KiU og professionsdidaktik

Transkript

1 KiU og professionsdidaktik Forskningsprojektet KiU og professionsdidaktik har primært fokus på at undersøge, på hvilke måder læreres kompetenceløft i undervisningsfag (KiU) sætter sig spor i praksis i skolen. Med afsæt i disse undersøgelser af hvorledes deltagelse i kompetenceløftet KiU kan sætte sig spor i skolens praksis, tager projektet endvidere sigte på at udvikle anbefalinger til en praksisintegrerende didaktik, der kan inspirere såvel grundefter og videreuddannelser af lærere. Projektet vil endvidere udvikle anbefalinger til, hvorledes organisationsmæssige tiltag i skolen kan støtte læreres praksisudvikling. Baggrund og kontekst Som konsekvens af folkeskolereformen stilles der nye krav til lærernes faglige viden, deres didaktiske- og samarbejdsmæssige kompetencer. Målet er, at 80% af alle lærere i 2016 har undervisningsfagskompetence, og at 95 % af alle lærere i 2020 har undervisningsfagskompetence i de fag de underviser i. Reformens bestemmelse om fuld kompetencedækning er rammesat af en fordring om samarbejde mellem kommuner og professionshøjskoler: Kommunerne har ansvaret for, at undervisningen på kommunens skoler varetages af lærere, der har læreruddannelse (eller tilsvarende kompetence) i de fag, de underviser i. Professionshøjskolerne har til opgave af udbyde en uddannelse i læreruddannelsens undervisningsfag, herunder et kompetenceafklaringssystem, der kan afdække lærernes kompetenceudviklingsbehov i det respektive undervisningsfag. Opgaven om fuld kompetencedækning, bliver i daglig tale kaldt kompetenceløft i undervisningsfag (KiU). KiU efteruddannelse gennem læreruddannelse I VIA udbydes KiU efteruddannelse gennem læreruddannelse, hvormed formel undervisningskompetence i et undervisningsfag kan opnås ved at lærerne i kommunens skolevæsen følger ét eller flere moduler af undervisningsfaget. Et KiU-forløb består af en kompetenceafklaringssamtale (KAS), undervisning i særligt tilrettelagte moduler og afsluttes med kompetencemålsprøven i undervisningsfaget KiU er et forsøg på at betegne en opgave, der både kan karakteriseres som grunduddannelse og som efteruddannelse. Grundlæggende er KiU en formelt kompetencegivende uddannelse i undervisningsfag dvs. en uddannelse, der efterfølgende formelt udvider lærerens oprindelige lærereksamen med endnu et undervisningsfag, og dermed giver ret til at forestå undervisning i faget på en skole, hvor som helst i landet. KiU er i den forstand læreruddannelse (grunduddannelse). Omvendt er KiU efteruddannelse, eftersom den, der uddanner sig, allerede er fungerende professionel lærer. Dobbeltbetegnelsen underbygges yderligere af, at KiU som læreruddannelse netop er underlagt samme jura (love, bekendtgørelser, studieordninger mv.) som ordinær uddannelse i undervisningsfagene. Og dog er der en række forhold, der fordrer særlig fortolkning og en anden rammesætning end den ordinære grunduddannelse, netop fordi de studerende i KiU er professionelt udøvende lærere blot i et for læreren formelt set nyt undervisningsfag. KiU er på den måde et nyt uddannelsesfænomen - en klon mellem traditionel grunduddannelse og traditionel efterud- Forsknings- og udviklingscenter for didaktik VIA University College 1

2 dannelse. Alle uddannelsesforløb i KiU er særligt tilrettelagte dvs. at de afviger fra tilrettelæggelse og rammesætning af forløb i den ordinære grunduddannelse og i grunduddannelsens ordinære moduler Modeller for særligt tilrettelagte moduler i KiU Eftersom KiU afhænger af, hvordan samarbejdet med den enkelte kommune etableres og udvikler sig, er der en vis variation i, hvordan KiU tager form. I løbet af 2014 har der tegnet sig følgende modeller for, hvordan KiU konkret er udmøntet: Model 1: Praksisintegrerede moduler Et modul har et omfang på 60 undervisningstimer fordelt på ca. 10 uddannelsesdage over et forløb på ½ til 1 år. Undervisningen knyttes tæt til lærernes arbejde i egen undervisningspraksis, evt. også til et fagteam/ årgangsteam på skolen. Model 2: Kompakte moduler Et kompakt modul har et omfang på 60 undervisningstimer fordelt på uddannelsesdage over et forløb på 6-7 uger. Praksis kan inddrages med reference til deltagernes egen lærer- og skolepraksis, men deltagerne i modulet er fuldtidsstuderende og fritaget fra lærerarbejde på egen skole i perioden. Særlige udfordringer i planlægning og rammesætning af KiU Allerede i den første gennemførelse af forløbene kan projektgruppen identificere udfordringer i planlægning og rammesætning. Der kan f.eks. nævnes at: Praksisintegrerede moduler fordrer høj grad af bevågenhed på udvikling/involvering af egen organisation fra kommunens/skolens side. Rammerne for lærerne på uddannelse er uklare. Særligt i praksisintegrerede moduler har implementering af lov 409 haft betydning for uddannelsens tilrettelæggelse og opstart. Adgang til KiU er i kontrast til de gældende adgangskrav til undervisningsfag i den ordinære læreruddannelse. Pt. er adgangskravet alene en læreruddannelse (og evt. undervisningserfaring i faget). KAS som afdækningsværktøj er ikke evalueret i sin helhed. Der er gennemført en evaluering af det tekniske system (Rambøll Results). Men der er ikke gennemført en evaluering af de kvalitative elementer i KAS: Hvad afdækkes ved KAS? Hvad kan KAS bruges til, hvad ikke, faldgruber etc. Der har været udfordringer med udvikling af særligt tilrettelagte moduler. Udgangspunktet har været, at der udarbejdes modulbeskrivelser på grundlag af KAS. Det genererer en meget stor mængde moduler. Den ordinære læreruddannelses formelle krav om deltagelsespligt, modulprøver og/eller modulgennemførelse, gælder ikke ved deltagelse i undervisning på KiU-moduler. Enhver lærer i skolen principielt kan indstilles til/købe sig adgang til en kompetencemålsprøve i et hvilket som helst undervisningsfag. Dog kræver dette en indstilling fra skoleleder/kommune. Kompetencemålsprøven er ens uanset, hvordan et undervisningsfag studeres ordinært eller i KiU. Men prøveformerne er pt. i udpræget grad uddannelsestraditionelle og rettet mod studerende i den ordinære læreruddannelse. Forsknings- og udviklingscenter for didaktik VIA University College 2

3 Dilemmaer På forhånd har projektgruppen nogle antagelser om en række dilemmaer, der kan give både særlige udfordringer, men også nye muligheder, i forbindelse med den storskalaindsats som KiU er. Der er som nævnt tale om en helt ny form for uddannelsesforløb, der afsluttes med en prøve, der kan få konsekvenser for deltagernes mulighed for at undervise i det pågældende fag. En prøve som i kraft af deltagernes forudsætninger og uddannelsesforløbets betingelsesmomenter kunne fordre anderledes prøveformer. Der er tale om undervisningsforløb for lærere, der ikke har formelle kompetencer i et konkret undervisningsfag, men som er ansat på en skole og har erfaringer både med undervisning generelt og i nogle tilfælde også med undervisning i det fag, de skal have et kompetenceløft i. Der er således hverken tale om en egentlig grunduddannelse eller en egentlig efteruddannelse men snarere en speciel form for professionsvidereuddannelse med grunduddannelsesdele i sig. Der er på sin vis tale om en blanding af de tre allerede kendte former for uddannelse; grund-, efter- og videreuddannelse, idet uddannelsen juridisk set er rammesat som et grunduddannelsesforløb, mens deltagernes forudsætninger er kendetegnende for deltagere i efter- og videreuddannelsesforløb. Dette stiller nye og anderledes krav til undervisningens form og indhold, krav om en ny didaktik og dermed også nye og anderledes krav til underviserne. Dette gælder især fokus på at imødekomme deltagernes særlige forudsætninger i form af erfaringer som lærer, og for flere af deltagerne erfaringer med undervisningspraksis i det pågældende fag. Som led i bestræbelsen på faglig udvikling og som en konsekvens af arbejdstidslov 409 for lærere er kommunerne/skolerne også optaget af at udvikle stærkere fagteam med karakter af lærende fællesskaber, mere fælles planlægning og videndeling, altså at udvikle skolernes kulturer i højere grad mod lærende organisationer. Mange kommuner ønsker derfor, at dette perspektiv indgår i KiU. Nogle kommuner har måske også med disse initiativer i større eller mindre grad skelet til, hvad man fra den internationale forskning ved om design af professionel udvikling for in-service lærere. F.eks. er der bred konsensus om 1, at det er centralt med: længerevarende forløb med tid til iværksættelse af nye tiltag lokalt og til refleksion/undersøgelse sammen med kolleger fokus på aktive kooperative læreprocesser, herunder deltagelse af flere lærere fra samme skole om muligt sammenhæng mellem det, der arbejdes med på kursus, og det, der afprøves lokalt i egen klasse og i samarbejde med kolleger. Det må dog bemærkes, at genstandsfeltet i meget af denne forskning er professionelle udviklingsaktiviteter, der ikke nødvendigvis har skullet føre til formel undervisningskompetence med en afsluttende prøve/eksamen. Dette forhold kan forventes at have stor indflydelse på den enkelte lærers egen intentionalitet. Populært sagt er den enkelte lærers dagsorden ikke nødvendigvis den samme som skoleledelsens. Det kunne f.eks. forventes at gælde det velbegrundede ønske fra en række skoleledere om, at opnå en form for synergi, så investeringen i, at den enkelte lærer får formel kompetence i de respektive fag, samtidig giver et spin-off i form af, at lærere, der deltager i KiU, er med til at initiere en udvikling af skolens fagteamsamar- 1 Fx Desimone, L.M. (2009). Improving impact studies of teachers professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational Researcher 38(3), Forsknings- og udviklingscenter for didaktik VIA University College 3

4 bejde. Dilemmaer vil forventes særligt at kunne opstå, hvis kompetencemålsprøverne ikke får fokus på den skolekultur-udviklende dimension, men kun på den enkelte lærers faglige og fagdidaktiske kompetencer. Desuden kan der være dilemmaer knyttet til magt-relation og etik, når det er forløb med en formel prøve, som kan få stor betydning for den pågældende lærers jobmæssige fremtid. Som opsamling kan siges, at der er behov for at udvikle en ny didaktik til denne kompetenceudvikling i et undervisningsfag/ professions-videreuddannelsesforløb. En didaktik, der bl.a. tager udgangspunkt i, inddrager og videreudvikler lærerenes forskellige allerede erhvervede faglige og didaktiske kompetencer og erfaringer har fokus på samspil mellem teori og praksis har fokus på samspil mellem profession og uddannelse kan tilgodese to forskellige tilgange til undervisningen, én med fokus på den enkelte aktør og én tilgang, med fokus på aktøren som medlem af en organisation / team/ faglige fællesskaber kan bidrage til udvikling af fagteam og faglige kulturer som led i en organisationsudvikling samtidig med individuel uddannelse Formål og forskningsspørgsmål Forskningsprojektets genstandsfelt Figur 1: Forskningsprojektets genstandsfelt Forsknings- og udviklingscenter for didaktik VIA University College 4

5 Projektets formål Ud fra ovenstående er projektets formål 1. At undersøge, på hvilke måder KiU forløbene sætter sig spor i praksis i skolen, og hvilke elementer i uddannelsen, der har betydning for dette. 2. At udvikle anbefalinger til skolers organisationsmæssige tiltag, som kan støtte læreres praksisudvikling. 3. At udvikle anbefalinger til prøveformer i KiU-uddannelsen. 4. At identificere centrale elementer i - og anbefalinger til KiU-uddannelsesforløb for erfarne lærere, der ikke formelt har undervisningskompetence i et fag (en KiU didaktik). 5. At udvikle form og indhold til et kompetenceudviklingsforløb for KiU-undervisere, på såvel kort sigt (støtte til og videndeling mellem undervisere der allerede er i gang), og på længere sigt. 6. På baggrund af forskningen i KIU-didaktikken, at udvikle anbefalinger til den ordinære læreruddannelse - didaktisk og organisationsmæssigt. Forskningsspørgsmål 1. På hvilke måder sætter KiU-uddannelsen sig spor i skolens praksis? a) Gennem hvilke processer i lærerens praksis i skolen omsættes elementer fra KIU, og hvad omsættes de til? b) Hvilke elementer i KiU-uddannelsen understøtter dette? 2. Hvordan kan organisationsmæssige tiltag i skolen fremme den enkelte lærers omsætning af elementer fra KiU til undervisningspraksis? 3. Hvilke konstruktive principper for KIU-prøven kan identificeres? 4. Hvilke centrale principper i en KiU didaktik, som konstruktivt integrere deltagernes særlige forudsætninger og deres forankring i en skoleorganisation, kan identificeres, baseret på forskningsspørgsmål 1-3? 5. Hvordan understøttes KiU-underviserne bedst muligt på såvel kort som på lang sigt? 6. Hvilke elementer fra erfaringerne med KIU-uddannelsens indhold og form kan inspirere fremtidig læreruddannelsestænkning og organisering? Kontaktoplysninger For øvrige oplysninger kan der rettes henvendelse til Forsknings- og udviklingscenter for didaktik VIAUC Lisbeth Lunde Frederiksen: [email protected] Jens Hansen Lund: [email protected] Peter Hougaard Madsen: [email protected] Birgitte Lund Nielsen: [email protected] Forsknings- og udviklingscenter for didaktik VIA University College 5