LÆRERUDDANNELSEN HJØRRING PROFESSIONSBACHELORPROJEKT

Transkript

1 LÆRERUDDANNELSEN HJØRRING PROFESSIONSBACHELORPROJEKT PRØVER HVORI DER INDGÅR ET ARBEJDSRESULTAT (jfr. Studieordning for læreruddannelsen 2012 side 211 Eksamens og prøvebestemmelser for læreruddannelsen, pkt Professionsbachelorprojektet). Projektet skal afleveres senest den 1. april 2014, kl Der dispenseres ikke fra denne frist. Der afleveres 3 eksemplarer (papirudgave) på studiekontoret. Desuden afleveres 1 eksemplar i elektronisk form i PURE. Af administrative hensyn skal denne blanket være første side af opgaven. Eksamenstermin: Maj/juni 2014 Professionsbachelorprojekt i tilknytning til linjefag: Historie Titel: Historiekanon En nitte eller en gevinst for demokratiet? Vejledere: Henning Brinckmann og Anders Jessen Dette projekt er udarbejdet af: Studie nr. L Navn Kim Johansen Antal sider i opgaven: 30 (25-35 sider á 2600 enheder. Eventuelle bilag herudover må højst udgøre 10 normalsider) Dato: Studerendes underskrift:

2 Indhold Indledning... 2 Problemformulering... 2 Metodeafsnit... 3 Begrebsafklaring... 5 Historiebevidsthed... 5 Historisk bevidsthed... 7 Demokratisk dannelse... 7 Empiri Undersøgelse af Haas og Nielsen Undersøgelse af elevernes opfattelse af historieundervisningen For og imod kanon Analyse af den nuværende kanon Ny kanon Indholdet Formen Kanonlisten Konklusion Bibliografi Oversigt over bilag KIM JOHANSEN L

3 Indledning Kanonpunkterne er lygtepæle, som ikke kun lyser, der hvor de selv står, men som oplyser selve perioden. Således udtalte daværende undervisningsminister Bertel Haarder i 2006, da folkeskolens historiekanon blev lanceret. 1 I 2009 blev kanonen så officielt effekturet i forbindelse med Fælles mål. 2 Med 4-5 år på bagen må det være tid til at gøre status over historiekanonen. Et ekspertudvalg sidder da også i denne periode, mens opgaven her bliver skrevet, og reviderer de fælles mål, som kanonen altså er en del af. 3 Hvad resultaterne bliver af disse møder er ikke kendt i skrivende stund. Kanontænkning har dog altid været til stor diskussion 4 og uanset resultatet af førnævnte revirderingsarbejde vil en diskussion helt sikkert opstå omkring historiekanon; Hvad er dens formål? Hvad kan den? Hvordan bør den udformes? Dette er blot nogle af de spørgsmål, som optager interessenter af historiefaget. Selve ideen om en kanon i skolefaget historie kan i nogen forstand ses som en bekræftelse af faget. Nogle vurderer altså, at faget opretholder en vis værdi i forhold til at opnå det output, som man ønsker skal præge de elever, der kommer ud af folkeskolen. Men hvad er det så for et output? Og hvad kan kanonen bidrage med i forhold til dette? Den nuværende kanon skal med Bertel Haarders indledende ord fungere som lygtepæle, der skal oplyse en periode. Spørgsmålet er så, om en sådan kanon har en værdi i forhold til det demokratiske dannelsesideal, som kan læses ud af folkeskolens formålsparagraf, hvor det fremgår at; Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati 5. Hertil er det oplagt at spørge, om en kanon eventuelt kan udformes på en sådan måde, at den i endnu højere grad bidrager til det output, som det nu engang er besluttet, at folkeskolen skal sigte imod? Endvidere har der i mange år i folkeskolens historiefag hersket et historiebevidsthedsparadigme. 6 I denne sammenhæng er det derfor interessant at kigge nærmere på, hvordan dette fungerer i samspil med det demokratiske dannelsesideal, og hvordan det eventuelt kan understøtte et sådan ideal. Disse spørgsmål og denne undren giver anledning til følgende problemformulering: Problemformulering Med udgangspunkt i en diskussion af hensigten i historiekanonen vil denne opgave analysere og vurdere fordele og ulemper ved at arbejde med historiekanon med henblik på at udvikle elevernes historiebevidsthed og demokratiske dannelse. 1 (Jessen, 2006) 2 (Undervisningsministeriet, Fælles mål Historie) 3 (Aisinger, 2013) 4 (Jessen, 2006) og (Borberg & Lauritsen, 2009) 5 (Undervisningsministeriet, Folkeskolens formålsparagraf 2009, u.d.) 6 (Binderup, Kapitel 2. Empiriske undersøgelser, 2008) KIM JOHANSEN L

4 Metodeafsnit For at sikre en kvalificeret besvarelse af ovenstående problemformulering vil opgaven struktureres som følgende: Først vil en begrebsafklaring fokuseret på de centrale begreber historiebevidsthed, historisk bevidsthed og demokratisk dannelse skabe fælles forståelse og grundlag for videre arbejde med opgavens problemstilling. Historiebevidsthedsbegrebet vil blive redegjort for ved hjælp af Bernard Eric Jensen. Han er adjungeret professor ved Roskilde universitetscenter, og er en af de ledende fortalere for netop historiebevidsthedsbegrebet. 7 For at bringe et andet perspektiv ind i dette afsnit vil her også blive inddraget holdninger til historiebevidsthedsbegrebet af Anders Holm Thomsen, som har en ph.d. i historie. 8 At have både en tilhænger af historiebevidsthed og en fra oppositionen vil nuancere synet på emnet og bidrage til diskussionen for og imod kanon. En afklaring af begrebet historisk bevidsthed vil blive klargjort ved hjælp af Bernard Eric Jensen. En afklaring af dette begreb vil hjælpe til med at forstå hvilke elementer i historieundervisningen, der kan spille ind i forhold til bedst muligt at kvalificere historiebevidsthed. Demokratisk dannelse kan forstås på mange måder og i mange perspektiver. I denne opgave er det demokratisk dannelse som defineret af Wolfgang Klafki 9, der vil være bærende for arbejdet med problemformuleringen. Dette afsnit vil give en forståelse af hvordan historiebevidsthed og demokratisk dannelse hænger sammen, og hvordan historiefaget dermed kan understøtte en sådan dannelse. Til trods for at historiekanonen først blev praksis med Fælles mål eksisterer der allerede undersøgelser af hvordan, der bliver arbejdet med Historiekanon i den danske folkeskole. En redegørelse af en af disse vil herefter følge med henblik på at belyse, hvordan kanonen i dag bliver anvendt. Dette er den af Claus Haas og Carsten Tage Nielsen, som har foretaget en storstilet undersøgelse blandt historielærere i hele landet. 11 Denne opgave tager udgangspunk i resultaterne fra en spørgeskemasundersøgelse, som udgør en del af forskningen. En sådan undersøgelse kan i denne opgaves sammenhæng bidrage til forståelsen af hvilken rolle historiebevidsthed har i forhold til historiekanonens kronologi i undervisningen i folkeskolen. Dette vil give et indblik i, hvordan historielærerene har taget kanonen til sig, og hvordan den eventuelt kan optimeres med hensyn til bedre at kvalificere elevernes historiebevidsthed og demokratiske dannelse. 7 (Jensen, Historiebevidsthed og historie - Hvad er det?, 1996) 8 (Thomsen, Forsvar for fortiden og den trælse kronologi..., 2008) 9 (Graf, 2008) 10 (Undervisningsministeriet, Fælles mål Historie) 11 (Haas & Nielsen, 2012) KIM JOHANSEN L

5 I forlængelse af redegørelsen af denne nationale undersøgelse vil en mere lokal undersøgelse foretaget af undertegnede i forbindelse med praktikken på 4. årgang i 3 klasser blive inddraget. I denne er det eleverne selv, der er blevet spurgt i en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse. Dette vil hjælpe til at forstå historieundervisningen fra elevernes synspunkt og deres opfattelse af en historiekanon. Efter denne redegørelse af hvordan kanonen bliver anvendt og set på i praksis vil et nærmere kig på argumenter for og imod kanon gøre klart hvorvidt en historiekanon understøtter de krav som ligger i folkeskolens overordnede formål og dem i Fælles mål 2009 for historiefaget. I dette afsnit vil både Bernard Eric Jensens historiebevidsthedsbegreb og Wolfgangs Klafkis tanker om demokratisk dannelse blive perspektiveret til formål og mål. Ydermere vil Thomas Ziehes god anderledeshed blive anvendt i en diskussion for og imod kanon. 12 I denne diskussion vil også Lars Qvortrup og hans teori om vidensformer blive inddraget. 13 Qvortrup har identificeret fire vidensformer, som i denne sammenhæng skal klarlægge om kanontænkning i faget historie giver anledning til kvalificering af den historiebevidsthed, som man kan genkende i Qvortrups 4. orden. Denne 4. orden giver ifølge Qvortrup historiefaget adgang som kulturskaber. Hvilket stemmer meget godt overens med den beskrivelse af historiebevidsthed, som Bernard Eric Jensen i begrebsafklaringsafsnittet i denne opgave redegør for og dermed også i høj grad medvirker til den demokratiske dannelse. Endeligt vil også den indsamlede empiri inddrages i en vurdering af, hvorvidt kanonen har opbakning hos de praktikere, der har med den til dagligt elever såvel som lærere. Efterfølgende vil en analyse af indholdet i kanonen, som den ser ud i dag, blotlægge hvilke syn, historiedidaktiske såvel som politiske, der ligger bag denne kanon. Udgangspunktet her vil være noget af den kritik, som kanonen har været udsat for. Her har både Bernard Eric Jensen og Claus Haas været nogle af de kritikere, som kritiserer i hvert fald visse elementer af kanonen. Da meget af kritikken er todelt, nogle kritiserer indholdssiden andre kronologien, vil denne analyse være delt op i disse to sider af sagen. Under hele analysen vil den tyske didaktiker Wolfgang Klafki lægge analyseskabelon til. Han har udviklet en række epoketypiske nøglespørgsmål, som han mener bør ligge til grund for al god undervisning. 14 Disse er nærliggende at analysere ud fra i denne sammenhæng, da det endelige mål hos netop Klafki er demokratisk dannelse, som også er det mål, som historiebevidsthedsbegrebet i særdeleshed er et resultat af. Ydermere er folkeskolens overordnede formål for eleverne, som før nævnt, netop demokratisk dannelse. Herfor vil Klafkis teorier danne analyseskabelon for kanonforståelsen i denne opgave. Efter denne analyse vil følge et afsnit, hvori det vil blive vurderet, hvordan den nuværende kanon kan opti- 12 (Ziehe, 2004) 13 (Qvortrup, 2004) 14 (Pietras & Poulsen, Organisering og tilrettelæggelse, 2011) KIM JOHANSEN L

6 meres i forhold til, at den skal medvirke til at kvalificere elevernes historiebevidsthed og demokratiske dannelse. Her vil erfaringerne fra de foregående analyseafsnit naturligvis blive inddraget sammen med de didaktikere og deres teorier, der her er anvendt. Især den tyske professor i pædagogik Thomas Ziehe og hans tanker omkring de individualiseringsprocesser, som han ser i samfundet i dag, vil være tungtvejende. Ziehe argumenterer for, at de trends, som man ser i samfundet i dag, kræver nytænkning i forhold til at forstå de unge, og de krav som de møder verden med. 15 Dette er meget interessant i forhold til denne opgave, da man hvis kanonen skal nyskabes nødvendigvis må indberegne de elever, som det hele handler om, i overvejelserne. Herfor vil et bud på elementer i en ny kanon baseret på politiske syn, praksisbaseret didaktik og samfundsmæssige forandringsprocesser blive forsøgt præsenteret. Den erfarne viden fra opgaven hidtil vil altså i dette afsnit blive anvendt til at udarbejde et nyt udkast til en kanon, som tilgodeser den viden, man har fra både historiefags og didaktiske teoretikere såvel som indsamlet empiri. En sådan historiekanon vil bestå af en indholdside, og diskussionen omkring hvorledes selve formen på kanonen bør være. Slutteligt vil følge en konklusion, som vil opsummere opgaven og forsøge at besvare problemstillingen heri. Begrebsafklaring Historiebevidsthed Ordet historiebevidsthed står ikke længere direkte nævnt i formålsparagrafferne for faget historie i folkeskolen, som det ellers tidligere har gjort. 16 I stedet kan man i stk. 3 finde denne formulering: Undervisningen skal styrke elevernes historiske bevidsthed og identitet og give dem indsigt i, hvordan de selv, deres livsvilkår og samfund er historieskabte, og give dem forudsætninger for at forstå deres samtid og reflektere over deres handlemuligheder. 17 Ovenstående uddrag fra Fælles mål 2009 postulerer altså, at mennesket er historieskabte, og at eleverne i undervisningen skal gives forudsætninger for at sætte dette ind i en samtidsforståelse og ovenikøbet reflektere over handlemuligheder. Hvis man betragter dette afsnit ud fra den danske historiker Bernard Eric Jensens (fremover i opgaven i nogle tilfælde forkortet BEJ) definitioner af historiebevidsthedsbegrebet, bliver det tydeligt, at der her er tale om netop historiebevidsthed. BEJ er kendt som den fremmeste fortaler for 15 (Ziehe, 2004) 16 Jf. faghæftet for faget historie 1995 kilde: (Binderup, Kapitel 3. Analysen, 2008) 17 (Undervisningsministeriet, Fælles mål Historie) KIM JOHANSEN L

7 historiebevidsthedsbegrebet, og han fortolker begrebet som først og fremmest en sammenhæng mellem fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsperspektiv. Ydermere beskriver han, hvordan historiebevidsthed er noget, som alle har, om de er bevidst om det eller ej. Alle har en fortidsforståelse, som de bruger til at forstå nutiden. Kun en lille del af denne fortidsforståelse er skabt i historiefaget i skolen, også på ferien, fra medier, sportsklubber osv. bliver man udsat for input, der er med til at danne historiebevidsthed. 18 Bernard Eric Jensen beskriver også begrebet på en anden måde. Han siger at mennesket er historieskabt såvel som historieskabende. 19 Med den formulering bliver det tydeligt, at førnævnte formulering fra Fælles mål netop er en utalt benævnelse af historiebevidsthed, som giver anledning til fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsperspektiv. Som fortaler for historiebevidsthed må Bernard Eric Jensen altså være godt tilfreds med tilstedeværelsen af essensen af dette i Fælles mål, men hvad mener han så er skolens rolle i praksis? Først og fremmest er det skolens rolle at kvalificere denne historiebevidsthed. Dette gøres ifølge BEJ ved at forsøge at give indholdet i undervisningen en betydelig relevans for eleverne og samtidig sikre en god faglig kvalitet. Han foreslår konkrete undervisningsmetoder som den historiske fortælling og kontrafaktisk historie til at sikre denne relevans. Hvad angår selve indholdet er BEJ ikke tilhænger af, at dette bliver bestemt fra centralt hold. Han argumenterer blandt andet for, at når en nutidig begivenhed vækker elevernes interesse, skal der være mulighed for at udnytte dette til at drage historiske paralleller og sætte det i en historisk ramme. Herfor må det også forstås, at BEJ ikke er tilhænger af den historiekanon, der bestemmer indhold og kronologi for historielærerene i den danske folkeskole i dag. 20 Figur 1: Bernard Eric Jensen beskriver historiebevidsthed som en sammenhæng mellem fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsperspektiv, og hvordan de dynamisk influerer hinanden. I opposition til Bernard Eric Jensen er Anders Holm Thomsen (forkortet AHT), som er en kendt fortaler for kanon og kronologi Han ser ikke kvalificering af historiebevidsthed som et formål og er tilhænger af traditionel historieundervisning med fokus på fortiden. AHT mener, modsat Bernard Eric Jensen, at kanonen 18 (Jensen, Historiebevidsthed og historie - Hvad er det?, 1996) 19 (Jensen, Historiebevidsthed og historie - Hvad er det?, 1996) s (Borberg & Lauritsen, 2009) 21 (Thomsen, For og imod kanon, 2008) 22 (Thomsen, Forsvar for fortiden og den trælse kronologi..., 2008) KIM JOHANSEN L

8 og den kronologi denne repræsenterer, blandt andet fordrer et fælles værdigrundlag og fælles forudsætninger. Dette er udtryk for en centralstyret historiedidaktik, hvor det er bestemt på nationalt plan, hvad eleverne skal gennem og hvornår, og som historiekanonen er resultatet af. Som tilhænger af den brugerstyrede historiedidaktik, og dennes muligheder for at tage afsæt i elevernes egen liv og opfattelse af relevans, er BEJ altså grundlæggende uenig med AHT i spørgsmålet om historiekanon, kronologi, undervisningsmetoder osv. Om deres holdninger virkelig er så uforenelige, og om kanon og historiebevidsthed står i lige så skarp opposition til hinanden, som deres fortalere gør, vil blive emne for nærmere undersøgelse senere i opgaven. Historisk bevidsthed Når Bernard Eric Jensen skal definere begrebet historisk bevidsthed, taler han om, at der skal være en forståelse af, at historien (fortid, nutid, fremtid) er kendetegnet ved brud og spring og dybdegående kvalitative forandringer. Denne forståelse kalder BEJ for historicitet. 23 Med denne forståelse må man antage, at der her er tale om en vis kronologisk tilgang til historien. Eksempelvis kan man bedre forstå Renæssancens fremkomst ved at studere Konstantinopels fald til osmannerne. Dette betød en spredning af viden fra den tidligere østromerske hovedstad ud til resten af Europa. 24 Her man kan tale om et markant brud mellem to tidsperioder, som har udviklet den europæiske civilisation og som bedst forstås i en kronologisk sammenhæng. Selv om begrebet historisk bevidsthed altså står for en vis form for kronologi, er BEJ ikke entydigt modstander af det. Han tillægger det en vis form for værdi med henblik på opnåelse af en kvalificeret historiebevidsthed. Han er dog imod, at det præger undervisningen som didaktisk metode. Derimod er Anders Holm Thomsen, som tidligere nævnt, anderledes fortaler for en kronologisk opbygget undervisning. Han taler endda om, at man ikke kan skelne mellem en kronologi som organiseringsprincip og indlæringsprincip. 25 Som citeret i ovenstående afsnit (om historiebevidsthed) har historisk bevidsthed såvel som historiebevidsthed en plads i Fælles mål 2009 mere om denne dobbelthed i den senere analyse af kanonen. Demokratisk dannelse I folkeskolens formålsparagraf af 2009 står det skrevet i paragraf 1, at eleverne skal gøres fortrolige med dansk kultur og historie. Længere nede i samme paragraf står det at; Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Demokratisk dannelse og en væsentlig del af historiefagets indhold står altså skrevet i ét og samme afsnit. Dette er selvfølgelig en blåstempling af historiefaget, men også i høj grad en opfattelse af en vis sammenhæng mellem historie og demokratisk dannelse. Med Bernard Eric Jensens definition af historiebevidsthedsbegrebet i 23 (Jensen, Historiedidaktiske sonderinger, 1994) 24 (Væsterbro, 2010) 25 (Thomsen, Forsvar for fortiden og den trælse kronologi..., 2008) KIM JOHANSEN L

9 mente er sammenligningen da også lige til. Historiebevidsthed handler i høj grad om at forstå sig selv gennem fortiden og med en kvalificeret historiebevidsthed måske endda lære af fortidens fejltagelser. Dette minder meget om den demokratiske dannelsesopfattelse, som Wolfgang Klafki beskriver. 26 Herfor følger en afklaring af begrebet demokratisk dannelse i Klafkis forståelse, med det ræsonnement at historiebevidsthed og demokratisk dannelse er nært beslægtede og folkeskolen har som formål at kvalificere begge. Klafki taler om opnåelse af en kategorial dannelse som en syntese mellem den formale dannelse og den materiale dannelse. Den materiale dannelse kan være tilegnelsen af klassisk kultur, i forbindelse med historiefaget kunne det eksempelvis være faglige emner som Romerriget, Vikingetiden og så videre. Historiekanonen kan altså dermed i høj grad ud fra Klafki ses som et udtryk for denne klassiske materiale dannelse. Formal dannelse mener Klafki omvendt som en udvikling af metoder som logisk tænkning og refleksion. I forhold til historiefaget kunne dette være kildekritik eller lignende metoder og teknikker, der kan bidrage til en almen udvikling, som kan bruges i alle livets aspekter. For at lede frem mod denne kategoriale dannelse har Klafki udviklet en række epoketypiske nøglespørgsmål, som alle er temaer med, ifølge Klafki, almenmenneskelig værdi. 27 Dette er eksempelvis fredsspørgsmålet, problematikken omkring nationalstaterne og det interkulturelle, den tekniske udvikling, ulighed og så videre. Dette er altså temaer, som Klafki mener undervisningen bør bygge på. Man kan da også sagtens se Klafkis liste som en form for kanonliste, hvor temaerne leder frem mod en fælles demokratisk dannelse. Det umiddelbare problem med at bruge denne liste konkret i undervisningen er dog, at den er meget ukonkret, og det ville være svært at finde et emne, som IKKE kan lægges ind under et at temaerne. Det interessante er dog, at Klafki finder behov for en slags kanonliste for fyldestgørende at udvikle den demokratiske dannelse. Klafki tager dog ikke stilling til selve indholdet, men mener blot at undervisningen bør kunne perspektiveres til disse problemstillinger. Spørgsmålet er om den kan gøres mere konkret, uden netop at gå kompromis med det demokratiske aspekt i hele processen. Bernard Eric Jensen siger netop nej til en centralbestemt liste, da den fjerner muligheden for brugerstyring og dermed også det åbenbare demokratiske. Fordi hvordan udvikler man demokrati uden at anvende den i processen? 26 (Graf, 2008) 27 (Pietras & Poulsen, Organisering og tilrettelæggelse, 2011) KIM JOHANSEN L

10 Klafki har også fem didaktiske spørgsmål, som enhver lærer bør stræbe efter at indholdet i undervisningen opfylder. Disse spørgsmål er: Har indholdet: Nutidsbetydning? Fremtidsbetydning? Eksemplarisk betydning? Det valgte indholds struktur? Tilgængelighed? Der er ingen tvivl om, at disse spørgsmål endnu engang understreger sammenhængen mellem Klafkis demokratiopfattelse og Bernard Eric Jensens opfattelse af historiebevidsthed. Begge taler om nutidsbetydning og fremtidsbetydning. Klafki taler om eksemplarisk betydning, hvor BEJ taler om de eksemplariske eksempler som aktuelle relevante emner, som lærer og elev kan finde frem til i fællesskab i skolen. Der hvor den umiddelbare konflikt mellem de to er, er altså i form af Klafkis behov for en kanonliste, men dog ikke så konkret, at den står i vejen for brugerstyring og brugertilpasning. De mange fællestræk mellem historiebevidsthed og demokratisk dannelse er gode nyheder for historiefaget, da det hævder fagets vigtighed. Hvis man kan formode ved hjælp af Klafkis og BEJs teorier at kvalificeret historiebevidsthed i mange sammenhænge er lig med - eller virker udviklende for demokratisk dannelse, og det må ovenstående eksempler tyde på, så er historiefaget altså et fundamentalt middel til at danne til demokrati. Spørgsmålet er så, hvordan man kvalificerer historiebevidstheden. Hertil svarer BEJ altså selv, at et af elementerne for at opnå dette er opnåelsen af historiskbevidsthed. Vigtigheden i dette er Anders Holm Thomsen for så vidt også enig i. Uenighederne opstår altså hos eksperterne i hvordan dette gøres. Men hvis man følger det ræsonnement at historisk bevidsthed er med til at kvalificere historiebevidsthed, som er medvirkende til at udvikle demokratisk dannelse, så vil en model for dette se således ud: Historisk bevidsthed Historiebevidsthed Demokratisk dannelse Hvordan kanontænkning passer ind i dette vil der blive set nærmere på i de senere analyse og vurderingsafsnit. KIM JOHANSEN L

11 Empiri Undersøgelse af Haas og Nielsen Som tidligere nævnt har Claus Haas (Institut for uddannelse og pædagogik, Aarhus universitet) og Carsten Tage Nielsen (Institut for kultur og identitet, Roskilde universitet) i fællesskab forestået en større undersøgelse med det formål at klarlægge historielæreres opfattelse af historiebevidsthed og brug af historiekanon. 28 Denne undersøgelse er foretaget landsdækkende ved hjælp af udsendte spørgeskemaer til historielærere i folkeskolen. Disse spørgeskemaer blev sendt retur af 380 lærere fra hele landet. Undersøgelsen er herfor naturligvis også stor og meget omfattende, og derfor vil der i dette afsnit kun indgå de elementer, som kan være aktuelle for forståelse og løsning af problemstillingen i denne opgave. Først vil der i det kommende afsnit blive redegjort for disse relevante resultater, dernæst vil en kortere analyse belyse resultaterne ud fra denne opgaves perspektiv. Det første relevante spørgsmål handler om fortidens, nutidens og fremtidens rolle i undervisningen: Jeg bruger min historieundervisning til at bearbejde forhold i: Fortiden I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke Ved ikke 53 % 40 % 7 % 0 % 1 % Nutiden I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke Ved ikke 41 % 51 % 6 % 1 % 1 % Fremtiden I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke Ved ikke 23 % 44 % 30 % 2 % 1 % Som Haas og Nielsen også konkluderer i deres rapport er det altså umiddelbart et bevis på at historiebevidsthedsbegrebet har slået gennem i folkeskolens historieundervisning. Hele % af lærerne svarer, at de i høj eller nogen grad bruger undervisningen til at belyse samspillet mellem fortid, nutid og fremtid. De næste udvalgte spørgsmål fra rapporten handler om brug af historiekanon og kronologi: 28 (Haas & Nielsen, 2012) KIM JOHANSEN L

12 Når jeg planlæger historieundervisningen, lægger jeg vægt på at følge historiekanonens kronologi. I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke Ved ikke 21 % 43 % 29 % 6 % 1 % Jeg bruger historiekanonen, fordi den er en god måde at strukturere undervisningen på. I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke Ved ikke 14 % 38 % 30 % 8 % 11 % Jeg bruger historiekanonen til at skabe kronologisk overblik. I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke Ved ikke 53 % 40 % 7 % 0 % 1 % Ud fra dette konkluderer Haas og Nielsen at historiekanon og kronologi ligeledes spiller en betydelig rolle i undervisningen. Eksempelvis anvender hele 93 % af respondenterne kanonen til at skabe et kronologisk overblik. Det sidste spørgsmål der vil blive inddraget her i opgaven fra Haas og Nielsens undersøgelse handler generelt om historiekanonens indflydelse på faget: Jeg bruger historiekanonen, fordi den er en faglig styrkelse af faget. I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke Ved ikke 13 % 38 % 30 % 7 % 12 % Her påviser Haas og Nielsen en splittelse mellem historielærerne. Der findes næsten en ligelig fordeling mellem, de der ser kanonen som en styrkelse af faget eller ej. Det interessante ved denne undersøgelse er, at den faktisk påviser, at både historiebevidsthedsbegrebet og historiekanonen har rodfæstet sig i den danske folkeskole. Endnu mere interessant er det, at det ikke forefindes som enten eller, men åbenbart bruges komplementerende til hinanden. Når 93 % af lærerne siger, at de anvender kanonen til at anvende kronologisk overblik, samtidig med at % formår at bruge undervisningen til at belyse samspil mellem fortid, nutid og fremtid (den samme definition som BEJ bruger til at forklare historiebevidsthed), så må det jo være fordi, at kanonen har en vis form for værdi i opnåelsen af at kvalificere historiebevidsthed. Dette er altså praktikerne på skolerne, der tydeligvis ikke finder dette modsætningsforhold mellem kanon og historiebevidsthed, som teoretikere som Bernard Eric Jensen og Anders Holm Thomsen beskriver. Denne skarpe kontrast mellem teori og praksis er meget interessant, men muligvis KIM JOHANSEN L

13 fortæller undersøgelsen ligeså meget om, at lærerne tager det bedste eller mest anvendelige fra begge verdener. Undersøgelsen foretaget af Haas og Nielsen forholder sig hovedsagligt til det kronologiske element i historiekanonen og ikke så meget til selve indholdet i den. Bernard Eric Jensen er som tilhænger af en brugerstyret historiedidaktik stærkt imod en centralstyret emneudvælgelse. Derimod kan han antageligvis til nøds bedre acceptere kronologien, da den, som beskrevet i begrebsafklaringsafsnittet i denne opgave, kan være med til at belyse brud i historien, hvormed der kan opnås historisk bevidsthed og endeligt en kvalificering af historiebevidsthed. 29 Hans modstand mod forudbestemte emner bunder, som tidligere nævnt, i at disse vil fejle i at være relevante for eleverne. Denne modstand kan han finde opbakning til hos eksempelvis Ziehe. Den tyske professor i pædagogik Thomas Ziehe taler i sin bog Øer af intensitet i et hav af rutine 30 om begrebet kulturel afhierarkisering, hvor nutidens unge henter deres referencepunkter i populærkulturen omkring dem. Dette vanskeliggør en central kanonliste som dannelsesmiddel, da disse unge selv vil udvælge sig det, som har relevans for netop dem og forholde sig til dette. Det er den pædagogiske udkigspost, som Bernard Eric Jensen også taler ud fra, når han modsætter sig kanontænkningen. Derfor kan BEJ også bruge Ziehe, når han argumenterer for historiebevidsthed som paradigme frem for den fagkundskab, som kanonen er et symbol på. Der må dog være en gylden middelvej, eller et hybridparadigme, som Haas og Nielsen nævner i konklusionen på deres rapport, hvor lærere finder kanonen anvendelig i forhold til kvalificeringen af historiebevidsthed. Undersøgelse af elevernes opfattelse af historieundervisningen Som supplement til undersøgelsen foretaget af Haas og Nielsen har undertegnede forfatter foretaget en spørgeskemaundersøgelse i praktikken på 4. årgang. Denne undersøgelse blev foretaget i to 9. klasser og en enkelt 8. klasse. I alt 61 elever responderede. Årsagen til denne undersøgelse skal ses i lyset af, at den af Haas og Nielsen udelukkende tager udgangspunkt i lærerne og deres undervisning. For at optimere værdien i empirien i denne opgave må det være relevant også at tage et kig på elevernes syn på historieundervisningen og kanontænkning. Undersøgelsen er en såkaldt kvantitativ spørgeskemaundersøgelse, som naturligvis ikke har Haas og Nielsen-undersøgelsens vide omfang, da den er foretaget på en enkelt skole og som sagt i tre klasser. Dog vil den give et lille indblik i elevernes forståelse af historieundervisning og deres vægtning af relevans, som kan være meget nyttig i løsningen af denne opgaves problemformulering. 29 (Jensen, Historiedidaktiske sonderinger, 1994) 30 (Ziehe, 2004) KIM JOHANSEN L

14 Undersøgelsen er som nævnt foretaget ved hjælp af spørgeskemaer (se bilag 1.) 31, hvor eleverne er blevet stillet 6 spørgsmål. Til hvert spørgsmål er et antal svarmuligheder, som eleverne numerisk skulle angive værdien af. Begrundelsen for en netop kvantitativ undersøgelse var med det formål at foretage en bred undersøgelse, som skal give en vis form for repræsentation af danske elever i udskolingens historiefag. Man kan selvfølgelig med rette diskutere det repræsentative i 3 klasser i et enkeltstående geografisk område. Dog er det en undersøgelse med relativt mange respondenter og som forholdsvist nemt kan genskabes i andre områder på andre skoler, hvis nødvendigt. Ydermere medfører denne mindre lokale undersøgelse en vis form for systematik, da undertegnede selv har haft mulighed for at præsentere spørgeskemaerne i klasserne og dermed sikret, at den samme information er givet til alle deltagere. 32 Som nævnt bestod spørgeskemaet af seks spørgsmål. I det kommende afsnit vil der dog kun blive inddraget de tre, som er vurderet til at have mest relevans for opgaven her (alle spørgsmålene med svar er dog vedhæftet som bilag 1). I alt 61 respondenter procentsats er afrundet til nærmeste hele tal. Første spørgsmål vedrører elevernes opfattelse af historiebevidsthed: Hvor vigtigt er historisk viden for at forstå dig selv og den verden, du lever i? Meget lidt vigtigt 5 % Lidt vigtigt 21 % Vigtigt 44 % Meget vigtigt 30 % Historiebevidsthed er ikke direkte nævnt som begreb i spørgsmålet, da dette umiddelbart vurderedes som værende et for diffust begreb, men måden som der spørges på er bestræbt på at lægge sig op ad Bernard Eric Jensens historiebevidsthedsopfattelse, hvor mennesket bruger historisk viden i en individuel og nutidig kontekst. Interessant er det, at hele 74 % faktisk mener, at historisk viden er vigtig eller meget vigtig for at opnå denne forståelse af sig selv. Det næste spørgsmål vedrører kronologi, som jo altså er et afgørende element i den nuværende kanon: Hvor vigtigt mener du, at det er at vide og forstå, at noget kommer før noget andet i historien? Meget lidt vigtigt 7 % Lidt vigtigt 16 % Vigtigt 51 % Meget vigtigt 26 % 31 Bilag 1: Indsamlet empiri fra praktik 32 (Thisted, 2010) KIM JOHANSEN L

15 Her kan det læses ud fra at hele 77 % af de adspurgte elever faktisk mener, at kronologi er vigtig. Spørgsmålet, man kan stille sig her, er dog om dette blot er et udtryk for den historieopfattelse, som man kunne se i Haas og Nielsens undersøgelse reelt præger historieundervisningen. De påviste jo netop, at hele 93 % af lærerne bruge kanonen til at skabe et kronologisk overblik. Så til trods for at historiebevidsthed har gjort sit indtog som paradigme i skolen, fylder kronologien altså meget i undervisningen på den ene eller anden måde. Hvis eleverne har en kronologisk og lineær historieopfattelse er det måske ikke så underligt, at de tillægger kronologien høj værdi. Da en af ambitionerne i denne opgave også er at udarbejde et oplæg til en mulig ny historiekanon, var det også nærliggende at spørge ind til indholdssiden i en sådan: Hvilke emne finder du mest spændende i historie? Skriv 1-5 ud fra svarene 1 er det vigtigste brug kun hvert tal én gang. (4 ugyldige spørgeskemaer) Antikken (Romerriget, det antikke Grækenland osv.) 23 % Vikingetiden 7 % Middelalderen 7 % Verdenskrig 49 % Lokalhistorie (besættelsen i DK, osv.) 14 % Disse svarmuligheder er naturligvis ikke dækkende for hverken indholdet i den nuværende kanon eller den uendelige mængde af mulige arbejdsemner, der ligger i historien. Alligevel giver det et meget godt indblik i hvilke emner/temaer, som elever finder spændende. Lokalhistorie repræsenterer selvklart noget lokalt, noget nært, noget eleverne måske har kendskab til fra deres egn. For Vendsyssels vedkommende kunne dette være historien om Stygge Krumpen, bunkermuseet i Frederikshavn, besættelsen, de mange forlis ud for vestkysten og meget mere. Man kunne med Bernard Eric Jensen i mente argumentere for, at det netop er disse lokale begivenheder, der giver undervisningen relevans til de unge. Det påfaldende er jo så, at det blot er 14 % af eleverne, der svarer, at de finder lokalhistorie som det mest spændende i undervisningen. Anderledes ser det ud for det emne som hedder Verdenskrig. Hele 49 % vægter dette emne højest. Mange især drenge finder nok dette emne interessant, da det er krig, våben, store maskiner og død og ødelæggelse. Årsagen til denne interesse skal nok også findes hos især filmindustrien, som ved hjælp af storeslåede scenarier og kendte skuespillere har skabt helte ud af forfærdelighederne. Dette gør igen en fremhævning af Thomas Ziehes begreb kulturel afhierarkisering relevant, da populærkulturen altså tydeligvis KIM JOHANSEN L

16 danner afsæt for dannelse af de unges relevansfølelse. 33 Hvis Hollywood og populærkulturen for sammenligningens skyld skal forblive referenceramme, jvf. Ziehe, kan dette også forklare hvorfor ellers store perioder, også i dansk historie, som Vikingetiden og Middelalderen kun finder opbakning hos 7 % af respondenterne. Vikingetiden er en mere isoleret skandinavisk fortælling og er noget, som eksempelvis Hollywood kun yderst sjældent laver fortællinger om. Så til trods for at Vikingetiden i høj grad er en del af dansk historie, finder den altså lav interesse hos de adspurgte skoleelever. Det har tidligere set anderledes ud. Da Danmark havde lidt nogle af sine største nederlag i historien under Englandskrigene med dermed førende statsbankerot og afståelse af Norge, måtte man finde tilbage til noget, som man oprigtigt kunne være stolt af. I Nationalromantikkens 1800 tallet opfandt man simpelthen vikingerne, og de blev symboler på den danske ånd. 34 Man glemte det mindre gode ved disse vikinger og ophøjede dem til heltemodige krigere. Dette skete i en tid uden vor tids globale netværk, og hvor få mennesker havde mulighed for at fungere som meningsdannere og referencepunkter. I dag er det anderledes og i den vestlige verden er det USA, som fører an i markedsførelsen af den bløde magt og de værdier, som ligger heri. 35 Det er helt sikkert en stor udfordring at vække noget i eleverne, som både skaber den demokratiske dannelse, som Wolfgang Klafki beskriver, og samtidigt indeholder noget eleverne kan finde relevans i jvf. Ziehe, uden at det nødvendigvis kommer direkte fra populærkulturen. Bernard Eric Jensen vil nok sige, at det gælder om at påpege en relevans hos eleverne, evt. med reference til populærkulturen, og bruge dette som afsæt til nogle af de emner, som kan være med at udvikle demokratisk dannelse. Mere herom senere. 33 (Ziehe, 2004) 34 (Roesdahl) 35 (Branner, 2012) Branner beskriver hvordan blød magt kan defineres som evnen til at påvirke andres adfærd. Eksempelvis når USA hvert år importerer bunkevis af amerikansk musik og film til Europa, som er med til at præge værdipolitikken i samfundet. KIM JOHANSEN L

17 For og imod kanon Med den nuværende historiekanon som blev præsenteret i 2006, og senere effekturet i Fælles mål 2009, kan man argumentere for, at et paradigmeskifte har fundet sted. Man gik fra fokus på kvalificering af elevernes historiebevidsthed til, at det nu skulle være fagets grundlæggende egenskaber som kronologi og klassisk dannelse (jf. Klafki), som er dominerende. I faghæftet Historie 95 formuleres blandt andet følgende: Formålet med undervisningen i historie er at styrke elevernes historiebevidsthed og identitet og øge deres lyst og motivation for aktiv deltagelse i et demokratisk samfund. Det sker ved at fremme deres indsigt i, at mennesker er historieskabte såvel som historieskabende 36 Dette er en ganske præcis gengivelse af Bernard Eric Jensens egen definition af begrebet historiebevidsthed, og BEJ sad da også med i det udvalg, som udarbejdede udkastet til læreplanen Historie 95 til det daværende undervisningsministerium. 37 Historie 95 er et udtryk for at skoleelever ikke skal være videnskabsmænd, men derimod skal faget være personligt udviklende. 38 Anderledes ser det ud, hvis man kigger på Fælles mål 2009: Formålet med undervisningen er at udvikle eleverne kronologiske overblik, styrke deres viden om og forståelse af historiske sammenhænge og øve dem i at bruge denne forståelse i deres hverdags og samfundsliv. Undervisningen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og historie, jf. folkeskolelovens formålsbestemmelse. 39 Væk er ordet historiebevidsthed, i denne nye formulering bliver det klart, at succeskriteriet ikke længere er personlig udvikling men derimod målbare resultater i forhold til at opnå en klassisk dansk kulturel dannelse. Ved sammenligning af de to formålsbeskrivelser, og med Bernard Eric Jensens uddybende definition af begrebet historiebevidsthed tidligere i opgaven i mente, er det tydeligt, at her er sket en markant forandring i hvordan, man ser på historiefagets didaktiske rolle. Man er langt hen ad vejen gået fra en tankegang, hvor eleven er i fokus, til én hvor det er fagets centralbestemte indhold, som er styrende for undervisningen. Med andre ord er faget historie gået fra en brugerstyret historiedidaktik til en centralstyret historiedidaktik. 40 Spørgsmålet er blot, om man kan anskue ændringerne i formålene så sort og hvidt? I afsnittet Begrebsafklaring under historiebevidsthed i denne opgave indledes der med et citat fra Fælles 36 (Pitras & Poulsen, 2011) 37 (Pitras & Poulsen, 2011) 38 (Binderup, Kapitel 3. Analysen, 2008) 39 (Undervisningsministeriet, Fælles mål Historie) 40 (Jensen, Et historiedidaktisk overblik, 2012) KIM JOHANSEN L

18 mål I dette citat kan der tolkes en klar implicit formulering af historiebevidsthed (læs afsnit for argumentation). Ambitionerne med historiefaget er altså både at udvikle elevernes kronologiske overblik ud fra et rent traditionelt fagligt syn og samtidig tage udgangspunkt i eleverne selv ud fra forståelse af samspil mellem fortid, nutid og fremtid. Men understøtter en obligatorisk og kronologisk historiekanon så disse forhold? For at komme nærmere et svar på dette følger lidt senere her i opgaven en analyse af den nuværende kanon. Men allerførst vil en perspektivering på kanontænkning i et alment pædagogisk og didaktisk syn hjælpe til med at forstå, hvorvidt en historiekanon overhovedet er en god ide. Med henvisning til Klafki må man tale om de konkrete emner i en kanon som den nuværende som klassisk dannelse. 41 Om en sådan klassisk dannelse kan bidrage til det højere formål om kategorial dannelse og demokratisk dannelse, kan man også finde svar på hos andre didaktikere. Lars Qvortrup har eksempelvis identificeret fire vidensformer, som han også sætter ind i en historiefagskontekst. 42 De to første former for viden som Qvortrup taler om er kvalifikationer og kompetencer. Disse vidensformer kan sammenlignes med det indhold som historiefaget traditionelt omhandler. Kvalifikationer er den klassiske viden, man kan beskrive det som hvad er sket og hvornår?. Kompetencer handler om værktøjer i historiefaget eksempelvis kildekritik, som kan udvikles til et analyseværktøj også uden for historiefaget. Den næste vidensform ifølge Qvortrup er systemisk viden. Denne vidensform handler om, at være i stand til anvende den viden, som man har fra for eksempel historiefaget til at fortolke ud fra forskellige perspektiver. Den sidste viden kalder Qvortrup for kultur. Denne handler om kollektiv grundlagsviden og hvordan historie kan fungere som kulturskaber for identitets og kulturorientering. De to sidste vidensformer berører i høj grad Bernard Eric Jensen definition af historiebevidsthedsbegrebet såvel som Klafkis syntese mellem material og formal dannelse. Qvortrups teori om vidensformerne kan altså indirekte, ligesom Klafkis kategoriale dannelse, bruges som argumentation for at klassisk viden inden for historie bedst muligt kvalificerer historiebevidsthed. Qvortrups teori kan især berettige en centralbestemt kanonliste, da en sådan jo vil virke som kollektiv grundlagsviden, der kan danne forudsætning for en fælles identitets og kulturforståelse. Også Thomas Ziehe kan bringes ind i en kanondiskussion. Imod en kanon ville være det fænomen, som Ziehe kalder kulturel afhierarkisering. 43 At unge mennesker i dag er præget af populærkulturen og kun finder interesse i det, som de kan finde relevant i dette perspektiv, betyder, at det kan være svært at gøre indholdet relevant til alle tider. Især det kronologisk bindende i den nuværende kanon vanskeliggør et afsæt i 41 (Graf, 2008) 42 (Qvortrup, 2004) 43 (Ziehe, 2004) KIM JOHANSEN L

19 fortiden til at behandle relevante nutidige emner. Altså også Bernard Eric Jensens hovedargument mod kanonen. På den anden side er Ziehes svar på børn af populærkulturens selektivisme, at eleverne i skolen netop skal møde en anderledeshed. 44 Dette kunne være den klassiske viden som historiekanonen medfører. Den empiri, som Haas og Nielsen har indsamlet og bearbejdet hos historielærere fra hele landet, viser at lærerene har taget kanonen til sig. 45 De bruger den tydeligvis til at strukturere undervisningen og som en form for pensumliste. Dette kan være både godt og skidt. Kanonen er ikke tænkt til at fylde al undervisningen i historiefaget 46, men risikoen er, at når man opstiller en sådan konkret liste, hvor det er udspecificeret, hvad der skal behandles på hvilke klassetrin, så kan det i praksis være svært at forholde sig til andet end denne. Faren er, at den bliver en minimumspensumliste. I folkeskolen bliver undervisning ofte aflyst, om det så er på grund af lejrtur, skolefest og så videre. Det kan derfor være svært at nå meget andet end det på kanonlisten, derfor kan kanon også virke begrænsende i forhold til at skabe indhold med relevans i undervisningen. Den til formålet indsamlede empiri fra undertegnedes egen praktikperiode viser også, at en kanonliste i en vis grad er berettiget. Tre fjerdedele af de adspurgte mener, at faktuel historisk viden er vigtig i forhold til at forstå verden. Ligeledes omtrent tre fjerdedele mener, at en kronologisk forståelse af fortiden er vigtig. En forståelse af den verden vi lever i må også betyde, at man i et vist omfang har den samme basisviden til at bygge denne forståelse for (jf. Qvortrup). Ydermere mener både de spurgte elever, men altså også historikere som både Bernard Eric Jensen og Anders Holm Thomsen, at indlæringen bør ske med en kronologisk efterforståelse. Altså at eleverne kommer ud af folkeskolen og forstår, at Renæssancen kommer efter Middelalderen. Udfordringen må derfor bestå i at opnå dette uden, at selve undervisningen nødvendigvis organiseres kronologisk. Udover BEJ taler både Ziehe og Klafki jo om relevans i undervisningen. For at opsummere dette afsnit betyder det altså, at en berettiget historiekanon skal bidrage til at kvalificere elevernes historiebevidsthed ved at behandle emnerne med et relevant perspektiv. Dette forhindrer en kronologisk tilgang til kanonen. Men kanonen bør alligevel struktureres på en sådan måde, at eleverne udvikler det kronologiske overblik. Man må dog ikke tage så meget udgangspunkt i en brugerstyret historieundervisning, at den faktuelle historieviden skubbes i baggrunden. Som påvist ovenstående ved hjælp af både Klafki, Ziehe og Qvortrup bør den gode undervisning bygge på historiefagets kerneområder som faglig viden og faglige værktøjer. Dette er grundstenen hvorpå historiebevidsthed kan kvalificeres. 44 Jf., Ziehes begreb: God anderledeshed : (Ziehe, 2004) 45 (Haas & Nielsen, 2012) 46 I faghæftet Fælles mål 2009 s. 22. står det skrevet: Arbejdet med selve kanonpunkterne bør højst lægge beslag på en fjerdel af den samlede undervisningstid (Undervisningsministeriet, Fælles mål Historie) Se mere i analysen af den nuværende kanon i denne opgave. KIM JOHANSEN L

20 For at opnå en dannelse der kan bruges i relation til andre mennesker, som selve begrebet demokratisk dannelse handler om, må den kerneviden, som ens historiebevidsthed kvalificeres på, være grundlæggende den samme. Der er nogle begivenheder, som alle bør kende til, for at man i et samfund kan skabe den samme demokratiopfattelse. Dette betyder altså, at en historiekanon bør være centralbestemt således, at den sikrer et bredt kendskab til de fundamentale begivenheder i verdenshistorien. Den gode anderledeshed (jf. Ziehe) bliver da den klassiske dannelse, som man møder i skolen. Dog med en vis brugerstyret tilgang til centralstyrede emner således, at der tages lokale og aktuelle hensyn. Med disse begrundelser virker en historiekanon absolut som et hensigtsmæssigt middel i forhold til både at kvalificere elevernes historiebevidsthed men også det store formål omkring udvikling af demokratisk dannelse. Udfordringen består i, at kanonen skal være sammensat og struktureret på en sådan måde, at den understøtter en sådan udvikling. I det næste afsnit vil en analyse af den nuværende kanon vise, hvorvidt denne lever op til en sådan understøttende sammensætning og struktur, og om den er fyldestgørende i forhold til den viden, som man har om læring, samfundet og demokratisk dannelse. Analyse af den nuværende kanon Forudsætningerne for den nuværende kanon er, at den er obligatorisk på den måde, at alle 29 emner skal behandles i undervisningen i løbet af elevernes tid i folkeskolen. Ydermere skal emnerne behandles kronologisk. Rækkefølgen kan dog fraviges, hvis temaarbejde osv. lægger op til det. 47 Da historiekanonen blev et faktum i 2009 var kritikpunkterne til den, at den er for kronologisk og emnerne er for fastlåste (jf. bl.a. BEJ) 48. Endvidere har kritikken lydt på, at kanonen var en del af den daværende VKregerings, med DF som støtteparti, nationale projekt. Dette argumenterer historieforsker Claus Haas for, han har bedrevet forskning, der tyder på, at den daværende regering ønskede at bruge historieundervisningen til at genskabe en kollektiv national identitet. Dette kan ifølge Haas være et problem, da vort flerkulturelle samfund indeholder udfordringer, som kan være svære at løse med nationalistiske svar. 49 Et nærmere kig på kanonens indhold kan understøtte Haas argumentation fra ovenstående afsnit i at den nuværende kanon er nationalistisk. På vedhæftede bilag 2 50 kan en liste med de 29 kanonpunkter læses. Undertegnede har forsøgt at lave en grov katalogisering af disse 29 punkter. Ud af disse udspringer hele 17 af disse mere eller mindre direkte af rene danske begivenheder. Man kan selvfølgelig med rette diskutere 47 (Undervisningsministeriet, Fælles mål Historie) 48 (Borberg & Lauritsen, 2009) 49 (Ebdrup, 2011) 50 Bilag 2: Katalogisering af nuværende kanon KIM JOHANSEN L

21 katalogiseringen og meningerne om den vil utvivlsomt være mange, men tendensen er dog klar. Historiekanonen er i høj grad domineret af danske emner. Man kan diskutere, om dette overhovedet er et problem, men i en globaliseret verden som denne, må man også overveje værdien i undervisningsemner som Solvognen, Absalon med flere. Der kan utvivlsomt komme meget spændende undervisning ud af disse emner, men i en kanon der er blevet gjort obligatorisk, kan man nok undre sig over, hvorfor disse emner er blevet valgt frem for emner som Den industrielle revolution, Den amerikanske uafhængighedserklæring osv. Som nævnt tegner der sig en tendens af en ganske fordansket kanon, og som altid i kilder i faget historie, er det måske mere interessant at se på det, som er imod tendens. Jf. bilag 2 findes der blandt de få emner, som i udgangspunkt ikke udspringer af dansk historie, Kejser Augustus (Romerriget), Murens fald (den kolde krig), Stormen på Bastillen (den franske revolution. Disse emner har selvfølgelig også indirekte stor indflydelse på dansk historie, men de er ikke på samme måde som størstedelen af ren dansk interesse. De er umiddelbart præget af en anderledes tyngde, og får man ikke mere viden om verden af disse emner? Hvis Wolfgang Klafkis epoketypiske nøglespørgsmål, og disses betingelse af almenmenneskelig værdi skal være kriteriet for indholdsvalg, er det tankevækkende, at der ikke er fundet plads til flere af disse tungere vejende emner som eksempelvis altså den amerikanske uafhængighedserklæring på listen. En begivenhed, om nogen, der banede vej for de europæiske demokratier. Ligeledes glimter den teknologiske udvikling med sit fravær på kanonlisten. De landvindinger der skete med eksempelvis opfindelsen af dampmaskinen, eksplosionen af landbrugsmaskiner mm. er slet ikke dækket ind af den nuværende kanon, men er i høj grad en del af det, der har givet rigdom og velfærd til udviklingen af det vestlige demokrati. I stedet for disse alemmenneskelige temaer er der altså i den nuværende kanon lagt fokus på en på mange måder nationalistisk historieopfattelse. Der er intet galt med en dannelse i dansk identitet og kultur, så længe det ikke er på bekostning af forståelse af den verden, som vi lever i. Forskeren Claus Haas ser altså et problem i forhold til kanonen og vort efterhånden flerkulturelle samfund. Denne bekymring af Haas kan understøttes af Klafki, som i sin kategoriale dannelsesteori ikke taler om nationale værdier men om temaer af almenmenneskelig værdi. Åbenlyst vil Absalon ikke have den samme betydning for selvforståelsen for en ikke etnisk dansker, end den muligvis har for den etiske dansker. Ikke kun kan kanonen i værste tilfælde bidrage til kulturel forskelsbehandling, det er også et problem i forhold til at danne unge mennesker til demokratisk dannelse i Klafkis definition. Der kan ikke herske tvivl om at historiekanonen er et resultat af ønsket om, at eleverne skal udvikle kronologisk overblik og være i stand til at forstå samspillet mellem forskellige tider. Ideen om en kanon er todelt, den har et kronologisk aspekt og et indholdsaspekt. Som påvist ovenfor må det siges at indholdssiden i kanonen er diskutabel. Fastlæggelsen af konkrete emner møder modstand, både hos dem der ser mangler i indholdet, og dem der helt er imod en konkret kanonliste. Men hvad med det kronologisk aspekt, lever det KIM JOHANSEN L