Læring hos børn med autisme

Transkript

1 Læring hos børn med autisme 7 semester PV10S3 Gruppe 51 Udarbejdet af: PV10521 PV10531 Vejleder: Camilla Nielsen Trine Ahrenkiel Haulrik Finn Holm Dato: Anslag

2 Udarbejdet af: Gruppe 51 PV10S3 Camilla Nielsen PV10521 Trine Ahrenkiel Haulrik PV10531 Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 2

3 Indholdsfortegnelse Indledning fælles... 5 Problemfelt... 6 Autismens historie Trine... 6 Definition af autisme Camilla... 7 Vanskeligheder forbundet med autisme Camilla... 8 Socialt samspil... 8 Kommunikation... 9 Forestillingsevne Theory of mind/mentaliseringsevne - Camilla Spejlneuroner Camilla Case fra praksis fælles Case Samfundets forventninger Trine Relationer - Trine Marginalisering og eksklusion - Trine Opsamling af problemfelt fælles Afgrænsning Problemformulering fælles Metode fælles Videnskabsteori Analyse Lov - Fælles Analyse af case fælles Inklusion Trine Hjernen hos børn med autisme Camilla Læring - Camilla Læringssystemer Trine Læringsstile Trine Læring i forhold til børn med autisme fælles TEACCH Camilla Motivation Camilla Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 3

4 Vygotskys teori om sociokognitiv udvikling Camilla Det kulturelle aspekt Det interpersonelle aspekt Det individuelle aspekt Nærmeste udviklingszone Camilla Løsningsforslag fælles Konklusion fælles Perspektivering fælles Litteraturliste Bøger Internet Foldere Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 4

5 Indledning fælles Vi har igennem vores praktikker og studiejobs stiftet bekendtskab med børn med autisme spektrum forstyrrelser (ASF). Disse børn har opholdt sig, på henholdsvis en døgninstitution for unge med specielle behov og i en aflastning for børn med autisme og ADHD. Vi har igennem arbejdet med målgruppen observeret, at flere børn har vanskeligheder ved at lege sammen og indgå i socialt samspil, med de jævnaldrende, som de er omgivet af. Vi er blevet nysgerrige efter, at finde ud af hvordan det kan være. Mange gange starter samspillet godt; børnene kan sidde og lege sammen, men pludselig går det galt og situationen ender i konflikt og dermed ødelægges legen. Samtidig fik vi indtrykket af, at børnene gerne ville indgå i socialt samspil med hinanden. Lysten til at indgå i samspil med andre, gav flere af børnene selv udtryk for. Dette ser vi som et problem, både for det enkelte barn med autisme, men også i forhold til samfundets forventninger til det enkelte barn. På baggrund af vores observationer har vi valgt at beskæftige os med problemstillingen omkring sociale kompetencer. Dette finder vi interessant at undersøge, i det vi vil blive klogere på, om det overhovedet er muligt at udvikle de sociale kompetencer hos børn med autisme. Igennem opgaven vil vi derfor belyse udfordringen omkring, hvad det vil sige at leve med en autisme spektrum forstyrrelse, samt beskrive hvilke vanskeligheder børnene med autisme har, i forbindelse med socialt samspil med jævnaldrende. For at beskrive vores observationer inddrager vi et eksempel, i form af en case fra praksis, hvor ovenstående problemstilling er i fokus. Ydermere finder vi det relevant, at se på samfundets forventninger og undersøge barnets muligheder for at kunne efterleve disse. Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 5

6 Problemfelt Autismens historie Trine Autisme har formentlig altid eksisteret og der har gennem tiden været flere beskrivelser af folk og børn som er anderledes. Forskellige historiske kilder, folkeeventyr og lignende indeholder historier om mennesker med en adfærd, der adskilte sig væsentligt fra normen. I 1943 publicerede den østrigsk-amerikanske børnepsykiater Leo Kanner en grundig undersøgelse af 11 børn, som han ud fra sine præcise iagttagelser mente led af "autistisk forstyrrelse af affektiv kontakt", en psykisk forstyrrelse som senere blev betegnet som tidlig infantil autisme. Leo Kanner mente, at tilstanden, var til stede fra fødslen, eller inden for de første 30 levemåneder. I 1971 offentliggjorde Leo Kanner en opfølgningsundersøgelse af, hvordan det var gået børnene og langt den overvejende del af dem, levede en stærkt institutionaliseret tilværelse. I 1944 offentliggjorde den østrigske børnelæge Hans Asperger en doktorafhandling med en beskrivelse af en lignende gruppe børn med samme træk, men disse børn var normalt begavede. Han kaldte disse autistiske psykopater. Hans Asperger skrev på tysk og kendte ikke til Leo Kanners arbejde. Asperger hæftede sig ved, at tilstanden først blev opdaget ved treårsalderen og i nogle tilfælde først ved skolealderen. I 1991 oversatte den amerikanske psykolog Lorna Wing, Aspergers undersøgelse til engelsk, og først i 1994 blev Aspergers syndrom en officiel diagnose, beskrevet i WHOs diagnosemanual, ICD Vi ved nu at autisme spektrum forstyrrelser primært er en biologisk betinget udviklingsforstyrrelse, der blandt andet påvirker evnen til at kommunikere socialt, men også en række psykologiske faktorer, samt faktorer i omgivelserne, kan spille ind i forhold til, hvordan autismen påvirker den enkelte. 2 Vi vil derfor se nærmere på definitionen af autisme. 1 ( kl 11.23) 2 ( kl 11.26) Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 6

7 Definition af autisme Camilla Autisme er en spektrum forstyrrelse, hvilket vil sige, at barnet kan være mere eller mindre påvirket af tilstanden. Ifølge WHO s ICD-10 3 defineres autisme som en gennemgribende udviklingsforstyrrelse. Det vil sige, at forstyrrelserne præger individets udfoldelser i alle situationer og igennem hele livet. Autisme er klassificeret mellem mental retardering og specifikke udviklingsforstyrrelser. Mental retardering betyder, at udviklingen hos det enkelte individ er forsinket og ikke alderssvarende, hvor specifikke udviklingsforstyrrelser omhandler en langsom eller afvigende udvikling, indenfor et bestemt område. 4 Triaden af funktionsforstyrrelser, er det Lorna Wing kalder grundlaget for diagnosticering af en autisme spektrum forstyrrelse. Der skal være følgende vanskeligheder før et barn kan få stillet diagnosen: Kommunikation - afvigelser i det sociale samspil - afvigelser i kommunikationsevnen - afvigelser i forestillingsevnen Socialt samspil Forestillingsevne Dette er blevet revurderet efterfølgende; Lorna Wing er kommet til en ny konklusion, hvor triaden bliver til en dyade. Det betyder, at symptomerne vedrørende socialt samspil og kommunikation samles, så autisme fremover defineres ud fra to områder: - afvigelser på det sociale og kommunikative område - afvigelser i forestillingsevnen 5 Der findes fire diagnoser indenfor autismespektret: 3 Det internationale diagnosesystem 4 Peeters, s ( kl 12.23) Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 7

8 Infantil autisme er en diagnose, der bliver stillet inden barnet er 3 år og i de fleste tilfælde har barnet vist tegn allerede fra spæd. Børn med infantil autisme har vanskeligheder indenfor alle tre punkter i triaden. 6 Atypisk autisme gives hvis et barn kun opfylder et eller to af områderne i triaden. Ved denne diagnose er det oftest et andet handicap, som er det dominerende. Dette kan fx være OCD 7, tourettes syndrom, ADHD 8 m.m. 9 Gennemgribende udviklingsforstyrrelse, uspecificeret (GUU) er en diagnose, der gives hvis barnet kun opfylder nogle af områderne i triaden og/eller hvis vanskelighederne ikke var tydelige før, efter barnet var fyldt seks. Asperger syndrom er en diagnose, hvor barnet er normaltbegavet og ikke har sproglige vanskeligheder. Diagnosen Asperger syndrom gives, når et barn har vanskeligheder med socialt samspil og forestillingsevne. Hvis et barn har Asperger syndrom opdages det som regel først ved skolestart, hvor der bliver stillet større sociale krav. 10 Da vi nu er bevidste om, at børn med autisme har afvigelser indenfor forskellige områder, vil vi nedenfor se nærmere på, hvilke vanskeligheder disse afvigelser medfører og beskrive hvad det betyder for barnet med autisme. Vanskeligheder forbundet med autisme Camilla Socialt samspil Vanskeligheder indenfor de sociale kompetencer, betyder for barnet, at det har svært ved socialt samspil hermed ikke sagt at lysten til venskab ikke er der. Barnet har svært ved at opfange andres signaler og invitation til socialt samspil og opfatter ikke de nonverbale signaler, som er en forudsætning for gensidighed det at have noget sammen. Derudover har barnet manglende empati, dvs. barnet har svært ved at se en situation fra andres synsvinkel og vi vil ofte opleve, at barnet er overbevist om, at vi ved hvad det tænker og ønsker og reagerer ud fra det. Samtidig har barnet vanskeligheder ved at vælge den rette attitude 6 ( kl 11.31) 7 Obsessive Compulsive Disorder 8 Attention Deficit Hyperactivity Disorder 9 Bøttcher og Dammeyer, kap ( kl 11.31) Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 8

9 overfor kendte som ukendte personer. Barnet fremstår ofte som gammelklog, yderst formel eller modsat helt familiær. 11 Dette betyder i praksis, at barnet med autisme har: - begrænset eller afvigende blikkontakt, mimik og gestus - sjældent søger trøst og omsorg - udviser mangel på eller begrænset samspil med andre - nødigt deltager i fælles aktiviteter - sjældent deler glæde over egne eller andres følelser - sjældent udvikler venskaber - ofte udfører tvangsprægede handlinger, ritualer på en bestemt måde eller rækkefølge. 12 Kommunikation En mangelfuld kommunikationsevne betyder, at nogle børn med autisme kun kommunikerer, for at give udtryk for egne behov. Andre børn har dårlig nonverbal kommunikationsevne, dvs. vanskeligheder med øjenkontakt, gestikulation, mimik og kropssprog. Et barn med mangelfuld kommunikationsevne kan have et godt sprog, men være ude af stand til at indlede en samtale og holde den kørende. Dette fordi, at barnet med autisme ofte kun taler om sine egne interesser, lytter ikke til andre og tager forgivet at andre ved hvad barnet tænker. 13 I praksis ses at barnet: - har forsinket eller manglende udvikling af talesprog - har begrænset henvendelse til andre, men accepterer når initiativet tages af andre - har vanskeligheder ved at indgå i en gensidig samtale - ofte bytter rundt på ord, som du og jeg - udviser ofte en stereotyp brug af talesprog - har afvigelser i sin tale med hensyn til tonehøjde, hastighed, rytme Holm (folder) 12 Peeters, kap 4 13 Holm (folder) 14 Peeters, kap 3 Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 9

10 Forestillingsevne En manglende forestillingsevne betyder, for barnet med autisme, at det har svært ved, at gennemskue dobbeltheden i legene. Det er derfor vigtigt, at de pædagoger der er omkring barnet, skaber forståelse og mening for barnet. Derudover har barnet en nedsat evne til at leve sig ind i og forstå andre menneskers tanker, følelser og handlinger. Disse vanskeligheder kan føre til svage empatiske færdigheder og gør det vanskeligt for barnet med autisme at forstå, hvad andre mennesker foretager sig. 15 I praksis ses det, at barnet: - mangler evnen til at kunne indgå i rollelege - har svært ved at tilpasse sig nye situationer og uforudsigelige hændelser - ikke forstår andre menneskers følelser og intentioner Den manglende forestillingsevne gør, at barnet med autisme har svært ved at se ud over det bogstavelige. Barnet tænker mere rigidt og formår ikke at koble deres tænkemåde sammen med virkeligheden. 16 Theory of mind/mentaliseringsevne - Camilla Uta Frith 17 beskriver mentalisering som en automatisk og ubevidst aktivitet. Mentalisering er det vi gør, når vi tilskriver andre mennesker mentale tilstande, for at kunne forudsige deres adfærd. Gennem forestillingerne henter vi verden ind i hjernen og bliver dermed i stand til at forestille os, hvad andre mennesker har i sinde at gøre, sige, meddele m.m. Vores bevidsthed er i stand til, at afkoble forestillingerne fra virkeligheden. Denne mentaliseringsevne, viser flere undersøgelser, at langt de fleste børn med autisme ikke besidder. 18 En af disse undersøgelser har Uta Frith udarbejdet i samarbejde med Simon Baron-Cohen 19 og Alan Leslie 20. De fremførte en hypotese om, at Lorna Wings triade af forstyrrelser, skyldes en forstyrrelse af den grundlæggende evne til at aflæse og forstå det mentale, altså menneskers indre verden. Til at understøtte deres hypotese testede de 20 børn med autisme, med en 15 Holm (folder) 16 Peeters, kap 5 17 Uta Frith er neuropsykolog ved University College London 18 Frith, kap 5 19 Simon Baron-Cohen er professor i developmental psykopatologi, som er studiet af udviklingen af psykiske lidelser. 20 Alan Leslie er professor i psykologi og kognitiv videnskab Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 10

11 mental alder over 4 år, i en test kaldet Sally/Anne eksperimentet. Dette eksperiment byggede på falske antagelser. Eksperimentet er bygget op som et lille skuespil og der indgår to dukker, Sally og Anne. Skuespillet foregår således at Sally har en kurv og Anne har en æske. Sally har en marmorkugle som hun ligger i sin kurv. Sally går derefter udenfor. Imens tager Anne Sallys marmorkugle og lægger den i sin æske. Sally kommer ind igen og vil lege med sin marmorkugle. Her stilles det afgørende spørgsmål: Hvor vil Sally lede efter sin marmorkugle. Det korrekte svar er i kurven, i det at Sally ikke har set marmorkuglen blive flyttet. Sally tror at marmorkuglen er, hvor hun har lagt den og derfor vil hun lede i kurven. Frith, Baron-Cohen og Leslie konstaterede, at 80 procent af børnene med autisme, ikke kunne sætte sig ind i den falske antagelse. Børnene med autisme svarede, at Sally ville kigge i æsken, fordi der befandt marmorkuglen sig. Det lader til, ifølge eksperimentet, at børn med autisme kan have et specifikt problem med at forstå, at mennesker har mentale tilstande, som kan afvige fra tingenes faktiske tilstand, men også fra børn med autismes mentale tilstand. Som tidligere beskrevet er dette blevet bekræftet af andre undersøgelser. Nogle med en kontrolgruppe af neurotypiske børn med sprogvanskeligheder, for at udelukke at resultatet skyldes rent sproglige vanskeligheder. Derudover er eksperimentet med Sally og Anne, blevet udført med levende aktører, for at udelukke muligheden for, at børn med autisme ikke vil tilskrive dukker mentale tilstande Frith, kap 5 Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 11

12 Ud fra ovenstående, ved vi nu, at manglende mentaliseringsevne kan forklare nogle af de vanskeligheder, som børn med autisme har i forbindelse med kommunikation og socialt samspil. Spejlneuroner Camilla Ifølge Joachim Bauer 22 kommer evnen til at udvikle teorien om det mentale, af opdagelsen af spejlneuroner. Systemet af spejlneuroner giver den neurobiologiske basis, for en gensidig følelsesmæssig forståelse. Evnen til at mærke medfølelse og empati beror på, at vores neurologiske systemer spontant og uvilkårligt rekonstruerer de følelser, som vi registrerer hos et andet menneske. Ifølge Bauer, er spejlneuroner nerveceller i hjernen, som styrer et bestemt forløb. Dette kan fx være en handling eller en følelse. 23 Der findes to former for neuroner; handlings- og bevægelsesneuroner. Handlingsneuroner er intelligente i det de råder over de programmer, som vi udfører målrettede handlinger med. Handlingsneuroner kender planen for en hel handling og har oplagret både forløbet og den tilsigtede sluttilstand. Disse handlingsneuroner sidder i et særligt område af hjernebarken, i nærheden af de nerveceller, som styrer vores muskelbevægelser. Dette gør sig også gældende for bevægelsesneuronerne. Hos bevægelsesneuroner er intelligens ikke den stærkeste side, de har derimod muskulaturen under deres kommando og gør derfor det handlingsneuronerne siger de skal. Ved udførelsen af en handling har handlingsneuronerne en plan, men den konkrete udførelse af handlingen, sker via bevægelsesneuronerne. 24 Det var under en undersøgelse af dette, altså hvordan hjernen styrer planlægningen og udførelsen af målrettede handlinger, at spejlneuroner blev opdaget, ved et tilfælde af Giacomo Rizzolatti 25. Rizzolatti begyndte sine undersøgelser på aber, men udvidede senere med mennesker. Resultaterne var ens hos begge arter. Rizzolatti tilsluttede adskillelige handlingsneuroner til fintfølende måleapparater. Uden nervecellerne blev forstyrret, kunne det fastslås hvor og hvor ofte de affyrede deres signaler. En nervecelle fyrede altid og kun sit signal af, når aben udførte en bestemt handling. Det betyder, at hver nervecelle er knyttet til en specifik handling. I undersøgelserne opdagede Rizzolatti én nervecelle som affyrede sit 22 Joachim Bauer er psykiater og professor i medicin 23 Bauer, kap 2 24 Ibid 25 Giacomo Rizzolatti er neurofysiolog og leder af Psykologisk Institut ved universitetet i Parma. Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 12

13 signal altid og kun, når aben greb efter en jordnød, som lå på en bakke. Nervecellen udsendte ikke et signal ved synet af jordnødden og heller ikke ved en anden tilfældig gribebevægelse. Ved en udvidelse af undersøgelsen viste det sig, at nervecellen også udsendte sit signal, når aben greb efter jordnødden i mørke, efter at den havde fået det vist i lys. Dermed havde Rizzolatti identificeret et handlingsneuron, som kodede planen for handlingen. Handlingen er i dette tilfælde gribe efter en nød, der ligger på en flade. Derefter observerede forskerne at ovennævnte nervecelle også affyrede sit signal, når aben iagttog en anden gribe efter jordnødden på bakken. Denne observation beviste, at neurobiologisk resonans findes. Spejlneuronerne lader sig ikke aktivere til at komme i resonans, alene ved, at en handling iagttages. Lyde som er typiske for en bestemt handling, har samme effekt. Spejlneuronerne giver en antagelse om, at de mennesker vi er omgivet af, agerer forudsigeligt. Spejlneuronerne gør situationer forudsigelige, dvs. at de skaber intuition og lader os ane hvad der kommer. 26 At have spejlceller, der spejler, hører til en af de væsentligste rekvisitter i bagagen til livets rejse. Uden spejlneuroner er der ingen kontakt, ingen spontanitet og ingen følelsesmæssig forståelse. Bauer påpeger, at manglerne hos børn med autisme, viser sig i de evner, som er baseret på spejlneuronernes funktion. Børn med autisme har meget svært ved at sætte sig ind i andres synsvinkel, deres situation og reflektere over deres perspektiv. Børn med autismes evne til at forstå og tage hensyn til medmenneskers følelser er meget begrænset og på baggrund af dette har de alvorlige vanskeligheder med at lave et udkast til en Theory of mind. Derfor er det svært for børn med autisme, at producere intuitive, følelsesmæssigt betydningsfulde bindinger til andre. 27 Det betyder at børn med autisme, på grund af deres forstyrrelser i spejlsystemet, har svært ved socialt samspil, i det de ikke kan forudsige situationen. Derudover gør spejlneuronerne, at vi kan mærke empati og medfølelse. Dette gør det igen svært for børn med autisme, at indgå i socialt samspil, da de ikke har en fornemmelse af, hvad de andre i samspillet føler. Dette skyldes deres afvigelser i forestillingsevnen. Forstyrrelserne i spejlsystemet kan være behjælpelig i forklaringen om, hvorfor børn med autisme har svært ved at aflæse andres reaktioner og følelser, samt at mentaliserer, i socialt samspil. 26 Bauer, kap 2 27 Bauer, kap 3 Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 13

14 For at give et billede af, hvordan autisme spektrum forstyrrelsen kan se ud og hvilke konsekvenser det kan medføre, har vi valgt at inddrage en case, som beskriver et konkret eksempel fra praksis. Case fra praksis fælles Mie er 8 år og diagnosticeret med gennemgribende udviklingsforstyrrelse, uspecificeret (GUU). Mie har vanskeligheder med socialt samspil og forestillingsevnen. Mie er fascineret af prinsesser og er overbevist om, at når hun bliver stor skal hun være prinsesse og bo i et stort lyserødt slot. Mie har et stort temperament og har svært ved at acceptere, når nogen vil ændre på hendes forestilling af legen. Dette påvirker hendes samspil med jævnaldrende. Selvom det er svært for Mie at indgå i samspil med jævnaldrende, giver hun ofte udtryk for, at hun gerne vil lege med de andre, men samtidig er hun meget afventende, når der kommer en invitation. Case Det er eftermiddag og børnene begynder så småt at komme hjem fra skole. To drenge sidder sammen med en pædagog og leger med lego. Mie kommer ind af døren og pædagogen spørger om Mie vil være med til at lege med lego. Mie står stille og siger ingenting. Pædagogen rejser sig op og går hen mod Mie, spørg om de to ikke skal bygge et fint prinsesseslot, som barbie dukkerne kan bo i. Mie nikker ivrigt på hovedet og sammen går de over til bordet og begynder at bygge. De andre drenge prøver at komme i kontakt med pædagogen, men Mie afbryder hver gang. Mie søger pædagogens opmærksomhed ved at hive pædagogen i trøjen og holde klodser op foran næsen på hende. Pædagogen henvender sig pænt til Mie og forklarer hende at hun nok skal vende tilbage til hende, men først skal hun lige høre hvad drengene fortæller. Mie bliver sur, rejser sig op og råber at pædagogen er dum - nu legede de jo sammen. Pædagogen forklarer igen Mie, at hun nok skal vende tilbage, men at hun lige skal hjælpe drengene. Mie sætter sig ned på stolen og virker vred. Pædagogen henvender sig til Mie igen og spørger om de skal bygge videre på slottet, samt foreslår at drengene kan hjælpe dem. Mie accepterer tilbuddet, drengene får lov til at hjælpe med at bygge. Drengene har en masse ideer til, hvad der kan være på et slot. Mie siger ingenting drengene fortsætter med deres ideer og pludselig rejser Mie sig op igen og råber at det er Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 14

15 hendes slot, de skal ikke bestemme hvordan det skal se ud. Mie tager pladen som slottet står på, river den ned af bordet og forlader lokalet skrigende. Vi vil i analysen igen komme ind på casen med Mie. Samfundets forventninger Trine Som tidligere nævnt, har børn med autisme vanskeligheder indenfor flere områder. Disse vanskeligheder kan have konsekvenser for børnene i deres fremtid og resulterer i, at de har svært ved at leve op til samfundet forventninger. Bent Madsen 28 påpeger at børn i institutioner, i dag bliver mødt med normalitetsforventninger, fra pædagogernes side. Pædagogerne har forestillinger og forventninger til, hvad det kompetente barn skal kunne leve op til, i bestemte sociale situationer. Det kompetente barn forventes, at kunne håndtere en række modsatrettede krav. Der er høje krav om at barnet kan handle selvstændigt og vise personligt initiativ, men også at barnet skal kunne tilpasse sig regler, strukturer og den sociale orden i institutionen. Madsen mener derudover, at børnene skal have tilegnet den særlige sociale kode, som gør at barnet ved hvornår og hvordan det skal tilpasse sig. Derudover er der en forventning om, at barnet er i stand til at begrunde sine handlinger og følelser. Barnet skal altså kunne begrunde sine handlinger med sproglige fortællinger, der giver mening for pædagogerne. Disse sociale koder kan betragtes som kriterier for, hvornår pædagogen oplever barnet som kompetent. Endvidere er der forventninger om, at det kompetente barn formår at skifte fra en social arena til en anden og tilpasse sig den adfærd, som er gældende i forskellige sociale areaner. 29 Dette betyder, at barnet må være omstillingsparat og kunne indgå i forskellige sociale areaner, alt efter hvor det befinder sig og hvem det er sammen med. I hver social arena er der forventninger til barnet og dets adfærd, hvilket indebærer udfordringer, som barnet skal håndtere. De adfærdsregler og normer som gælder i den sociale interaktion, er altså forskellige i hver social arena. Begrebet social inklusion er blevet et nøgleord i den internationale velfærdspolitik. Forestillingen er, at samfundets institutioner skal indrettes så der er plads til alle, uanset børnenes særlige behov og sociale baggrund Bent Madsen er cand. pæd. i pædagogik 29 Madsen, kap 4 30 Ibid Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 15

16 De krav samfundet stiller til børns sociale evner og kompetencer, er blevet væsentligt større i løbet af den sidste halvdel af forrige århundrede. Derfor er der flere børn, der ikke kan leve op til disse krav og de falder uden for normalområdet. 31 Vi er derudover opmærksomme på, at børn i dag bliver påvirket af deres jævnaldrende; de er normdannere og det er dem som ses op til og imiteres. Påvirkningen fra forældre til børn er generelt blevet mindre, mens påvirkningen mellem børn er blevet stærkere. 32 Vi finder det derfor relevant, at beskrive hvilken påvirkning relationer til jævnaldrende og voksne har, for barnet. Relationer - Trine Hans Rudolph Schaffer 33 påpeger, at relationer bygger på en kontinuitet af interaktioner, som strækker sig over tid. Han mener, at relationer foregår mellem mennesker og påvirkes af de involverede og af omverdenen. I dag tilbringer børn langt mere tid i institutioner og herfor har Schaffer beskæftiget sig med vigtigheden af relationer mellem jævnaldrende og han påpeger at disse kan udgøre en væsentlig påvirkning, af barnets adfærd og tænkning. Schaffer opdeler relationer i 2 kategorier: - Vertikale relationer: Disse dannes med personer som har større viden og magt end en selv. Fx barn/pædagog. Disse relationer har ofte en komplementær karakter, hvor barnet fx beder om hjælp og den voksne hjælper. De vertikale relationer skal give barnet en følelse af tryghed og sørge for, at de bliver i stand til at tilegne sig nye færdigheder og opnå viden. - Horisontale relationer: Disse dannes mellem personer med samme sociale magt. Her vil forholdet mellem individerne typisk være gensidig. Disse relationer skal gøre barnet i stand til at tilegne sig færdigheder som kun kan tilegnes blandt jævnaldrende, fx konkurrence eller samarbejde. Ifølge Schaffer vil de horisontale relationer i visse henseender, være sværere at opretholde end de vertikale relationer. Dette fordi at pædagogen er tilbøjelig til, at trække det store læs 31 ( kl 11.31) 32 Ibid 33 Hans Rudolf Schaffer er professor i psykologi Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 16

17 i interaktion med barnet. Schaffer påpeger at denne imødekommenhed ikke vil optræde i interaktion med jævnaldrende, da hvert barn ofte har sin egen dagsorden. Som tidligere nævnt, vælger barnet med autisme ofte fælles aktiviteter fra og barnet har også mangel på empati, hvilket medfører, at det har endnu sværere ved at opretholde horisontale relationer end neurotypiske børn. Vi finder dette problematisk, da disse relationer er vigtige, i forhold til at lære bl.a. at løse konflikter og hvordan man skal håndtere fjendtlighed. Tom Ritchie 34 understeger vigtigheden af de horisontale relationer, idet han påpeger, at legen er et barns naturlige måde at tilegne sig færdigheder på. Disse færdigheder omhandler både det personlige, det sociale, det sproglige, det motoriske og det intellektuelle. Det er igennem legen, at barnet lærer at være i samspil med andre, være aktiv og iderig, være passiv og modtagende, har mulighed for at finde en indre balance, når stimuli bliver for overvældende, indgå kompromisser, samt forhandle sig frem til legens rammer og indhold og dermed finde løsninger til at løse problemer. Ritchie påpeger desuden at, i legen forbindes det indre liv og den ydre virkelighed og dette har en mental betydning for barnets trivsel og udvikling. Nære venner eller andre børn, som barnet ser op til, har betydning for barnets adfærdsregulering. Dette fordi, at der er en følelsesmæssig forbindelse mellem barnet og de andre involverede. Et barn observerer andre børns adfærd, efterligner og lærer færdigheder, samt udvikler etik og moral. Det vil sige at et barn tilpasser sig en kultur, ved at iagttage og efterligne og socialiseres igennem samspillet med sine omgivelser. 35 Marginalisering og eksklusion - Trine Der har siden begyndelsen af 1990erne været fokus på begrebet rummelighed. Her tales om den rummelige institution, skole og det rummelige arbejdsmarked, som skal skabe grundlag for et rummeligt samfund, hvor der er plads til alle, uanset social baggrund og særlige behov. Her udtrykkes det rummelige samfund ofte med begrebet social inklusion. 36 Marginalisering ses som ufrivillig, ufuldstændig deltagelse på et eller flere områder, hvor der indenfor normen er en forventning om deltagelse. Når man taler om marginalisering, er der altså ikke tale om en fuldstændig udelukkelse. Bent Madsen mener, at marginalisering ikke er 34 Tom Ritchie er pædagog og cand.mag., pd. i organisationsudvikling 35 Ritchie, kap 1 36 Madsen, kap 5 Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 17

18 et bevidst valg, men en proces som er uønsket for både barn og samfund. Den marginaliserede bliver altså udstødt mod sin vilje. Marginalisering kan ses som en position mellem integration og fuldstændig udstødelse, altså eksklusion. Eksklusion betyder, at holde nogen udenfor, som allerede er udenfor, eller at man holder nogen udenfor, som tidligere har været udenfor. Social eksklusion ses som et samfundsmæssigt problem, da det betegner en udelukkelse fra deltagelse i det samfundsmæssige liv, hvor der stilles store krav til det enkelte individs aktive deltagelse. 37 Vi er nu bevidste om at børn med autisme ofte vælger fællesaktiviteter fra. Dette fordi, at de ikke formår at indgå i socialt samspil med jævnaldrende, på trods af, at de faktisk har et ønske om at deltage. Opsamling af problemfelt fælles Børn med autisme har ofte vanskeligheder med socialt samspil og kaldes derfor socialt blinde. Hermed menes, at de har vanskeligheder ved at aflæse følelser, intentioner og tanker. Barnet har svært ved at opfange andres signaler, herunder også de nonverbale. Derudover har barnet manglende mentaliseringsevne og typisk mangel på empati. Dette medfører vanskeligheder ved socialt samspil. I dag er stort set alt i vores liv socialt betinget og vi mener derfor, at det er vigtigt at støtte børn med autisme i deres udvikling af sociale kompetencer, for at de har de bedste muligheder for, at kunne efterleve samfundets forventninger og dermed undgår en marginalisering eller eksklusion i samfundet. Afgrænsning Mennesker med autisme befinder sig på forskellige kognitive niveauer, som opdeles mellem mental retardering og normalbegavelse. 38 Vi har i opgaven valgt, at beskæftige os med de normalbegavede i alderen 6-10 år, da det er den målgruppe, vi har stiftet bekendtskab med i vores praktikker. Fremover benævnes målgruppen som børn med autisme. Vi ved at der på nuværende tidspunkt, er ved at blive udarbejdet et nyt diagnosesystem: ICD- 11. Da dette endnu ikke er færdigbearbejdet, forholder vi os, gennem opgaven, kun til ICD-10 systemet. 37 Ibid 38 Peeters, s 12 Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 18

19 Vi vil igennem vores opgave have fokus på børn med autismes evner til at lære. Dette i forhold til deres sociale kompetencer og deres evne til at indgå i socialt samspil med jævnaldrende. Dette fordi, vi finder disse evner væsentlige for at blive accepteret og kunne leve op til samfundets forventninger. Problemformulering fælles Hvordan lærer børn med autisme? Og hvordan kan vi, som pædagoger, skabe rammerne for at børn med autisme kan indgå i socialt samspil med jævnaldrende? Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 19

20 Metode fælles For at kunne svare på vores problemformulering, vil vi undersøge relevant teori, samt analysere casen, som bygger på iagttagelser fra et praksisforløb, i en af vores praktikker. Vi vil komme ind på pædagogens rolle i arbejdet med, at skabe de rette rammer, for at barnet med autisme kan lære at indgå i socialt samspil med jævnaldrende. Til dette vil vi gøre brug af Bent Madsens bog: Socialpædagogik integration og inklusion i det moderne samfund. Madsen beskriver vigtigheden af, at kunne indgå i samfundet, samt belyser hvilke konsekvenser det kan have for barnet, at blive ekskluderet. Vi læner os op af Madsen, som påpeger, at socialpædagogik er et udtryk for, et ønske om aktivt at integrere og inkludere alle mennesker i fællesskaber, uanset livsstil, særlig behov eller fysiske og mentale evner. For at finde en forklaring på, hvor i hjernen, børn med autismes vanskeligheder befinder sig, gør vi brug af Kjeld Fredens bog: Mennesket i hjernen en grundbog i neuropædagogik. Bogen beskriver hvordan man kan blive god til at lære og hvordan man kan hjælpe andre til at blive mere lærenemme. Fredens understreger, at bogen tager udgangspunkt i mennesket i hjernen og ikke hjernen i mennesket. Det er ikke hjernen, der tænker, men derimod individet, som er bundet til situationen, det befinder sig i. Dette stemmer overens med vores tilgang til børn med autisme, idet vi mener det er væsentligt at se på barnet før diagnosen. Efterfølgende gør vi brug af Ole Lauridsens bog: Fokus på læring om læringsstile i dagligdagen professionelt og privat. Lauridsen arbejder ud fra en konstruktivistisk tilgang og mener, at vi konstant lærer og tager højde for, at den vinkel der passer på den ene, ikke nødvendigvis passer på den anden. Dette stemmer overens med vores syn på børn med autisme, fordi vi igennem vores problemfelt er blevet gjort opmærksomme på, at ingen børn er ens, på trods af samme diagnose. Når vi beskriver læring, handler det ikke om hvordan børn med autisme og neurotypiske børn lærer nye faglige kompetencer, som i dansk eller matematik. Vi taler læring i forhold til tilegnelsen af nye kompetencer inden for socialt samspil. Dernæst benytter vi os af behandlingsprogrammet TEACCH, som er grundlagt af Dr. Erik Schopler i TEACCH programmet blev præsenteret i Danmark i 1986 af Theo Peeters, som er en belgisk neurolinguist, specialiseret i autisme spektrum forstyrrelser. Vi benytter os af TEACCH, fordi det tager udgangspunkt i et menneskesyn omkring autisme, der respekterer Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 20

21 individet og accepterer tilstanden. Der tages derfor udgangspunkt i det enkelte barn og dets muligheder for udvikling. Endvidere benytter vi os af Terje Mangers bog: Det ved vi om motivation og mestring. Denne giver os en definition af motivation og Manger påpeger at motivation medfører trivsel hos det enkelte barn. Denne trivsel skaber gode forudsætninger for blandt andet læring, hermed også tillæring af sociale kompetencer. Terje Manger beskriver to former for motivation; indre og ydre motivation. målgruppe. Denne viden mener vi er væsentlig, i forhold til arbejdet med denne Til at forklare pædagogens rolle i selve læringsprocessen vil vi tage udgangspunkt i Lev Semeonovich Vygotskys teori om sociokognitiv udvikling og dermed nærmeste udviklingszone. Teorien henter vi i H. Rudolph Schaffers bog: Børnepsykologi. Vygotsky arbejder ligesom Lauridsen ud fra en socialkonstruktivistisk tilgang og beskriver hvordan børn har mulighed for at tilegne sig viden og kompetencer på egen hånd og i samarbejde med andre. Vi benytter os af Vygotskys teori, da han understøtter Lauridsens teori om, at læring handler om udvikling af nye færdigheder. Videnskabsteori Når vi taler om børn med autisme spektrum forstyrrelser, er vi bevidste om, at forstyrrelsen er biologisk betinget og optræder i hjernen. Vi har valgt at se på læring af sociale kompetencer, hos børn med autisme. Vi er af den opfattelse, at udviklingen indenfor området, sker via det sociale aspekt i livet og vil derfor gøre brug af socialkonstruktivismen, som videnskabsteoretisk tilgang. Vi mener, at vi er i kraft af hinanden og at der igennem socialt samspil, er mulighed for udvikling. Socialkonstruktivismen har fokus på, at der er mulighed for forandring. Socialkonstruktivismen forudsætter, at vi igennem arbejdet med denne opgave, er bevidste om, at mennesker er individer, som konstruerer hver deres unikke virkelighed og at denne danner forudsætning og præmis for, hvordan de forstår, interagerer og handler i forhold til samfundet, som konstruktion, men også i forhold til andre individer med hver deres unikke og individuelle virkeligheder. 39 Vi mener ikke at autisme spektrum forstyrrelser er socialt konstrueret, men vi ved, at der på nuværende tidspunkt er ved at blive udarbejdet et nyt internationalt diagnosesystem, hvor asperger diagnosen forsvinder. Ved 39 Thurén, kap 19 Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 21

22 dette forstår vi, at diagnosen er socialt konstrueret. Dette fordi diagnosen forsvinder, mens vanskelighederne forbundet med diagnosen forbliver. Vi vil derfor se børn med autisme som mennesker, der konstruerer deres egen virkelighed og har en individuel virkelighedsforståelse. Denne virkelighedsforståelse vil differentiere fra andres og ligge langt fra andres. Vi betragter den socialkonstruktivistiske tilgang, som et afsæt for, at snakke om sociale relationer med og mellem mennesker med autisme. Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 22

23 Analyse Lov - Fælles En døgninstitution for børn med autisme arbejder ud fra serviceloven. Formålet med denne lov er beskrevet i 1, hvor der bl.a. står:.. at tilgodese behov, der følger af nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne eller særlige sociale problemer. Derudover står der i stk. 2 at: Formålet med hjælpen efter denne lov er at fremme den enkeltes mulighed for at klare sig selv eller at lette den daglige tilværelse og forbedre livskvaliteten. 40 I 46 er der beskrevet hvad formålet med at yde støtten til børn og unge er, nemlig:.. at sikre, at disse børn og unge kan opnå de samme muligheder for personlig udvikling, sundhed og et selvstændigt voksenliv som deres jævnaldrende. Det understeges at støtten skal ydes med henblik på at sikre barnets eller den unges bedste og skal have til formål at: sikre kontinuitet i opvæksten og et trygt omsorgsmiljø, der tilbyder nære og stabile relationer til voksne... og at:.. sikre barnets eller den unges muligheder for personlig udvikling og opbygning af kompetencer til at indgå i sociale relationer og netværk. Derudover er det væsentlig at:.. understøtte barnets eller den unges skolegang og mulighed for at gennemføre en uddannelse, at.. fremme barnets eller den unges sundhed og trivsel og sidst at:.. forberede barnet eller den unge til et selvstændigt voksenliv. 41 Med samfundets forventninger og lovgivningen in mente, ser vi det som et pædagogisk ansvar, at forbedre det enkelte barns livskvalitet. Dette især hvis barnet selv ytrer ønske om, at ville indgå i samspil med jævnaldrende. Vi har igennem praktikker og studiejobs observeret, at flere børn med autisme ønsker og forsøger at indgå i samspil med jævnaldrende, men deres vanskeligheder fungerer som stopklods, pga. deres manglende empati/mentaliseringsevne og evne til at anskue problemstillingen fra andres synsvinkel, samt deres vanskeligheder ved at tilpasse sig nye og uforudsigelige situationer ( kl 15.08) 41 Ibid Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 23

24 Analyse af case fælles Vi vil tage udgangspunkt i den praksis, som vi ser beskrevet i casen og lade denne danne grundlag for analysen. Som ovenfor beskrevet er det eftermiddag og børnene begynder så småt at komme hjem fra skole. To drenge sidder sammen med en pædagog og leger med lego. Mie kommer ind af døren og pædagogen spørger om Mie vil være med til at lege med lego. Mie står stille og siger ingenting. Pædagogen rejser sig op og går hen mod Mie, spørg om de to ikke skal bygge et fint prinsesseslot, som barbie dukkerne kan bo i. Mie nikker ivrigt på hovedet og sammen går de over til bordet og begynder at bygge. Vi ser her, at Mie ikke interesserer sig for fælles aktiviteter. Først da pædagogen tager udgangspunkt i Mies interesse og pointerer at det kun er de to, der skal lege, indvilliger Mie. Dette kendetegner børn med autisme, i det de nødigt deltager i fælles aktiviteter, jf. afsnit Vanskeligheder forbundet med autisme socialt samspil. De andre drenge prøver at komme i kontakt med pædagogen, men Mie afbryder hver gang. Mie søger pædagogens opmærksomhed ved at hive pædagogen i trøjen og holde klodser op foran næsen på hende. Dette ser vi som et typisk eksempel på at børn med autisme ikke formår at sætte sig i andres sted, pga. manglende empati. Mie har svært ved se situationen fra drengenes synsvinkel og forstå at pædagogen skal respondere på de andres spørgsmål. Mie forstår ikke drengenes følelser og intentioner, idet de ødelægger hendes leg med pædagogen. Dette skyldes Mies manglende mentaliseringsevne, jf. afsnit Theory of mind/mentaliseringsevne. Pædagogen henvender sig til Mie igen og spørger om de skal bygge videre på slottet, samt foreslår at drengene kan hjælpe dem. Mie accepterer tilbuddet, drengene får lov til at hjælpe med at bygge. Drengene har en masse ideer til, hvad der kan være på et slot. Mie siger ingenting drengene fortsætter med deres ideer og pludselig rejser Mie sig op igen og råber at det er hendes slot, de skal ikke bestemme hvordan det skal se ud. Mie tager pladen som slottet står på, river den ned af bordet og forlader lokalet skrigende. I dette eksempel ser vi, at Mie har svært ved at lege med drengene. Hun vil gerne, idet hun har indvilliget. Hun har dog vanskeligheder ved at tilpasse sig den nye situation og i det drengene skal være med, bliver legen uforudsigelig for Mie. Som tidligere nævnt, har barnet med autisme svært ved at opretholde Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 24

25 horisontale relationer. Dette bl.a. fordi at børn med autisme og Mie ofte har sin egen dagsorden for legen. Det er svært for børn med autisme at gå på kompromis omkring deres dagsordner, fordi de forbliver inde i hovedet og ikke bliver formidlet videre til de andre involverede, jf. afsnit Vanskeligheder forbundet med autisme forestillingsevne og Relationer. Dette case eksempel viser, at Mie har vanskeligheder ved socialt samspil og ved forestillingsevnen, i det Mie nødigt vil deltage i fælles aktiviteten og har svært ved at tilpasse sig uforudsigelige hændelser og ikke forstå drengenes intentioner og følelser, pga. hendes manglende mentaliseringsevne. Mie har på forhånd en dagsorden om hvordan slottet skal udforme sig og da drengene kommer med ideer, som afviger fra hendes dagsorden, bliver hun frustreret og det ender med at hun ødelægger slottet og forlader lokalet. Derudover viser casen, at børn med autisme ofte vælger samspil med de vertikale relationer frem for de horisontale, idet de vertikale er mere forudsigelige end de horisontale. Inklusion Trine Vi beskriver en målgruppe, som har svært ved at indgå i socialt samspil og som har svært ved, at være i en relation. Vi vil i det følgende se nærmere på inklusionens betydning, for barnet med autisme. Inklusion betyder, at medregne nogen, at indbefatte nogen og at omfatte det hele. Bent Madsen skriver: Social inklusion betyder en udvikling af fællesskabet, så det afspejler alle børns grundlæggende behov for at blive anerkendt som ligeværdige deltagere. 42 Begrebet inklusion er tæt knyttet til begreberne integration og rummelighed. Rummelighed indbefatter at der skal være rum til alle børn, i den forstand, at alle får en betydning og er aktive deltagere i samspillet. Integrationsbegrebet defineres ved, at man som individ skal integreres i et fællesskab og det, at være en del af et fællesskab kræver, at det enkelte individ kan og vil tilpasse sig de normer og værdier, regler og rammer som fællesskabet har. Bent Madsen mener, at forholdet mellem individ og fællesskab anskues relationelt. Børn med handicap eller særlige behov skal forstås i sammenhæng med deres sociale liv og her er den inkluderende pædagogik både rettet mod fællesskab og individ. Madsen påpeger, at det ikke 42 Madsen, s 232 Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 25

26 kun er individet der er genstand for udvikling, men at det sociale miljø også skal udvikles mod at være mere inkluderende. 43 Ifølge Madsen anses inklusion igennem social deltagelse, som en grundlæggende forudsætning for læring. Han mener at læring ses i sammenhæng med sociale kompetencer og finder sted i sociale kontekster. 44 Ud fra denne viden er vi bevidste om vigtigheden af inklusion, set i forhold til læring. Vi ved at autisme præger barnet i alle situationer og gennem hele livet. Vi finder det derfor relevant at give en kort beskrivelse af, hvor i hjernen dysfunktionerne oftest befinder sig dette for at blive klogere på barnet med autismes vanskeligheder. Hjernen hos børn med autisme Camilla Vi ved at autisme spektrum forstyrrelser primært er biologisk betingede og at en række andre psykologiske faktorer, samt faktorer i omgivelserne spiller en rolle med hensyn til, hvordan det påvirker det enkelte barn. Årsagen er biokemiske forstyrrelser i hjernen, som kan optræde både før og efter fødslen. Kjeld Fredens 45 påpeger, at forskning viser, at børn med autisme kan have medfødte skader i lillehjernen og i det limniske system. 46 Susan Hart 47 beskriver lillehjernen som den del af hjernen, der har betydning for reguleringen af de motoriske, emotionelle og kognitive funktioner. Lillehjernen registrerer kroppens bevægelser, i forhold til omgivelserne og tilpasser bevægelserne i forhold til sanseinformation. 48 Dette understøtter Fredens; han påpeger, at lillehjernen deltager i stort set alt hvad der foregår; den bearbejder sensoriske informationer, tilrettelægger kropslige og emotionelle funktioner og er aktiv, når storhjernen igangsætter de højere mentale funktioner. 49 I det limniske system hører vores basale følelser til og her er to områder særligt tydelige; hippocampus og amygdala. Hippocampus bearbejder tørre facts, eksempelvis genkendelse af 43 Madsen, kap 6 44 Ibid 45 Kjeld Fredens er læge og hjerneforsker 46 Fredens, s Susan Hart er cand. psych 48 Hart, kap 3 49 Fredens, s 118 Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 26

27 en bestemt ting/person, mens amygdala håndterer det følelsesmæssige indhold, eksempelvis om man kan lide det genkendte eller ej. 50 De ovennævnte forstyrrelser i hjernen resulterer i, at børn med autisme har vanskeligheder med socialt samspil. Vi mener at det er væsentligt for barnets udvikling, at kunne indgå i sociale relationer med dets jævnaldrende. Da vi ved, at dette er vanskeligt for barnet med autisme, vil derfor se nærmere på læring og herigennem barnets muligheder, for at lære at indgå i socialt samspil med andre. Læring - Camilla Ole Lauridsen påpeger, at læring handler om merviden og udviklingen af nye færdigheder og adfærdsmønstre, samt at drivkraften for læring ligger i motivationen. Læring sker både bevidst og ubevidst nogle typer af læring sker målrettet og med individets fulde koncentration og bevidsthed, mens andre typer sker tilfældigt, uden individets bevidsthed og hensigt. 51 Udover at læring gør én klogere eller dygtigere på et bestemt område, forandrer man sig også som person. Læring har ifølge Lauridsen to resultater: - man kan noget nyt, enten i form af viden eller i form af færdigheder - man ændrer sin opfattelse af sig selv eller sin omverden og ændrer dermed sin adfærd Lauridsens forståelse af læring bygger på socialkonstruktivismen. En af grundtankerne bag denne er, at viden ikke kan overføres fra en person til en anden, men derimod bygges op på baggrund af de informationer personen har modtaget. Det betyder at læring er en individuel proces. Dagligt modtager vi rigtig mange informationer fra vores sanser, mange af disse bliver sorteret fra, mens resten bearbejdes. Selve omdrejningspunktet for læring er, at de modtagne informationer bearbejdes til viden. Bearbejdningen af information til viden sker på baggrund af individets forudsætninger eller erfaringsgrundlag. 52 Når vi skal forstå læring, er det væsentligt at holde begreberne data, information og viden adskilt. Data er de rå, ufordøjede data, altså rene sanseindtryk. Data er grundlæggende og helt 50 Fredens, s Lauridsen, kap 2 52 Ibid Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 27

28 neutral. Information er ordnede/kategoriserede data, dvs. dataen er sat ind i en bestemt form. Information er de ordnede data, som personen har haft fat i men informationen ligger uden for personen og er en statisk størrelse, ligesom med dataen. Informationen kan ikke selv generere ny information og udvikle sig. Viden er information som er bearbejdet på en sådan måde at personen kan anvende den, forholde sig til den, diskutere ud fra den og handle ud fra den. Grundbetydningen bag viden er det forståede. Viden ligger hos den enkelte person og er en dynamisk størrelse. Dette fordi den kan kombineres med anden viden til ny viden, som kan anvendes ud af personens behov, kreativitet og talent. 53 Viden lagres i såkaldte kognitive skemaer, dvs. individuelle mentale strukturer, som skabes igennem den enkeltes erfaringer. De kognitive skemaer kan også forklares som de fundamenter den enkelte tolker nye input på, eller som det der bestemmer vores reaktioner, tænkemåde m.m. Vejen fra data og information til viden sker på baggrund af en af de to processer. Vi modtager ofte nye input, som passer ind i de skemaer vi allerede har. Det vil sige input som vi kan forholde os til på baggrund af vores erfaringer. I sådanne tilfælde bliver vores viden bekræftet; vi assimilerer. Assimilation kaldes en nå-ja -oplevelse, idet vi hurtigt forstår de nye sammenhænge og får dem på plads. Modsat kan vi også modtage inputs, som vi ikke kan forholde os til. Det vil sige input, som vi ikke har erfaringsmæssigt grundlag for, at kunne forstå. I denne situation må gamle erfaringer revurderes, skemaer nedbrydes og nye bygges op; vi tilpasser gammelt til nyt og når brikkerne er faldet på plads, opleves en aha - oplevelse. På vejen frem til aha -oplevelsen akkomoderer vi. Akkomodation kræver psykisk overskud, da processen er belastende både psykologisk og kognitivt. Vi assimilerer og akkomoderer konstant når vi lærer den ene proces eksisterer ikke uden den anden. Vi kan måske forholde os direkte til et første input (assimilerer); vi udsættes for nye input som er fremmede, så vi justerer (akkomoderer); en nye serie input passer ind i de eksisterende skemaer (assimilerer); vi beskydes af nye overrumplende inputs, som gør at vi igen må justere (akkomoderer). For at en læringsproces kan starte, er det nødvendig at den lærende kan forholde sig til stoffet, altså assimilere Ibid 54 Ibid Gruppe 51 Trine Haulrik og Camilla Nielsen PV10S3 Side 28