Pædagogisk tilsyn i Vokseværket 2018

Transkript

1 Pædagogisk tilsyn i Vokseværket 2018 Der tages udgangspunkt i observationerne, dialogen og øvrig viden om institutionen, for at kunne placere institutionen i den rette kategori. Se evt. faglig dialogguide, vedhæftet denne mail for at se, hvad konsulenten ser efter i sine observationer og hvilke faktorer konsulenten vurderer efter. Institutionsnavn: Vokseværket nr. 4 og 17 Konsulent: Rosa Dato for faglig dialog: Deltagere: Pædagog fra nr. 4 (grundet sygdom i nr. 17, var det ikke muligt for en pædagog herfra at deltage) Pædagogisk leder, Klyngeleder og pædagogisk konsulent 1. Sociale relationer positiv voksenkontakt hver dag Alle børn har ret til positiv voksenkontakt hver dag og udsatte børn har et særligt behov for at blive set og få omsorg. Alle børn skal opleve et trygt og omsorgsfuldt miljø, hvor de mødes med respekt og anerkendelse. Vurdering: Vedligeholdelse af indsats På baggrund af observationerne og dialogen vurderes det, at der er gjort en særlig indsats i forhold til at styrke arbejdet med sociale relationer, hvilket positivt afspejler sig i praksis, hvor der tydeligt ses positivt relations-arbejde, hvor det enkelte barn mødes omsorgsfuldt i trygge og tilpas udfordrende læringsmiljøer. På baggrund heraf vurderes Vokseværket til at være i vedligeholdelse af indsats. Begrundelser: I dialogen beskrives, at det fælles faglige fundament for relations-arbejdet tager udgangspunkt i den anerkendende tilgang med fokus på at møde børnene i børnehøjde, og skabe nærværende stunder i samspil med børnene. Særligt er tilgangen til børnene, at give barnet positive anvisninger, frem for at sige, hvad barnet ikke må. Videre beskrives, at dette i praksis udfoldes ved at møde det enkelte barn, ud fra Marte Meos grundprincipper for udviklingsstøttende samspil bl.a. via positiv ledelse. Således arbejder personalet bevidst med Marte Meos grundprincipper for at skabe optimale betingelser for, at alle børn bliver mødt, set, hørt og forstået. Disse grundforståelser afspejler sig positivt, som en rød tråd gennem observationerne i de samspil, jeg så mellem børn og voksne i begge afdelinger. Samspillet bar præg af anerkendende og understøttende relationer, hvor de voksne ser og møder børnene og deres følelser, samt bekræfter børnenes initiativer og intentioner. Det ses tydeligt i praksis, at der arbejdes med turtagning, spejling, benævnelse af egne og børnenes handlinger, initiativer og intentioner. Det beskrives, at der er en høj grad af mesterlære i forhold til, hvordan børnene mødes ud fra Marte Meos grundprincipper, fx sparres og videndeles på stue- og personalemøder, det kan være med udgangspunkt i, hvordan et enkelt barn mødes hensigtsmæssigt, men også på et mere overordnet plan i forhold til, hvordan børnene skal mødes generelt. I dialogen drøftede vi, at det kan kvalificere praksis yderlig, hvis I også får en systematik i forhold til at blive nysgerrige på og se på personalets relation til de enkelte børn i praksis, så I på denne måde kan komme endnu mere i dybden med, hvilken form for relation I har til enkelte børn, og hvorvidt alle børn oplever positiv voksenkontakt. Jeg så opmærksomme voksne, der omsorgsfuldt og med indlevelse spejlede børnene, benævnte egne og børnenes handlinger, samt mødte børnene sensitivt og med øje for børnenes initiativer, små signaler og behov. Således observeres mange positive mødeøjeblikke, hvor personalet får øje på 1

2 børnenes små intitiaitver og signaler, afstemmer og handler på disse, som det fx ses da et barn kropsligt giver udtryk for ikke at ville ned fra en stol i fællesrummet og ind på stuen. Den voksen møder barnet med Du vil gerne sidde der, vi kan også blive her og lege lidt, vi kan lave et mål og spille bold, hvilket resulterer i, at barnet smiler, kravler ned af stolen og der kommer gang i en fordybende og længerevarende boldleg mellem barnet, den voksne og to andre børn. Observationerne tegner et billede af engagerede voksne, der er imødekommende, inddrager børnenes perspektiv og har deres opmærksomhed rettet mod børnene, hvilket i praksis ses skaber gode betingelser for længerevarende positive samspil mellem børn-voksne og børnene imellem. De voksne er til rådighed og tilbyder børnene hjælp når der er behov, både i forhold til omsorg, trøst, hjælp til samspil og konfliktløsning. Eksempelvis så jeg et barn, der skulle afleveres og viste tegn på, at det var svært at sige farvel til mor. En voksen tog omsorgsfuldt mod barnet, tog barnet på skødet, aede barnet på ryggen og satte ord på, at det var svært at sige farvel til mor. Det observeres, at personalet møder børnene differentieret, og det ses, at personalet udviser stor grad af anerkendelse, nærvær og omsorg. Dette ses eksempelvis i forhold til, at de voksne har blik for børn, som er i udsatte positioner og som kropsligt, verbalt eller følelsesmæssigt giver udtryk for, at det er svært at navigere i eller mestre en given ting/aktivitet. Det observeres, at personalet er opmærksomme på at give disse børn omsorgsfuld verbal og fysisk understøttelse, ved fx at være fysisk tæt på børnene, tage børnene i hånden og hjælpe dem med at komme ind i fx samlingen, lege, eller ved at børnene får en opgave sammen med en voksen, fx hente frugt på vognen. Børnene mødes med øjenkontakt, roligt toneleje, smil og omsorgsfuld fysisk kontakt, fx kram, ae på kinden, holde i hånden. Det beskrives, at der bevidst arbejdes med at dele børnene op i mindre grupper, med det formål at skabe de bedste betingelser for positiv voksenkontakt og for, at møde børnene inden for nærmeste udviklingszone. På observationsdagen ses at afd. 4. på en stue er delt op i mindre grupper, mens de øvrige stuer alle er på legepladsen. I afd. 17, er alle stuer delt op i mindre grupper, hvor der er gang i differentierede aktiviteter tilpasset børnenes nærmeste udviklingszone, fx vaske legetøj, lege med modellervoks, læse bog, spille bold, og tur. Hvis personalet oplever, at et barn har en mindre god voksenkontakt, bliver personalet nysgerrige og går på opdagelse sammen med hinanden og Rikke (PL), så der kan arbejdes bevidst med at ændre relationen til barnet. Desuden arbejdes der med barnet i små grupper med udgangspunkt i barnets interesser, så der er bedre betingelser for at styrke relationen og give barnet positive oplevelser. Der arbejdes systematisk med at gennemgå børnenes trivsel via TOPI to gange om året. Anbefalinger: Fortsæt det positive relations-arbejde Det anbefales, at anvende en fælles metode og systematik i forhold til, at alle stuer løbende gennemgår, hvorvidt alle børn oplever positiv voksen-barn kontakt, således at der dannes et fælles fagligt fundament, hvorpå personalegruppen kan blive nysgerrige på voksen-barn relationerne. En metode til systematisk at gennemgå voksen-barn relationerne kan være, at personalet til stuemøder gennemgår 3-4 børn ad gangen ved at anvende det relations skema, der er bagerst 2

3 i faghæftet Fri for mobberi. Relations skemaet har til formål at få personalet til at se på egen relation til- og, hvilken form for relation de har til de enkelte børn og, hvorvidt der er behov for, at den voksne ændrer adfærd/tilgang for, at barnet får andre deltagelsesmuligheder. Skemaet er vedhæftet som inspiration. 2. Inklusion og fællesskab børne- og ungefællesskaber til alle Alle børn skal opleve at være en del af et socialt fællesskab. Børn med særlige behov skal inkluderes i fællesskabet med udgangspunkt i deres behov og muligheder. Personalets respekt for børnenes egne kulturfællesskaber er central Vurdering: Tilpasning af indsats På baggrund af observationerne og dialogen vurderes, at der foregår positivt inklusionsarbejde, der skaber gode pædagogiske rammer og muligheder for børnenes deltagelsesmuligheder i børnefællesskaberne, herunder også for børn i udsatte positioner. Samtidig vurderes, at der er udviklingspotentiale i forhold til de professionelles positioner og organisering af overgange og rutiner i hverdagspædagogikken, børnenes deltagelsesmuligheder i måltidet, samt en yderlig kvalificering af, hvad børnene skal have ud af at være på legepladsen. På baggrund heraf, vurderes Vokseværket i tilpasning af indsats. Begrundelser: Inklusion og fællesskab: I dialogen beskriver personalet, hvordan deres praksis tager udgangspunkt i at skabe inkluderende fællesskaber og læringsmiljøer, der giver deltagelsesmuligheder for alle børn. Personalet tænker inklusion ind i hverdagen, ved at have øje for det enkelte barns behov og ressourcer ved at tilpasse aktiviteterne, således at alle har mulighed for at deltage i aktiviteterne og fællesskaberne, ud fra de forudsætninger den enkelte har. Personalet understøtter bl.a. dette ved mindre børnegrupper og ved at have øje for om, der er børn der går alene rundt og ser ud til at have brug for hjælp til at komme i leg/samspil. Ydermere beskrives, at der har været fælles faglige drøftelser af, hvordan personalet skal gå foran, ved siden af og bagved børnene i fx leg, med henblik på at få alle børn med ind i fællesskaberne. Disse intentioner ser ud til at være slået igennem i praksis på stuerne, således observeres en god balance mellem børne- og vokseninitierede lege/aktiviteter. Efter formiddagsmaden var alle børn, (der var indenfor) i gang med egen leg, lege i små børnefællesskaber eller sammen med en voksen om et fælles tredje. Børnene virkede optaget af og fordybet i det, de var i gang med. Observationerne viser, at personalet er opmærksomme på og inviterer de børn, der ser ud til at have svært ved at finde ind i legefællesskaberne på egen hånd, ind i fællesskaberne. Således blev børn, der så ud til at gå formålsløst rundt, omsorgsfuldt inviteret ind i leg. Der observeres flere eksempler på voksne, der deltager i, sætter en leg i gang og/eller understøttede børnenes egne lege, så børnene fik erfaringer med at indgå i og byde ind i et fællesskab. De voksne var positivt handleanvisende og guidede børnene til at være i samspil med hinanden. Fx var der gang i modellervoks, spille bold, vaske legetøj, lege med køkkenting, hvor personalet understøttede legen, hjalp børnene med at få øje på hinanden, guidede børnene i turtagning, og hjalp flere børn ind i legen. Der ses i begge afdelinger flere eksempler, hvor personalet går foran, ved siden af og bagved legen. Fx i en leg omkring modellervoks, ses at de voksne går foran, ved siden af, bagved og hjælper børnene med at få øje på hinanden og øver turtagning; deler du lige, dejligt, Vil du også prøve 3

4 kagerullen, så kan du få den når X er færdig. Der er en rolig atmosfære, hvor børnene gives god tid. Det ses at de ældste børn er i samspil med og laver pandekager til hinanden, mens de yngste børn spejler sig i hinanden; siger de samme lyde og gør de samme bevægelser. I en leg, hvor legetøjet vaskes, går den voksne foran ved at igangsætte en leg med dyr, der bliver vasket, børnene griber legen og fortsætter legen i samspil med hinanden. Vokseværkets tilgang til børn i udsatte positioner, er at skabe mindre fællesskaber, der kan være med til at understøtte børnenes adgang til og deltagelse i fællesskaberne. Ligesom, der er opmærksomhed på at sætte lys på og fokusere på barnets styrker. En af strategierne er bl.a. at sætte spot på barnets styrker og, hvad barnet kan bidrage med, fx i en leg ved at understøtte barnets deltagelse i legen så de andre børn herigennem får øje på, at barnet kan bidrage med noget, der er sjovt at være en del af. Observationerne matcher ovenstående fortælling. Således så jeg flere eksempler på, at personalet via det fælles tredje får skabt små inkluderende og inspirerende læringsmiljøer, hvor børnene får hjælp til at få øje på hinanden, samtidig med at børnene får lov at deltage ud fra de forudsætninger, de hver især har. Dette ses fx i en boldleg, hvor en voksen igangsætter en boldleg med et barn, der har siddet og kigget ved bordet et stykke tid. Den voksne inviterer barnet til at spille bold med to andre børn. Børnene er i forskellige aldre, men den voksne formår at give alle børnene, hver deres rolle i legen tilpasset nærmeste udviklingszone, så alle børn har deltagelsesmuligheder i legen. Barnet, der sad ved bordet får en særlig rolle som det ældste barn, der hjælper de yngste med at hente bolden, når det er deres tur til at skyde; Ej, hvor er det godt, at du henter bolden til X, så kan I spille sammen. Det ses tydeligt, at barnet der tidligere ikke var en del af noget, trives med at få en opgave, hvor barnet kan bidrage og kan noget særligt, der smiles, grines og hoppes. Der observeres flere eksempler på, at personalet er lydhør over for børnenes kommunikation og signaler og inddrager disse som værdifulde informationer til at guide børnene videre, og give dem erfaringer med at finde egne løsninger. Dette observeres bl.a. da et barns modellervoks har sat sig fast i formen, Åhh, nej den har sat sig fast, hvad kan man så gøre? Eller I en boldleg, hvor bolden triller væk fra barnet og barnet peger hen mod bolden, ja bolden trillede væk, hvad kan du så gøre? I begge tilfælde møder den voksne barnet og bekræfter omsorgsfuldt udfordringen, spørg ind til, hvad barnet kan gøre og giver barnet tid til at finde en løsning. Ved bekymring for et barns trivsel og udvikling, bliver personalet nysgerrige og går sammen på opdagelse i, hvor bekymringen ligger. Rikke (PL) bruges som sparringspartner. Forældrene inddrages og der laves en handleplan, som følges op inden for tre måneder, med henblik på at evaluere indsatsen og, hvorvidt andre indsatser skal igangsættes. Det fysiske læringsmiljø: Vokseværket har det seneste års tid haft fokus på indretning af det fysiske læringsmiljø. Det ses tydeligt, at personalet i begge afdelinger har gjort en stor indsats og arbejdet med at indrette små tematiserede legezoner, (fx køkkenzone, bil-zone, dukke-krog), der giver børnene forskellige legemuligheder fx konstruktionslege, parallelege, rolle- og som om lege. Størstedelen af legetøjet er placeret i børnehøjde, og det ses, at børnene aktivt bruger legetøjet og de tematiserede legezoner. I dialogen, drøftede vi, hvorvidt og hvordan det opleves, at den ændret tilgang til- og de nye måder at indrette de fysiske læringsmiljøer, har haft betydning for børnene og den pædagogiske praksis. Personalerepræsentanten fortæller, at fokus særligt har været på, hvad børnene skulle have ud af, at være i de forskellige læringsmiljøer på stuerne, hvorefter personalet har indrettet stuen og legezonerne 4

5 ud fra den viden. Det beskrives, at det har krævet at prioritere tiden til at indrette stuen, men at det tydeligt har gjort en forskel for børnenes lege på stuen. Det opleves, at der er mere ro på stuen, børnene er i længerevarende fordybende lege og indgår i lege på en anden måde. Det ses, at børnene på en anden måde selv går til og fra legene, og bliver der i længere tid. Fx har to pusleborde ved siden af hinanden, skabt kimen til mange parallellege og begyndende rolle/som om lege. Ligesom ændringen med, at bøgerne er ved madrassen har medført, at flere børn selv opsøger en stille hyggestund med en bog. Samtidig beskrives det, at indretningen af det fysiske læringsmiljø også har haft betydning for personalet. Det opleves, at det har skabt mere tid og ro til at være i fordybelse med børnene, idet der er skabt en tydelig ramme, hvor de voksne ved hvad de skal, og det derfor er mere overskueligt for de voksne at indgå i og deltage i børnenes lege. I denne erfaring/praksisbeskrivelse ligger en nøgle i forhold til en forståelse af, hvordan det at få et fælles sprog og have et klart formål at gå til en opgave på (hvad skal børnene have ud af de fysiske læringsmiljøer), og det at give en indsats tid i en periode, på den lange bane, kan være med til at skabe positive forandringer for både børn og personale, idet det kan give mere tid, ro og overskud, da der er en tydelig ramme børn og personale kan navigere i. I er rigtigt godt på vej i arbejdet med det fysiske læringsmiljø. Der kan fortsat, med fordel kæles lidt mere for detaljerne, således at de enkelte zoner fremstår mere inviterende, så det er endnu tydeligere, hvad børnene kan i de enkelte zoner, fx ved at legetøj er animeret og gjort klar til legen. Vokseværket har selv et ønske om, at videreudvikle det fysiske læringsmiljø, så det fungerer mere optimalt, hvorfor de pt. har Nina fra den Tværfaglige support tilknyttet, som hjælper med at inspirere til og understøtte arbejdet. Børnenes deltagelsesmuligheder i måltiderne, herunder opsamling fra tilsynet 2017: Der er arbejdet med sidste års anbefaling om at udarbejde en fælles måltidspolitik med fokus på at bruge måltidet som et pædagogisk muligheds- og udviklingsrum, hvor børnene bliver inddraget og får differentieret deltagelsesmuligheder, tilpasset deres alder. Det beskrives, at der har været arbejdet med måltidet på et p-møde, hvor der er arbejdet med forskellige refleksionsspørgsmål og læst om Det gode måltid. Observationerne på tværs af afdelingerne tegner et billede af, at arbejdet med børnenes deltagelsesmuligheder i måltidet, ser ud til at være tilrettelagt således, at det ikke slår tydeligt igennem i praksis, på alle stuer. Således viser observationerne, at intentionerne om fokus på børnenes deltagelsesmuligheder i og omkring måltidet, har haft delvis effekt i praksis, men at der stadig er store forskelle på børnenes deltagelsesmuligheder. På nogle stuer ses, at børnenes deltagelsesmuligheder stort set, er i fokus fra start til slut. Her får børnene lov til at hente vogn i køkkenet (dagens hjælper), deltage i borddækningen, selv at øse mad og hælde vand op. Personalet afventer børnenes initiativer, understøtter og giver børnene den fornødne tid til at få succes med selv at klare tingene, hvilket tydeligt afspejler sig i glade og begejstret ansigtsudtryk hos børnene, når tingene lykkes. Børnene understøttes i at få øje på og opfordres til at hjælpe hinanden. Der er en rolig og nærværende atmosfære omkring måltidet og mange dialoger om, hvad der spises m.m. Da måltidet er færdig, deler personalet sig op, så en skifter/putter børn, en ordner det praktiske og en samler børnene om en sangkuffert, der skaber store glæde. Således kom måltidet hele vejen rundt om: positiv voksen/barn kontakt, børnefællesskaber, sociale kompetencer, sprog, alsidige personlighedsudvikling, kognitiv udvikling, finmotorik, mestring og selvhjulpenhed. På andre stuer ses, at personalet er kommet delvis i mål i forhold til at tilbyde børnene deltagelsesmuligheder i optakten til måltidet. Her henter et barn vogn, henter hagesmækker og dækker bord. I selve måltidet observeres, at personalets gode intentioner ikke kommer helt ud over rampen. Således observeres, 5

6 at der er mindre fokus på børnenes deltagelsesmuligheder. Dette kommer til udtryk ved det, at det er de voksne, der øser maden op på tallerknerne og hælder vand op til børnene. Samme tendens, observeres ved formiddagsmåltidet, hvor det er de voksne, der deler frugt og maden rundt, og hælder vand op til børnene. På flere stuer tegner observationerne et billede af, at arbejdet med børnenes deltagelsesmuligheder i forlængelse af måltiderne, ser ud til at være tilrettelagt således, at det ikke slår tydeligt igennem i praksis på alle stuer. Det er personalet, der tager hagesmækker, rydder op og stiller service på vognene, alle voksne er i gang med noget praktisk, og der går lang tid før, der kommer en voksen og er nærværende med børnene. Således ses, at der med fordel kan skabes bedre sammenhænge mellem overgangen fra måltidet til børnene skal sove. Fx vil det at skrabe mad i skraldespanden og sætte service på vognen give børnene deltagelsesmuligheder, samtidig med at børnene får en erfaring med sig, som de kan bruge, når de skal i børnehave. På en stue, er de første børn færdige med at spise kl.11, den voksen rydder op, og går frem og tilbage til rummet, mens børnene tuller rundt. Børnene får at vide, at de ikke må gå ind ved siden af, da børnene stadig spiser her. Den voksne ser ud til at have travlt, og går frem og tilbage flere gange, rydder op, vasker bord og fejer gulv, hvilket betyder, at der i længere perioder ikke er nogen til at få øje på og understøtte børnenes leg/samspil, børnene kommer flere gange i konflikt med hinanden. Det efterlader et indtryk af, at personalet skal nå noget? Observationerne peger således på, at der er udviklingspotentiale i forhold til en yderlig opmærksomhed på, hvordan personalet får positioneret sig når måltidet er færdigt, så de voksne får fordelt sig hensigtsmæssigt. Desuden i forhold til at bruge selve måltidet som et lærings- og udviklingsrum, hvor personalet skaber endnu bedre betingelser for at inddrage børnene, så der skabes flere deltagelsesmuligheder for børnene. I dialogen drøftede vi, hvad der mon ligger til grund for, at personalets fælles faglige drøftelser om børnenes deltagelsesmuligheder i måltidet, ser ud til ikke at komme helt ud over rampen i praksis, på alle stuer. Vi talte om, at refleksionerne fra p-mødet måske ikke i tilstrækkelig grad blev konkrete nok til, at der blev skabt et fælles fagligt fundament med konkrete tiltag til, hvad hver enkelt stue skal gøre i praksis, så alle børn tilbydes lige deltagelsesmuligheder. Legepladsen: Da det har været prioriteret at have fokus på måltidet og det fysiske læringsmiljø, har det ikke været muligt at gå i dybden med sidste års anbefaling i forhold til fokus på at lave en legepladspædagogik med fokus på, hvad børnene skal have ud af at være på legepladsen. I dialogen talte vi om, at det fortsat er vanskeligt at se, hvad de pædagogiske intentioner er med at være på legepladsen. I forlængelse heraf, drøftede vi, at der er mange børn at forholde sig til på legepladsen. Både fordi der er børn fra Junglebo, men også fordi flertallet af børn fra Vokseværket var ude på samme tid. Således kan en overvejelse være, om alle børn skal være ude på samme tid? Eller om børnenes forskellige behov tilgodeses bedre ved, at børnene deles op i mindre grupper ved, at I benytter inde- og uderummenes forskellige fordele på samme tid? I nr. 4 er alle stuernes børn ude på legepladsen, på nær en lille gruppe børn fra den ene stue. I lighed med sidste års observationer på legepladsen, var det igen i år utydeligt, hvad de pædagogiske intentioner var med at være på legepladsen og, hvad børnene skulle have ud af at være på 6

7 legepladsen. Det var uklart, hvad de voksnes positioner på legepladsen var. Det ser ud som om, at flertallet af de voksne har samme position, at have overblik, holde øje med børnene, sporadisk deltage i og sætte gang i lege. To voksne sidder i længere tid i sandkassen, leger og er fordybet med en gruppe børn. De resterende voksne cirkulerer rundt. Således er der få trygge baser børnene kan søge hen til, ligesom der er få vokseninitierede lege/aktiviteter, hvor de voksne går foran, sætter rammen og er fordybet i en aktivitet/leg sammen med børnene og hjælper børnene med at få øje på hinanden. De voksne er omsorgsfulde i mødet med børnene og når personalet får øje på børn, der har behov for hjælp, er de voksne imødekommende, guidende og hjælper børnene relevant. Udfordringen er, at organiseringen, den store børnegruppe og de voksnes positioner på legepladsen gør det vanskeligt for personalet at få øje på børnenes signaler, initiativer, indbyrdes relationer og hvorvidt, der er børn i udsatte positioner. Jeg så flere børn, der gik rundt på legepladsen uden at se ud til at finde ind i en leg/aktivitet alene eller med andre. Det ser ud som om, at det er svært for flere af børnene at finde ud af, hvad man kan på legepladsen/at finde ind i noget. Vær opmærksom på, at uderummet for nogen børn, er et stort sted at orientere sig i og, at der er mange børn og voksne samlet på samme sted. Det fysiske læringsmiljø her, stiller store krav, til særligt de yngste børns lege-kompetencer og forestillingsevner. Ligesom det kan være vanskeligt at få overblik over, hvor der er voksne man kender. Disse observationer giver anledning til at reflektere over, hvordan I særligt får inkluderet de yngste børn i børnefællesskaberne. Hvad bliver de voksnes omsorgsrolle i forhold til de børn, der ser ud til at have brug for støtte til at navigere i udemiljøet? Hvordan kan I skabe mindre grupper på legepladsen, så der er flere lege- og deltagelsesmuligheder, hvor børnene har bedre mulighed for at skabes overskuelige legemønstre og relationer. Hvordan I får øje på og hjulpet de børn ind i fællesskaber, der ser ud til at have svært ved at selv finde ind i de voksen- og børneinitierede lege? Hvad skal de voksnes position være i de børne- initierede lege? Samlet set, giver observationerne anledning til at drøfte en fælles legepladspædagogik med fokus på, hvad børnene skal have ud af at være på legepladsen? Observationerne peger således på, at I har et udviklingspotentiale i forhold til at rammesætte et endnu mere trygt og inspirerende udviklingsog læringsmiljø på legepladsen. Organisering; overgangene fra formiddagsmåltid til aktivitet og fra frokost til puttetid: I overgangene fra formiddagsmåltidet til aktivitet og fra frokosten til børnene skal sove, observeres store forskelle på, hvordan de voksne har organiseret sig og, hvilken deltagelsesmuligheder det giver børnene. På nogle stuer ses det tydeligt, at de voksne har aftalt, hvem der står for det praktiske og, hvem der står for samværet med børnene. På andre stue, er alle voksnes opmærksomhed rettet mod praktiske gøremål, således er der ingen voksen ved børnene, der er nærværende ved børnene, og er med til at rammesætte og guide børnene i overgangene. Det ser ud som om, at det for flere børn er svært at finde ud af, hvad de skal i denne overgang. Observationerne viser, at der i disse overgange er uro og nogle børn ser ud til at gå hvileløst rundt, uden at vide, hvad de skal, da ingen voksne, guider og sætter rammen for, hvad der skal ske. På nogle stuer ses, at personalet på forhånd har aftalt, hvad skal bringe og derfor i forlængelse af formiddagsmåltidet kan forberede børnene på, hvad der skal ske. På andre stuer foregår planlægning hen over hovedet på børnene, mens børnene tuller rundt, planlægger de voksne, hvad der skal ske og hvordan børnene skal deles op, hvilket gør, at børnene ikke forberedes før i sidste øjeblik. I dialogen drøftede vi, at observationerne tegner et billede af, at det ser ud som at, de voksne skal nå noget i overgangene, så de skynder sig at blive færdige med det praktiske, så de herefter kan være nærværende sammen med børnene. Der bør være opmærksomhed på, at disse overgange/rutiner/mellemrumstid i løbet af en dag, samlet set fylder mere end formiddagens aktiviteter, hvorfor der er en pædagogisk opgave i at skabe sammenhænge i overgangene og reflektere over, hvordan disse uformelle læringsrum gives tid og kan gøres til betydningsfulde udviklings- og 7

8 mulighedsrum med nærværende voksne og hvor børnene bliver aktive deltagere. Dette kan sætte en ramme i forhold til at se på læringsmiljøer over hele dagen. Observationerne peger således på, at der er udviklingspotentiale i forhold til en højere grad af organisering af de voksnes positioner i disse overgange, så der er en klar fordeling af, hvem der har ansvar for nærvær med børnene og de praktiske opgaver. Hvad skal børnene have ud af overgangene og den mellemrumstid, der opstår fra en aktivitet til en anden, således at denne tilbagevendende hverdagspraksis, der finder sted i overgangene hver dag, bliver meningsfuld for børnene? Hvordan får I øje på, hvad der er vigtigt i hverdagens rutiner og overgange, fx hvilke rammer er det I skaber for børnene i rutinerne og overgangene, der finder sted hver dag? Hvilke betingelser stiller I til rådighed for børnene og, hvilke deltagelsesmuligheder tænker, I at børnene kan få i rutinerne og overgangene, som er med til at gøre børnene til aktive deltagere, der oplever mening? Anbefalinger: Børnenes deltagelsesmuligheder i måltidet, samt overgange og mellemrumstiden fra måltiderne: Da måltidet er en hverdagsaktivitet, der udgør et pædagogisk udviklings- og læringsrum, der hver dag åbner op for børns trivsel, læring, dannelse og fællesskaber, anbefales det, at I genbesøger jeres refleksioner omkring, hvad børnene skal have ud af måltiderne? Heriblandt, hvilke deltagelses-muligheder børnene som minimum skal tilbydes i forbindelse med måltiderne og, hvorvidt I på alle stuer kommer i mål med jeres pædagogiske intentioner? Hvordan kan I se det? En metode kan fx være at videofilme overgangen fra aktivitet/legeplads til frokosten begynder og til børnene skal sove, og efterfølgende analysere og reflektere over, hvornår børnene har deltagelsesmuligheder. En analysemetode kan være, at fejre jeres succeser og noterer, hver gang I ser, at børnene har deltagelsesmuligheder. I forlængelse heraf, kan I gå på opdagelse i, hvilke positioner og ydre betingelser, der skaber gode betingelser for børnenes deltagelsesmuligheder i overgangene, og i selve måltidet. På denne måde kan I finde nøglen til, hvad I skal gøre mere af og, hvordan praksis skal tilrettelægges så børnene bliver inddraget og får flere deltagelsesmuligheder i overgangene og måltidet, og hvad det kræver af de voksnes positioner. Det anbefales, at I på et kommende personalemøde får reflekteret helt ned i detaljen i forhold til, hvad børnene skal have ud af måltidet og, hvilke deltagelsesmuligheder personalets skal sætte rammen om, således at personalet har en fælles faglig grundforståelse af måltidet, på tværs af stuerne. Fx alle børn har ret til at øse mad op, hælde vand op, sende maden videre, dække bord, rydde service op, alle skal have lov at sætte en tallerken på bordet m.m. Dette vil skabe et tydeligt fælles fagligt fundament, hvor I får et fælles fagligt sprog at tale ud fra, samt nogle konkrete tiltag, som I løbende kan genbesøge, så I kan se, hvorvidt I kommer i mål med intentionerne eller skal justere. På denne måde kommer jeres gode erfaringer, alle børn i Vokseværket til gode. Det anbefales, at I bliver nysgerrige på og reflekterer, hvad der sker fra I på p-mødet har refleksioner over, hvilke deltagelsesmuligheder børnene skal have i måltiderne til, at der sker noget andet i praksis på stuerne. Hvilke benspænd er det, der opstår undervejs og, hvordan kan der arbejdes med disse, så jeres pædagogiske refleksioner ikke går i glemmebogen? 8

9 Organisering af hverdagspædagogikken med fokus på overgange, organisering og de voksnes positioner: Det anbefales, at I reflekterer over, hvad børnene skal have ud af de uformelle læringsrum der finder sted hver dag og, hvor I ikke har planlagte aktiviteter, eksempelvis rutinerne og overgangene. Fx overgangen mellem formiddagsmad til aktivitet, fra frokost til puttetid, så de pædagogiske formål i hverdagspædagogikken bliver tydeligt for alle. Til dette kan I fx hente god hjælp i Ole Henrik Hansens didaktiske drøftelsesspørgsmål: 1. Hvorfor? Hvad er formålet med det vi gør? Hvad skal børnene have ud af overgangene/rutinerne? 2. Hvad? Hvad er indholdet i rutinen/overgangen? Hvilke deltagelsesmuligheder skal børnene tilbydes? 3. Hvordan? skal børnene deles i mindre grupper/store grupper? Hvordan skabes gode betingelser for deltagelsesmuligheder for alle børn i overgangene? 4. Hvad indebærer det? Hvad kræver det af det fysiske rum? Hvilke forskellige positioner skal personalet indtage? Hvad kræver det af personalets positioner? 5. Hvordan gik det? - Evaluering. Tegn: hvordan kan vi i praksis se, hvis vi lykkes med intentionerne? - Hvad vil vi gerne se de voksne og børnene gøre i overgangene/rutinerne, hvis vi lykkes med vores intentioner i overgangene/rutinerne? Desuden anbefales det, at I bliver helt skarpe på de voksnes positioner i overgangene. Hvem har ansvar for det praktiske og, hvem har ansvar for samværet med børnene? Hvad skal der ske for børnene i de mellemrum, der opstår i overgangene? Reflekter over, hvilke positioner, der skal være og, hvad de forskellige positioner konkret indebærer, således at der skabes en fælles faglig forståelse for, hvordan positionerne udmøntes i praksis, således at alle børns omsorgsbehov imødekommes. Legepladspædagogik: Reflekter over, hvad den fælles røde tråd for Vokseværkets legepladspædagogik skal være: Hvad er formålet med at være på legepladsen? (Hvad skal børnene have ud af at være på legepladsen, og hvad kræver det af personalet)? Hvad kan vi tilbyde børnene? Hvad ønsker vi at udvikle? Hvordan kan vi indtænke læreplanstemaerne og pejlemærkerne på legepladsen? Hvordan sikrer vi, at alle børn oplever, at være en del af fællesskaberne på legepladsen? (Fx hvad skal vi være opmærksomme på) Hvordan gør vi legepladsen til et sjovt, omsorgsfuldt og lærerigt uderum? Reflekter ligeledes over en bevidst organisering af de voksnes positioner og baser på legepladsen. Hvordan skal positionerne være på legepladsen, så der sikres et blik for alle børns omsorgsbehov? Reflekter over, hvilke positioner, der skal være og, hvad de forskellige positioner konkret indebærer, således at der skabes en fælles faglig forståelse for, hvordan positionerne udmøntes i praksis, således at alle børns omsorgsbehov imødekommes. Ved at være bevidste om, at de voksne har forskellige positioner på legepladsen, er der mulighed for at skabe endnu mere rum for nærværende og positive voksen/barn relationer og for, at alle børn har en oplevelse af at være en del af fællesskaberne. I forhold til de voksnes positioner på legepladsen, kan et pædagogisk greb være at arbejde med følgende positioner: 9

10 1. Omsorgsgiver/opsøgende: Er opmærksomme på børn, der ser ud til ikke at være en del af børnefællesskaberne og hjælper børn ind i lege/fællesskaber. Stimulerer, igangsætter til leg og samspil børnene imellem, med det formål at favne børn, der har brug for ekstra omsorg i forhold til at komme i samspil med andre børn. 2. Flyver: Hjælper børnene med praktiske ting, skifter børn, hjælper med at løse konflikter og trøster børn. Kan også være i leg/samspil med børnene, men er opmærksom på at have overblikket og have øje for de børn, der har brug for hjælp. 3. Fordyber (fordybelse): Er igangsætter af lege og fordyber sig i længevarende leg/aktivitet med børnene (fx sidde i sandkassen, spille bold), velvidende at dette er muligt, da andre voksne har fokus på børn, der er kede af det og/eller har brug for hjælp. Ved at indtage disse forskellige positioner på legepladsen, gør de voksne sig tilgængelige så der er noget for alle børn at inkludere sig i. Desuden kunne det være interessant at bringe børneperspektivet i spil, fx ved at reflektere over: Hvordan kan vi blive klogere på og inddrage børnenes perspektiv på, hvad de synes er sjovt på legepladsen? (Fx ved samtale, tegne, selv tage billeder) Hvordan kan vi være med til at give børnene muligheder for deres "egne rum" og egne lege på legepladsen og stadig sikre, at alle børn har adgang til børnefællesskaberne? 3. Sprogindsatsen muligheder gennem sprog Alle børn skal have de bedste udviklingsmuligheder for deres sprog Vurdering: Vedligeholdelse af indsats Det vurderes, at der er gjort en særlig indsats for og arbejdes systematisk med at skabe positive udviklingsmuligheder i forhold til børnenes sproglige udvikling, hvilket tydeligt afspejles i praksis, hvorfor Vokseværket vurderes i vedligeholdelse af indsats. Begrundelser: I dialogen beskrives, hvordan der er fokus på, at tilrettelægge sproglige læringsmiljøer i løbet af hele dagen, som inspirerer børnene til at lege og eksperimentere med sproget. For at skabe positive sproglige læringsmiljøer arbejdes i praksis med at organisere sig i mindre grupper og sætte børn sammen, som kan få sprogligt glæde af hinanden, således at børnenes sproglige udviklingsmuligheder tilgodeses. Den overordnet røde tråd for sprogarbejdet er, at tænke sprog på flere niveauer i det daglige pædagogiske arbejde; at der er sprog i alt i hverdagen, i måltidet, puttesituationen, i garderoben. Desuden er der fokus på sang(lege), dialogisk læsning, sangkuffetere, sprogkasser og konkreter i forbindelse med at fortælle historier, så der derved skabes gode forudsætninger for børnenes sproglige udvikling gennem forskellige aktiviteter. Observationerne tegner et billede af et positivt understøttende sprogmiljø med en imødekommende og positiv tone, hvor de voksne i møde med børnene anvender sprogunderstøttende strategier, der giver gode betingelser for at udfolde sproget. Eksempelvis ses, at personalet er gode til at fange børns enkelte ord og indlede dialoger med flere turtagninger, hvor sproget udfoldes i flere led. Således blev børnene opmuntret til at byde ind med egne oplevelser og fortællinger. Dette ses fx under en samling, hvor de voksne spørg børnene, hvad de har lavet i weekenden, én fortæller, at 10

11 hun har været i Jylland, hvorefter et barn fortæller om far, der har været i Holland. Observationerne viser, at personalet er opmærksom på at give børnene god tid og afvente børnenes udspil, og samtidig er gode til at gribe det børnene er optaget af, stille åbne og nysgerrige spørgsmål, og på denne baggrund indlede dialoger, hvor flere børn blev inviteret med og fik mulighed for at være aktive deltagere med hinanden. I observationerne træder det tydeligt frem, at der arbejdes med benævnelse, hvor personalet sætter ord på barnets intentioner, følelser og handlinger. På observationsdagene i begge afdelinger, så jeg flere eksempler, hvor sproget var i fokus, og personalet udvidede og strakte børnenes sprog ved at udfolde, hvad forskellige ting hedder og, hvad de bruges til, som fx i en leg, hvor legetøjet vaskes og et barn spørg, hvad en pallet er. Den voksne fortæller, at det er en pallet og, hvad den kan bruges til. I en leg med modellervoks er der dialoger om forskellige farver, antal og hvordan noget føles når noget er blødt og hårdt. På en stue ses, en samling hvor sanglegene understøttes med konkreter i en sangkuffert, som skaber store glæde og genkendelse hos børnene, som taler om de forskellige ting, der gemmer sig i kufferten. Det at sanglegene understøttes med konkreter og fagter, ser ud til at fange og give alle børn deltagelsesmuligheder i forhold til at få en forståelse af og et billede af, hvad der synges om. På alle stuer ses, at børnene spiser i mindre spisegrupper, hvilket ses skaber gode betingelser for, at børnene kan udfolde, hvad de har på hjerte, som fører til flere dialoger mellem barn-voksne og børnene imellem, hvorigennem der skabes gode udviklingsmuligheder for, at børnene får erfaringer med at bruge sproget sammen med hinanden. Vokseværket har en sprogansvarlig i hver afdeling, som deltager i klyngens og områdets sprognetværk. De sprogansvarlige har til opgave at vidensdele med det øvrige personale på fx pædagogmøder. Det beskrives, at det kan være en udfordring at få vidensdelt den viden de sprogansvarlige har, så den kommer til at leve og få effekt på alle stuer. I forlængelse heraf talte vi om, at hele klyngen i 2019 skal være med i et sprogligt kompetenceudviklingsprojekt med Inaluk i spidsen, der giver gode betingelser for, at alle medarbejdere får et fælles fagligt sprogligt kompetenceløft, der kan være med til at skabe et fælles fagligt fundament på tværs af stuerne. Ved bekymring for et barns sproglig udvikling har Vokseværket en klar strategi for, hvordan der handles. Første skridt er at observere og afdække på, hvilken måde barnet har sproglige vanskeligheder. Der spares med den sprogansvarlige. Dernæst laves en handleplan, der gemmes i børnemappen. Handleplanen justeres og opfølges løbende. Forældrene inddrages altid i bekymringen, således inviteres forældrene ind i hvad der sprogligt arbejdes med i institutionen, og der indledes et samarbejde om, hvordan hjem og institution kan samarbejde om at understøtte barnets sproglige udvikling. Lige som ved sidste års tilsyn, observeres, at der er høj musik på en stue, mens børnene går rundt og leger på stuen. Et lille barn i kravle-alderen sidder på madrassen, kigger rundt og ser lidt betuttet ud over musikken. Musikken blev ikke anvendt som en aktivitet, der samlede børnegruppen om et fælles tredje, men spillede i baggrunden, mens børnene var i gang med at lege. Musik er et fantastisk pædagogisk redskab, men skal bruges med et bevidst pædagogisk formål. For det lille barn, der er i gang med at tilegne sig sproget og alle nuancerne og lyde i ordene, er det forstyrrende for sprogtilegnelsen, at der er musik i baggrunden. Ligesom baggrundsmusik kan være et forstyrrende element i forhold til at fastholde opmærksomheden og dele fælles opmærksomhed omkring en leg eller aktivitet. Vær derfor opmærksom på, hvornår og hvordan I bruger musik som en pædagogisk aktivitet. Hvad er det pædagogiske formål med, at musikken spiller i baggrunden? 11

12 Det observeres, at de fysiske læringsrum i nogen grad understøtter børnenes sproglige udvikling, fx i form af plakater, og billeder af tidligere oplevelser, der appellerer til dialoger om fælles tidligere oplevelser. Stuerne er indrettet i flere tematiserede legezoner, der inviterer til forskellige lege og aktiviteter, som skaber gode muligheder for sproglig interaktion børnene imellem (fx køkkenzone, dukkekrog, bilzone). Det ses, at der på nogle stuer er udviklingspotentiale i forhold til at kæle lidt mere for detaljerne, i forhold til at indrette mere tydelige og indbydende læsemiljøer med bøger, der er synlige og lettilgængelig i nærheden af et sted, der indbyder til rolige, fordybende og nærværende læsestunder med sig selv og hinanden. Eksempelvis er bøgerne på nogle stuer placeret overskueligt og synligt tilgængeligt, fx i en tallerkenrække og i nærheden af et roligt sted, der inviterer til at kigge og læse i bøger, mens bøgerne på andre stuer ikke er placeret strategisk i forhold til at danne rammerne om et indbydende læsemiljø. Det beskrives, at der er bevidsthed omkring dette, nogle stuer har lavet små tydelige genkendelige læsemiljøer og de øvrige stuer er i proces med at indrette små læsemiljøer, hvor der er mulighed for at trække sig hen til en rolig læse/afslapningsstund. Anbefalinger: Fortsæt det positive sprogpædagogiske arbejde. Der bør være en opmærksomhed på, hvornår musikken er knyttet til en egentlig pædagogisk aktivitet med et formål for børnene, eller hvornår musikken bliver til baggrundsstøj, der for nogle børn kan være forstyrrende i forhold til dialog, sprogtilegnelse og at dele fælles opmærksomhed. En refleksion før I tænder for musikken, kan være at stille spørgsmålet: Hvad skal børnene have ud af, at der er musik i baggrunden?. I kan med fordel kvalificere sprogarbejdet yderlig ved at videreudvikle det fysiske læringsmiljø, så det i højere grad stimulerer og understøtter børnenes sproglige udvikling. Særligt i forhold til indretningen af små tydelige læsemiljøer på alle stuer, hvor bøgerne er sat frem og er lettilgængelige i børnehøjde (i nærheden af et sted, der indbyder til at sætte sig ned og læse), så det tydeligt indikerer, at her kan man læse og kigge i bøger. Herved gives gode betingelser for, at børnene får mulighed for at blive inspireret af billeder i bøgerne, og mulighed for at få gode fordybende læseoplevelser, alene, sammen med hinanden og de voksne. 4. Forældresamarbejde forældrepartnerskab Forældre og institutionen skal indgå i et tæt og ligeværdigt samarbejde om det enkelte barns udvikling og trivsel. Forældre er en ressource i forhold til samarbejdet om deres børn og skal ses som del af et partnerskab. Vurdering: Vedligeholdelse af indsats På baggrund af personalets beskrivelser i dialogen vurderes, at Vokseværket har gjort en særlig indsats for at styrke forældresamarbejdet, hvorfor Vokseværket vurderes i vedligeholdelse af indsats. Begrundelser: I Vokseværket oplever de fortsat, at de har et tæt forældresamarbejde, hvor grundforståelsen er, at en fælles dialog om barnets hverdag, trivsel og udvikling er nøglen til et tæt samarbejde. Derfor 12

13 lægger personalet i hverdagen vægt på daglige overleveringer til forældrene, fx ved at fortælle små positive historier fra hverdagen, så forældrene oplever, at deres barn bliver set. Forældrene inviteres ind i livet i vokseværket på flere måder, bl.a. ved daglig dialog i hverdagen, via KBH-barn, hvor der uploades billeder og korte beskrivelser af børnenes hverdag. Desuden inviteres forældrene ind i et fællesskab omkring institutionen via forældremøder og forældrespisning. Det mere formaliseret forældresamarbejde foregår via forældrerådet. Personalet oplever, at forældrene generelt er tillidsfulde og engageret i deres børns liv i institutionen og kommer til personalet, hvis der er bekymringer, som de har behov for at drøfte. Personalet er ligeledes hurtig til at fortælle og inddrage forældrene, hvis det opleves, at der er bekymring for et barns trivsel og/eller udvikling, så der er mulighed for dialog og en tidlig indsats. Således at der hurtigt indledes dialog og samarbejde omkring, hvordan institution og hjem kan samarbejde om barnets trivsel og udvikling. Institutionen bærer præg af et højt informationsniveau til forældrene, hvilket bl.a. afspejler sig i nyhedsbreve som Rikke skriver (PL). Særligt i afd. 4 hænger der på opslagstavler i institutionen forskellige opslag om grundfundamentet for den pædagogiske praksis, fx opslag om Marte Meo metoden. Qua opslag, dagbog på Kbh-barn, forældremøder og nyhedsbreve gives forældrene således gode muligheder for at få indblik i de pædagogiske intentioner og mål for den pædagogiske praksis i Vokseværket. Forældresamtaler: Der afholdes systematiske forældresamtaler om børnenes trivsel og udvikling. Forældrene tilbydes to planlagte forældresamtaler om barnets trivsel og udvikling igennem barnets tid i Vokseværket; før-start-samtale og 2 års-samtale. Desuden er der altid mulighed for en behovssamtale, som kan ske på såvel forældres som personalets anmodning. For at sikre en systematik og, at personalet er klædt på til at afholde forældresamtalerne er der en klar procedure for, hvordan samtalerne afholdes. Fx er det fast procedure, at der deltager to medarbejdere i samtalen og, at personalet ved samtalens start sætter rammen for samtalen. Samtalerne tager udgangspunkt i en faste skabelon for at sikre, at personalet kommer hele vejen rundt om barnets trivsel og udvikling. Anbefalinger: Fortsæt det positive arbejde. 5. Sammenhæng også i overgange Alle børn skal opleve en helhed i deres liv. Ved overgangen fra et tilbud til et andet, skal barnet og deres forældre opleve, at der samarbejdes om at skabe en tryg og god overgang. Vurdering: Vedligeholdelse af indsats Det vurderes, at Vokseværket har gjort en særlig indsats og i praksis arbejder systematisk med at sikre sammenhænge i overgangen fra hjem til vuggestue og fra vuggestue til børnehave, hvorfor Vokseværket vurderes i vedligeholdelse af indsats. 13

14 Begrundelser: Vokseværket arbejder fortsat systematisk med at sikre gode overgange for børnene i overgangen fra hjem til vuggestue, og fra vuggestue til børnehave. Der er således faste procedure for barnets første tid i institutionen og overlevering af børn til børnehaven, som er kendt og praktiseres af personalet. Overgangen fra hjem til vuggestue: Der er faste procedurer for indkøringen og barnets første tid i Vokseværket. Indkøringen aftales i tæt dialog med forældrene og med respekt for det enkelte barns behov. Rikke (PL) byder forældrene velkommen til Vokseværket og sender et link til vuggestuens hjemmeside, så forældrene har mulighed for at orientere sig inden vuggestuestart. For at sikre et godt forældresamarbejde fra start og en glidende og tryg overgang for barnet, inviteres forældrene til en start-samtale. Fokus for samtalen er den første tid i Vokseværket, en gensidig forventningsafstemning, at høre om barnets behov, rutiner og livet før vuggestue-start, så personalet kan få et begyndende kendskab til familien og barnets behov, rutiner og vaner. Den første tid i vuggestuen arbejdes med primær-pædagog, for at skabe tryghed for såvel barn som familie. Overgangen fra vuggestue til børnehave: Igennem hele barnets vuggestueliv arbejder personalet med at guide og støtte børnenes sociale, personlige, sproglige og følelsesmæssige udvikling, fx ved at styrke barnets selvhjulpenhed, hjælpe barnet med at indgå i lege, udtrykke ønsker og behov, så barnet derved har de bedste betingelser for at starte i børnehave. Omkring barnets 2-års alder tilbydes forældrene en samtale, hvor forældre og personale har en dialog om barnets trivsel og udvikling, samt en drøftelse af, hvordan vuggestue og hjem sammen kan give barnet de bedste udviklingsbetingelser i forhold til, at barnet får en glidende overgang til børnehaven. 2-års samtalen tager udgangspunkt i en fast dagsorden og spørgeramme med henblik på at sikre, at personalet kommer hele vejen rundt om barnets trivsel og udvikling. Frem mod børnehavestart tales med børnene om, hvad en børnehave er, lige som en børnehave besøges, således, at børnene kan få et billede af, hvad en børnehave er. Anbefalinger: Fortsæt det positive arbejde. 6. Krav om refleksion og metodisk systematik i den pædagogiske praksis Alle Institutioner skal vælge en konkret metode, således at der på mangfoldige måder arbejdes systematisk og reflekteret. Institutionerne skal skabe rum for refleksion over det pædagogiske arbejde og kunne indgå i en dialog omkring deres pædagogiske praksis. I valg af metode skal der tages afsæt i den enkelte institutions børnegruppe og øvrige lokale forhold Vurdering: Tilpasning af indsats Det vurderes, at der er gjort en positiv indsats i forhold til at arbejde systematisk og reflekteret med pejlemærket. Samtidig vurderes, at der fortsat er udviklingspotentiale i forhold til at arbejde systematisk med at skabe en fælles evalueringspraksis, samt i forhold til at videreudvikle arbejdet med at skabe og få implementeret et fælles fagligt fundament for hverdagspædagogikken, således at 14

15 alle børn har lige deltagelsesmuligheder, uagtet, hvilken stue de går på. Med baggrund heri, vurderes Vokseværket til at være i tilpasning af indsats. Begrundelser: Observationerne og den faglige dialog giver ligesom ved sidste års tilsyn, indtryk af at højt fagligt niveau. Ligesom personalet, der deltager i dialogen argumenterer ud fra et højt reflekteret og fagligt grundlag i forhold til den pædagogiske praksis, og med øje for barnets perspektiv. Denne reflekterede tilgang til den pædagogiske praksis afspejler sig positivt i observationerne, hvilket ses har en positiv effekt på den pædagogiske kvalitet børnene møder. Opfølgning fra tilsynet 2017: Personalet er godt i gang med at arbejde med sidste års anbefalinger inde for nærværende pejlemærke, og er godt på vej i arbejdet med at have en metodisk systematik, der understøtter den pædagogiske praksis. Således har der igennem det sidste år, været særligt fokus på at skabe et fælles fagligt fundament for hverdagspædagogikken ved at have fokus på de læringsmiljøer, der opstår i alle hverdagens rutiner. I forlængelse heraf drøftede vi, at der I Vokseværket er kommet en større bevidsthed om, at det er hverdagshandlingerne i praksis, der skal beskrives, hvorefter læreplanstemaerne foldes ud over praksis, spredt over hele dagen fra børnene modtages til børnene hentes. Der er bl.a. sat positive indsatser i gang, hen imod en systematik, der skaber et fælles fagligt fundament for hverdagspædagogikken, der sikrer fokus på de voksnes positioner og børnenes deltagelsesmuligheder (fx i måltiderne og det fysiske læringsmiljø, jf. beskrivelserne under pejlemærke 2). Således beskrives, hvordan der arbejdes med tre overordnede spørgsmål, der gennemgående stilles til praksis og i forbindelse med planlægning: 1. Hvad skal børnene have ud af det? 2. Hvilke deltagelsesmuligheder skal børnene have? 3. Hvilke positioner skal de professionelle indtage? Med ovenstående drøftelser omkring hverdagspædagogikken, børnenes deltagelsesmuligheder og de voksnes positioner, er I allerede godt i gang med skabe et fælles fagligt fundament og fælles sprog, som falder godt i tråd med den styrkede læreplans fokus på et bredt lærings- og udviklingsperspektiv, hvor personalet henover hele dagen skal organisere og skabe læringsmiljøer, der giver alle børn deltagelsesmuligheder i institutionens samlede hverdagsliv; i de uformelle og formelle læringsrum, som fx leg, hverdagssituationer/rutiner, overgange, børnefællesskaber og i planlagte aktiviteter det, der sker i børnenes liv hver dag og dermed får afgørende betydning for børnenes glæde, trivsel og udvikling. Observationerne tegner et billede af, at jeres fælles faglige refleksioner omkring, hvad børnene skal have ud af hverdagspædagogikken, børnenes deltagelsesmuligheder og de voksnes positioner ser ud til at være tilrettelagt således, at de gode intentioner ikke lever i praksis på alle stuer (jf. beskrivelserne i pejlemærke 2). Således peger observationerne på, at der er udviklings-potentiale i forhold til at arbejde med, hvordan I sikrer implementering og løbende vedligeholdelse af jeres fælles faglige drøftelser, således at de gode intentioner forbliver levende i praksis. Fx Hvordan får I løbende øje på om børnene får det ud af måltidet, som I ønsker? Hvordan kan I undersøge og se, hvorvidt de mål I er kommet frem til, lever i praksis? Hvordan får I, i forlængelse af refleksionerne på p-møder løbende lavet nedslag i praksis med henblik på, at se, hvorvidt de pædagogiske intentioner forbliver levende i praksis? 15