Et bidrag til en grønlandsk efterskolepædagogik

Transkript

1 Et bidrag til en grønlandsk efterskolepædagogik 1

2 2

3 Et bidrag til en grønlandsk efterskolepædagogik 3

4 Forfatter: Rune Bundgaard, Efterskole Villads Villadsen, og Henrik Ottosen, Nationalt Videncenter for Frie Skoler Nationalt Videncenter for Frie Skoler, december 2013 Rapporten kan citeres med tydelig kildeangivelse. ISBN Nationalt Videncenter for Frie Skoler Svendborgvej Vester Skerninge 4

5 Indhold Forord...4 Resumé Indledning Undersøgelsens gennemførelse Undersøgelsens metode Rapportens opbygning Efterskole Villads Villadsens lokale kontekst Efterskole Villads Villadsens praksis og hverdag Undersøgelse, dokumentation og diskussion Efterskole i mørketiden Efterskolen som hjem Efterskolen og skolekultur Efterskolen som ambitionsskaber Opsamling og perspektivering...25 Litteraturliste...27 Bilag 1:...28 Bilag 2:

6 6

7 Forord Denne rapport er den foreløbige afslutning af et undersøgelses- og dokumentationsprojekt, som tager afsæt i Efterskole Villads Villadsens pædagogiske praksis. Grønlands to efterskoler er et populært tilbud til unge grønlændere, og rapporten fokuserer på, hvad det er, Efterskole Villads Villadsen gør, som appellerer til de unge, og som giver de unge et skoleår, de værdsætter højt. Rapporten og projektet har på den baggrund særligt fokus på det, der virker, og det, som Efterskole Villads Villadsen, andre grønlandske efterskoler og grønlandske ungdomsuddannelser med fordel kan holde fast i og udbygge. Rapporten er først og fremmest et bidrag til udvikling af en grønlandsk efterskolepædagogik, men er samtidig et bidrag til udvikling af en grønlandsk ungdomspædagogik og henvender sig derfor til undervisere, skoler, embedsmænd og politikere, der har med uddannelse af grønlandske unge i Grønland at gøre. Vores håb er, at projektet kan være med til at tilføre den ungdomspædagogiske diskussion i Grønland nye dimensioner. Rune Bundgaard og Henrik Ottosen Nationalt Videncenter for Frie Skoler Ollerup, december

8 Resumé Et bidrag til en grønlandsk efterskolepædagogik er et projekt, hvor vi har undersøgt Efterskole Villads Villadsen dagligdag og virke. Undersøgelsen er gennemført på den ene af Grønlands to efterskoler i skoleåret 2011/12 og bearbejdet i 2012/13, og denne rapport formidler resultaterne fra projektet. Undersøgelsens empiriske fundament består af feltarbejde på Efterskole Villads Villadsen, en spørgeskemaundersøgelse for skolens 65 elever og uddybende gruppeinterviews med 4 grupper a 3-4 elever. I 2008 blev 11. klasse afskaffet i den grønlandske folkeskole, og på den baggrund opstod der et akut behov for at etablere et nyt og kvalificerende uddannelsestilbud for de unge, der endnu ikke var parate til at gå videre til enten gymnasiet eller andre ungdomsuddannelser. Fire midlertidige efterskoler blev oprettet i 2008, Efterskole Villads Villadsen blev oprettet som permanent efterskole i 2009, og efterskolen i Maniitsoq kom til i Alle disse efterskoletilbud har haft stor søgning og kan dermed betragtes som et populært tilbud for de unge på vejen til videre uddannelse. Endvidere tyder det på, at Efterskole Villads Villadsen lykkes med at give deres elever nyt mod på fortsat skolegang og uddannelse. Flertallet af eleverne føler, at de har fået et fagligt og socialt boost på efterskolen, og de giver udtryk for, at de på den baggrund har fået lyst til at gå i gang med en uddannelse og også fået en større tro på, at de kan gennemføre en ungdomsuddannelse. En af de store udfordringer i det grønlandske uddannelsessystem er, at de fleste unge er nødt til at tage en uddannelse langt væk fra deres familie, hjemegn og kendte rammer. Det kan virke både uoverskueligt og skræmmende at skulle forlade det vante i så ung en alder, men rapporten viser, at eleverne på efterskolen opbygger en forventning om at kunne mestre en uddannelse og et ungdomsliv et nyt sted og i nye sammenhænge. De opbygger en forventning om at kunne mestre det liv, der skal fungere ved siden af den uddannelse, de vælger. Det handler bl.a. om rent praktiske færdigheder som det at lære at komme op om morgenen, passe skoletider, vaske tøj og gøre rent. På efterskolen får de unge erfaringer med at gøre et nyt sted hjemligt og få en dagligdag med praktiske pligter, skolegang og venskaber til at fungere. Samtidig møder de unge nogle lærere og en skolekultur på efterskolen, som udtrykker en forventning til eleverne om, at de må tage en uddannelse, og de støtter eleverne i at formulere og eksplicitere egne ønsker og forventninger til en sådan uddannelse. 8

9 1. Indledning undersøgelsens gennemførelse, metode, opbygning og baggrund At hjælpe og støtte unge mennesker på deres vej gennem ungdomslivet og videre ind i voksenlivet har altid været en spændende udfordring, hvor skoler og ungdomsuddannelser har haft en væsentlig rolle at spille. Gennem tiden har der i Grønland været forskellige skoletilbud til de unge, og siden 2008 er efterskolerne i Grønland blevet et populært tilbud til grønlandske unge. Efterskoleforstander Rasmus Andersen skrev i februar 2011 en kronik i Efterskolebladet om Efterskole Villads Villadsen i Qasigiannguit, og hvordan det så ud til, at efterskolen fik hjulpet unge videre i deres liv og i uddannelsessystemet. I kronikken udtrykte Rasmus Andersen et ønske om at få efterskolens pædagogiske praksis undersøgt nærmere og dokumenteret. Lise Hadrup, der også var en del af ledelsen på Efterskole Villads Villadsen, tog kontakt til Nationalt Videncenter for Frie Skoler for at undersøge mulighederne for et samarbejde. Samarbejdet blev etableret, og det blev aftalt, at undersøgelsen af Efterskole Villads Villadsens praksis måtte tage udgangspunkt i det, der virker på efterskolen, og derfor blev følgende arbejdsspørgsmål formuleret: Hvad kendetegner den pædagogiske praksis på Efterskole Villads Villadsen? Hvad lykkes i skolens praksis, og hvorfor lykkes efterskolepædagogikken på Efterskole Villads Villadsen? Hvordan kan efterskoletanken videreudvikles i en grønlandsk kontekst? 1.1 Undersøgelsens gennemførelse Undersøgelsen er gennemført af Rune Bundgaard og Henrik Ottosen. Rune er læreruddannet i 2009 og har fra august 2009 til juli 2012 været ansat som lærer på Efterskole Villads Villadsen. Rune har således et indgående kendskab til skolens praksis og dagligdag og samtidig et indgående kendskab til lokalbefolkningen i Qasigiannguit. Rune startede i august 2012 på cand. pæd.-studiet på Aarhus Universitet i pædagogisk antropologi. Henrik er læreruddannet i 1987 og cand.pæd. i Henrik har været efterskolelærer og fra 1999 ansat som adjunkt/lektor ved læreruddannelsen i Jelling. Fra foråret 2011 har Henrik haft arbejdsopgaver i Nationalt Videncenter for Frie Skolen som projektmedarbejder. Charlotte Post, cand.pæd. og lærer på Efterskole Villads Villadsen i 2010/11, har været tilknyttet projektet som sparringspartner. Projektbeskrivelse og undersøgelsesdesign blev udarbejdet i efteråret 2011, og indsamling af empiri blev foretaget i foråret 2012 med spørgeskemaundersøgelsen i maj og interviews samt Henriks besøg på skolen i starten af juni. I skoleåret 2012/13 er resultaterne herfra blevet analyseret og bearbejdet. 9

10 1.2 Undersøgelsens metode Empirien til undersøgelsen er indsamlet ved brug af spørgeskemaundersøgelser, kvalitative gruppeinterviews og deltagerobservation. Spørgeskemaundersøgelse (bilag 1 + 2) som metode er primært valgt af to grunde. Vi ønskede at høre alle elever og derved finde kvantitative tendenser i forhold til vores fokuspunkter. Resultaterne herfra har vi dels brugt som selvstændig empiri og belæg i rapporten og dels brugt som udgangspunkt for de efterfølgende kvalitative interviews. Spørgeskemaets form tager udgangspunkt i fire fokusområder, som er opstået under projektets idefase. De fire områder er: efterskolen i mørketiden, efterskolen som hjem, efterskolen som medskaber af en skole- og uddannelseskultur hos de unge og efterskolen som ambitionsskaber hos de unge. De fire områder er dels udsprunget af Runes erfaringer som ansat på skolen og dels af de samtaler, som Henrik og tidligere videncenterleder Annette Wilhelmsen havde med skolens daværende viceforstander, Lise Hadrup. Gennem forløbet er disse fokuspunkter løbende blevet taget op til overvejelse og revision. I udarbejdelsen af undersøgelsesdesignet kunne det have været oplagt at benytte samme typologisering og fokusområder, som er benyttet i den seneste store undersøgelse af danske efterskoler, Dannelse der virker (Von Öettingen m.fl., 2011). Her analyseres og diskuteres efterskolelivet ud fra tre former for fællesskaber, som efterskolen danner ramme om venskabelige fællesskaber, interessefællesskaber og efterskolefællesskaber. Runes og resten af personalegruppens erfaring er, at disse former for fællesskaber også kendetegner en grønlandsk efterskole, og at man også kan bruge bogens begrebsapparat til en analyse heraf. Der er imidlertid også særlige kendetegn ved en grønlandsk efterskole, som Dannelse der virker ikke indfanger, og som vi i vores undersøgelse har valgt at have særligt fokus på med vores fire fokusområder. Spørgeskemaet er primært udformet med spørgsmål, hvortil eleverne har mulighed for at lægge sig inden for 6 forskellige svarmuligheder. Herved presses eleverne til at tage stilling, og det skaber for os nogle brugbare kategorier om elevernes holdninger. Spørgeskemaundersøgelsen blev gennemført af Rune med alle skolens 65 elever i maj Derefter blev undersøgelsens data analyseret i fællesskab. Resultaterne af analysen vil løbende i denne rapport blive brugt til at understøtte vores pointer, ligesom de også dannede udgangspunkt for udarbejdelsen af interviewguiden forud for de kvalitative interviews. De kvalitative gruppeinterviews er valgt for at få uddybet og nuanceret de svar, der kan aflæses i spørgeskemaerne. Forud for interviewene udarbejdede vi en interviewguide. Ud fra Runes erfaringer med interviews af grønlandske unge valgte vi gruppeinterviews, da vi havde en formodning om, at det kunne blive vanskeligt at få eleverne til at åbne sig og svare uddybende, hvis de sad alene over for to voksne. Interviewene blev gennemført med ekstern tolk og med 2-3 elever ad gangen. Ved at interviewe eleverne sammen opnåede vi i flere tilfælde at kunne støtte eleverne i at diskutere spørgsmålet indbyrdes og at respondere på hinandens svar. Samtidig oplevede vi i andre tilfælde, at eleverne svarede med Asuki og et træk på skuldrene. Vi gjorde os inden interviewene grundige overvejelser om Runes tilstedeværelse, da hans rolle som lærer på skolen kunne afholde eleverne fra at tale ærligt og kritisk. Dette opvejede vi dog imod den tryghed, det samtidig kunne give, at de skulle tale med en voksen, de kendte, og det er vores klare opfattelse, at eleverne var ærlige og sagde, hvad de mente. Derudover kunne Rune i kraft af sit kendskab til elevernes baggrund stille relevante uddybende spørgsmål, når de umiddelbart på visse spørgsmål svarede med et træk på skuldrene. 10

11 Deltagerobservation blev valgt for, at Henrik herigennem kunne opnå grundig indsigt i skolens dagligdag m.m. Han flyttede ind på et tomt elevværelse på drengegangen, og med udgangspunkt herfra oplevede han både elevernes og personalets dagligdag. Han var med til alle skolens aktiviteter: undervisning, fritidsaktiviteter, måltider, lærernes tilsynsarbejde, minitivoli i klubben m.m. Her var han både deltagende og observerende, og han talte desuden med lærere, elever, skolens øvrige personale og flere af byens indbyggere. På den måde fik Henrik et indblik i skolens dagligdag, som han kunne se på med et udefrakommende og analyserende blik. Dette har kvalificeret vores indbyrdes samtaler om skolen, og Henrik har kunnet forstå, men samtidig også tage kritisk stilling til Runes erfaringer. Afsnittet Efterskolen og mørketiden er et sammendrag fra eksamensopgaven Udvikling af en mørketidspædagogik, som Rune skrev i forbindelse med et PD-modul i pædagogisk udviklingsarbejde i december Empirien bag denne opgave er indsamlet gennem en spørgeskemaundersøgelse med alle elever og kvalitative interviews med 6 udvalgte elever. Derfor kan det her indsamlede materiale sidestilles med den øvrige indsamlede empiri, da metoderne bag er de samme, og de tilmed er lavet med det samme elevhold blot et halvt år tidligere. 1.3 Rapportens opbygning Undersøgelsens fire fokusområder har været strukturerende for rapportens opbygning, som derfor tager sig således ud: I det første kapitel, Indledning, gennemgås og begrundes undersøgelsens gennemførelse og metode, rapportens opbygning og Efterskole Villads Villadsens lokale kontekst samt skolens praksis og dagligdag. I det andet kapitel diskuteres og dokumenteres undersøgelsens resultater. Kapitlet indledes med en diskussion i afsnit 2.1 af et af de fænomener, som for alvor har fyldt i den pædagogiske diskussion på Efterskole Villads Villadsen, nemlig mørketiden. I afsnit 2.2 tager vi udgangspunkt i et andet fænomen, der opstår ud fra Efterskole Villads Villadsens geografiske placering. Her er der fokus på efterskolen som hjem, og afsnittet indeholder en analyse og diskussion af hjem -metaforen og undersøgelsens resultater på området. Her vurderer vi også den rolle, som byens kontaktfamilier spiller i denne forbindelse. I afsnit 2.3 analyseres og diskuteres, hvordan eleverne bliver gjort skole- og uddannelsesparate, ved at de på ny lærer færdigheden at gå i skole og lærer at gå i skole væk fra den kendte by eller bygd. Afsnit 2.4 indeholder en analyse og diskussion af efterskolen som ambitionsskaber. Rapporten afsluttes med en opsamling og perspektivering af projektet i kapitel 3. 11

12 1.4 Efterskole Villads Villadsens lokale kontekst Artikel fra Sermitsiaq 3. maj 2007: Qasigiannguit får efterskole Qasigiannguit vandt kapløbet om at få en efterskole til byen Af redaktionen, 04:16, 3. maj 2007 Det oplyser borgmester Jess Svane. Han fik meddelelsen af landsstyremedlem for uddannelse, Tommy Marø, kort før middag. Jeg er så glad, at det er lige før at jeg græder. Alle er glade. Vi har lige fyret festfyrværkeri af og mange flager i byen, siger en glad og overvældet borgmester. Efterskolen betyder meget for byen. De sidste 20 år er mange indbyggere flyttet fra byen. Men med en efterskole vil flere forhåbentligt flytte til byen, siger Jess Svane. Qasigiannguit kommune har foreløbig opkaldt den kommende efterskole efter Villads Villadsen, en af Grønlands store forfattere og kunstnere (Sermitsiaq, 3/5 2007) I september 2009 lukkede Efterskole Villads Villadsen dørene op for det første elevhold. Som det kan ses af ovenstående citat, ønskede Qasigiannguit virkelig skolen. Den lille by med cirka 1100 indbyggere ligger i bunden af Diskobugten, og er underlagt et nordgrønlandsk klima med kolde vintre og forholdsvis varme somre. I ca. halvanden måned om vinteren ser man ikke solen, mens der i elevernes første og sidste måned på skolen er lyst hele døgnet. Byen ligger på fastlandet, hvilket giver et fornemt slædeterræn, der kan benyttes 4-5 måneder om året. Om sommeren foregår transport til og fra byen pr. båd, mens det i vinterhalvåret er via helikopter. Byen oplevede sin storhedstid i 90 erne, hvor rejefabrikken tiltrak stor arbejdskraft og indbyggertallet var tæt på 2000, altså det dobbelte af i dag. Indbyggerne i Qasigiannguit har hele tiden bakket talstærkt op om efterskolen og ønsket om at placere den i byen. Det kommer eksempelvis til udtryk i, at 80 kontaktfamilier hvert år stiller sig til rådighed for skolens elever. I starten af det nye årtusinde flyttede rejefabrikken fra byen, og siden da har indbyggertallet og byaktiviteten været for nedadgående. Efterskolen sås som en mulighed for beskæftigelse men måske ikke mindst også som en måde at komme tilbage på landkortet. Der ses i dag flere eksempler på, at denne ide indfries. Mange tidligere elever kommer tilbage til byen; som praktikanter i den lokale Pilersuisoq, for at slå sig ned med den lokale kæreste, de fik på efterskolen, eller blot for at gense deres venner og holde ferie i byen. Allerede det tredje år af skolens levetid, hvor vi gennemførte spørgeskemaundersøgelsen siger 50 % af eleverne, at de bl.a. har valgt skolen, fordi de havde hørt godt om efterskolen fra deres venner. Naturligvis kan de have hørt om gode efterskoleoplevelser fra unge, der har været på efterskole i Danmark, men det skyldes også uden tvivl, at efterskole Villads Villadsen har valgt at sammensætte elevholdene af elever fra hele Grønland og dermed hurtigt har spredt kendskabet til skolen ud over hele Grønland. Efterskolen ligger centralt i byen, og den store gule bygning er noget af det første, man får øje på, når man ser mod byen ude fra bugten. Den er indrettet i to gamle boligblokke, som er blevet kædet sammen af en nybygget mellembygning, der i dag rummer indgang, auditorium, spisesal og opholdsstue. I den vestlige fløj er der indrettet en drengegang foroven og en pigegang for neden. Her finder man også to små opholdsstuer og et lille fælleskøkken. I den østlige fløj finder man 6 undervisningslokaler og en uudnyttet underetage. Et af undervisningslokalerne bruges som motionsrum, mens de andre benyttes til både linje- og prøvefag. Skolens administrative afdeling samt lærerværelse ligger separat på den anden side af vejen i lokaler lejet af kommunen. 12

13 1.5 Efterskole Villads Villadsens praksis og hverdag Da efterskolen startede, ventede der et hektisk første år, hvor byggeriet først blev endeligt afsluttet længe efter elevernes ankomst. På det pædagogiske plan var der mange udfordringer. Efterskoleformen er dansk, og det stod hurtigt klart, at den ikke ukritisk og ubearbejdet kunne overføres til en ny kulturel kontekst. Der kunne skeles til erfaringerne fra de midlertidige efterskoler og erfaringer fra danske efterskoler, men ellers var alt, hvad man gjorde, for første gang, og man måtte prøve sig frem (Andersen, 2011). Personalegruppen på efterskolen var halvt grønlandsk, halvt dansk, og der fandtes både efterskoleerfaring, erfaring med grønlandske unge og erfaring med det at lave skole i Grønland og ikke mindst mange tosprogede medarbejdere. Denne mangfoldige personalesammensætning er stadig eksisterende på Efterskole Villads Villadsen i Det praktiske personale, som på Efterskole Villads Villadsen også tillægges stort pædagogisk ansvar, har gennem efterskolens første tre år stort set været grønlandsk. Interessen for den nye efterskole var fra begyndelsen stor blandt de grønlandske unge. Gennem alle tre år har der været ansøgere til de 80 pladser. Det har fra efterskolen været en bevidst strategi at optage elever med så spredt geografisk herkomst som muligt, hvilket har betydet, at alle byer har været repræsenteret hvert år. Desuden ses en tendens til en sammenlignet med landsgennemsnittet overrepræsentation af unge fra bygder, særligt fra Qaasuitsup Kommunia. Efterskole Villads Villadsens dagligdag er struktureret med fælles morgenmad kl Derefter følger dagens ord, som personalet gennemfører på skift. Frem til kl er der undervisning i de boglige fag dansk, grønlandsk, engelsk og matematik samt linjefagene outdoor/adventure, kunst/ design og medie/kommunikation eller skolens øvrige fag: sport, kulturfag, valgfag og fællesfag. Eleverne deltager desuden i det praktiske arbejde, hvor de på skift tager del i køkken- og rengøringsarbejdet. Når undervisningen slutter kl. 16, kan eleverne selv disponere over tiden frem til aftensmaden kl Herefter følger en stilletime, hvor eleverne skal være på værelset eller i lektiecaféen. Om aftenen er der igen fri disponering af tiden, men det tilskyndes, at vagtlæreren er aktiv i forhold til at igangsætte aktiviteter af den ene eller anden art. Kl skal eleverne være på værelset. Vagtlæreren og sovevagten siger godnat, og kl skal lyset være slukket, og eleverne og sovevagten går til ro. 24 timer i døgnet er der altså en voksen til stede på skolen. I løbet af et efterskoleår brydes hverdagen af diverse arrangementer og tiltag både på og uden for skolen. Der laves adskillige linjefagsuger, hvor eleverne på kunst/design og medie/kommunikation får mulighed for at fordybe sig i større projekter, mens outdoor/adventure tager på ture. Om vinteren spændes hundene for slæderne eller skiene på fødderne, mens man om sommeren tager rygsække, fiskestænger og telte med ud i fjeldet. De fire prøvefag har på samme vis som linjefagene hver en uge, hvor der gives mulighed for fordybelse. I løbet af året er der også flere mindre arrangementer som idrætsdage, fejring af solens komme og meget mere. Hvert år afholder skolen en musical for byen. Eleverne arbejder intenst og skriver både stykket og musikken sammen med lærerne. Efter opførelsen indspilles sangene i et studie og udgives på en CD. Herefter bliver de sendt videre til medielinjen, som laver musikvideoer. Som vi tidligere har nævnt, bakker lokalsamfundet meget op om skolen, hvilket sætter sit tydelige præg på årsplanen. Skolekredsen, bestående af aktive folk fra byen, møder sommetider ind om aftenen og laver aktiviteter eller holder foredrag for eleverne. Omkring særlige mærkedage indgår skolen og byens museum et tæt samarbejde i kulturfaget og i introdagene. Derudover afholdes der fester, minitivoli og andre arrangementer med den lokale fritidsklub. Til de forskellige årlige arrangementer i byens hal optræder eleverne, sælger ting ved boder og lignende. De opfordres i det hele taget til at deltage i byens forskellige årlige arrangementer som Gør maj sund, mittartut og X Factor. Byens indbyggere inviteres også ved mange lejligheder ind på efterskolen, hvor linjefagene viser, hvad de har produceret. Dette sker eksempelvis ved kulturnatten og diverse kontakt familie arrangementer. 13

14 2. Undersøgelse, dokumentation og diskussion 2.1 Efterskole i mørketiden Vi vil i dette afsnit analysere lysets og mørkets påvirkning af efterskolens dagligdag og praksis. Ét iøjnefaldende fænomen, som sætter sit tydelige præg på årsrytmen, er midnatssolen om sommeren og mørketiden om vinteren. Både den lyse og den mørke tid præger elevernes dagligliv (bilag 2), og der opstår ofte uoverensstemmelse mellem elevernes døgnrytme, som påvirkes af sollyset, og skolens døgnrytme, som bestemmes af skemaer og klokken. Midnatssol og mørketid fylder på den baggrund meget i de pædagogiske debatter blandt personalet på efterskolen. I Qasigiannguit er det mørkt fra 2. december til 13. januar, hvortil kommer, at lyset blot er meget lidt tilstedeværende en måned før og efter. Om sommeren forekommer en tilsvarende periode, hvor solen ikke går ned. Der er ikke forsket meget i vinterens og mørkets påvirkning af det grønlandske samfund. Dog har det været muligt at finde en stor spørgeskemaundersøgelse fra 2009, der omhandler vinterdepressioner. Undersøgelsen er foretaget af special- og overlæge i psykiatri Mogens Kegel m.fl. Deltagerne i undersøgelsen bor fra Nuuk til Qaanaaq, og den viser, at der er forskel på udbredelsen af vinterdepressioner, alt efter hvor man bor. Ifølge undersøgelsen vil i gennemsnit 10 % af indbyggerne i Qasigiannguit blive depressive om vinteren. Dette må altså også forventes at forekomme hos lærere, elever og det øvrige personale på Efterskole Villads Villadsen. Dertil kommer, at folk, som ikke bliver direkte depressive, oplever et stort energitab (Kegel, 2009). I Runes undersøgelse foretaget i vinteren 2012 viser der sig en interessant tendens, når man sammenligner lærernes og elevernes oplevelse af vinteren. Alle elever siger uden undtagelse, at de er mere trætte om vinteren, men det er primært lærerne, der giver udtryk for at være trætte af det, fordi de har svært ved at opretholde skolens dagsrytme. I praksis betyder mørketiden ifølge lærerne nemlig, at det manglende overskud hos eleverne gør, at de i løbet af dagen søger sengen frem for fællesskabet, samt at de kan være triste og indadvendte, føle hjemve og kæmpe med spøgelser fra fortiden, der kommer til overfladen i mørket. Også lærerne kan opleve disse symptomer, og der er i lærergruppen en generel opfattelse af, at konsekvensen heraf kan være et øget antal konflikter. Elevernes forhold til mørket I undersøgelsen forholder eleverne sig meget forskelligt til mørket. De nordgrønlandske elever har oplevet det hele deres liv, nogle endda i langt højere grad, end det forekommer i Qasigiannguit. For andre, særligt dem fra Sydgrønland, er det nyt. Eleverne forholder sig generelt ikke til, hvorvidt mørket er en udfordring eller ej, men fortæller om, hvordan de forskellige årstider påvirker deres hverdag. Særligt de nordgrønlandske elever giver udtryk for, hvordan deres dagligdag normalt varierer afhængigt af årstiden. En elev siger eksempelvis om sengetider: [Om vinteren går jeg i seng] ved tiden. Der sover jeg godt og har sværere ved at stå op om morgenen. Om sommeren går jeg i seng omkring kl. 4 og står op kl. 7. Og så sover jeg mellem skolen og aftensmaden. Den samme døgnrytme formuleres også klart af en elev, som er opvokset i Qaanaaq i det allernordligste Grønland: om sommeren går jeg i seng om dagen og er vågen om natten. I forhold til skolearbejdet er det lærernes oplevelse, at fremmødet til timerne daler i vinterperioden, 14

15 fordi det er sværere at få eleverne op om morgenen. Dette bekræftes også af det første elevcitat. Dog er eleverne ikke så entydige, i forhold til at mørket skulle være en større udfordring af skolearbejdet end midnatssolen. En elev fortæller, at han om sommeren har svært ved at koncentrere sig for lyset, og en anden elev siger: Jeg kan bedst lide at gå i skole om vinteren, for man er mere udadvendt mod naturen om sommeren [...] [Jeg lærer mest] om vinteren. Der er man mest rolig og kan koncentrere sig om skolen og få mere ud af det end om sommeren. (elev 2) Flere andre elever nikker genkendende til naturens tiltrækningskraft, og en dreng fortæller, at han i folkeskolen ofte pjækkede om sommeren for at komme ud at fiske. Noget entydigt billede tegner eleverne dog ikke, og en elev siger eksempelvis: Jeg er mest frisk om sommeren, fordi det er lysere og lidt varmere. Derfor lærer jeg også mest om sommeren. (elev 1) Eleven fra Qaanaaq, som vi tidligere har refereret til, siger ligeledes, at hun lærer mere om sommeren særligt når de går udenfor og arbejder. I de ovenstående citater kan det ses, at eleverne gør sig forskellige tanker om de skiftende årstider, og at lyset og mørket påvirker deres dagligdag og skolegang. Bortset fra at de fortæller, at de er trætte, tegnes der dog ikke noget entydigt billede af, at det er om vinteren, at de får mindst ud af skolen. Faktisk varierer det meget fra elev til elev, hvornår de føler sig mest modtagelige over for læring. For at imødekomme det af lærerne konstaterede lavere fremmøde om vinteren bliver der i undersøgelsen spurgt til muligheden for at rykke dagsskemaet om vinteren. Et forslag var eksempelvis at møde senere disse måneder, men dette blev blankt afvist af eleverne, hvis det ville medføre, at man også ville få senere fri. Lærernes forhold til mørket Hos lærerne er det primært mørketiden, der har fyldt i de pædagogiske diskussioner. Dette kommer naturligvis også af, at hele mørketiden ligger inden for skoleåret, men man kun oplever midnatssolen i starten og slutningen heraf. Mørketiden italesættes af lærerne ofte som en udfordring, som man må tage stilling til rent pædagogisk. På første år forsøgte man at tage højde for de varierende årstider ved at komprimere linjefagstimerne i foråret, når der var lys, og tilsvarende intensivere de boglige fag om vinteren. Når man spørger ind til dette, bliver der trukket på smilebåndene hos lærerne; det var ikke nogen udpræget succes, fordi undervisningen blev for traditionel, stillesiddende og bundet til et klasseværelse, og netop derfor trak eleverne mod sengene. Erfaringen blev, at det netop er i den mørke tid, at eleverne har brug for variation, bevægelse og oplevelser. Da mørketiden nærmede sig på skolen andet år, nedsatte man derfor et udvalg, som skulle finde gode idéer til, hvordan skolen bedst kunne tackle den kommende tid. I dette udvalg var der både repræsentanter fra lærergruppen og fra ledelsen. Dette førte blandt andet til følgende to nye tiltag: Mørketidspædagogik blev sat på skemaet. Hvert fagteam fik en 2-timersblok midt på dagen, hvor de skulle erstatte den traditionelle undervisning med udendørsaktiviteter. Nøgleordene her var bevægelse, lys, luft og fællesskab. 1. december markerede man ved, at alle lærere mødte ind en time før og dækkede hyggeligt op til morgenmaden, erstattede det elektriske lys med stearinlys osv. Oplevelsen af disse og andre tiltag var langt mere positiv, og lærerne fortæller, at flere kom til morgenmaden dagen efter. Samtidig fortæller de også, at virkningen var kortvarig, hvorfor der er behov for kontinuerlige tiltag vinteren igennem for at opretholde skolens struktur og dagligdag. På Efterskole Villads Villadsen vil mørketiden fortsat fylde i de pædagogiske debatter. Måske vil man 15

16 ved at fortsætte de pædagogiske eksperimenter kunne finde frem til en form, hvor det kan lykkes at opretholde skolens hverdag og samtidig sikre elevernes læring. Hertil kan det ovenfor beskrevne billede af elevernes mere varierende syn på mørket forhåbentlig være til gavn som inspiration. Det er vores oplevelse, at vinteren kræver meget af lærerne. Det er hårdt, men nødvendigt både at bevare smilet, selvom man er træt, og samtidig være bannerfører for fortsat opretholdelse af de daglige rutiner. For at kunne dette kræver det gode vilkår for personalet. Det kræver, at der er medarbejdere nok på skolen, men også at de har mulighed for at kunne holde fri og koble fra i tilstrækkelig grad. Ifølge Runes undersøgelse har lærerne en enormt stor rolle. Glade lærere nævnes af mange elever som det bedste ved Efterskole Villads Villadsen, men samtidig nævnes sure lærere eller når lærerene har en dårlig dag som noget af det dårligste. Kravet til lærerne er altså klart, og det sammenfattes fint i det svar, som en elev giver, da hun bliver spurgt om, hvad der kan motivere hende om vinteren: Lærerne skal være mere friske og glade om vinteren, så det kan smitte af på eleverne. 2.2 Efterskolen som hjem I mange sammenhænge, hvor efterskoler skal sætte ord på deres skolekultur, bruger de begrebet hjem som metafor til at beskrive det dagligliv og den familiære ramme, man gerne vil iværksætte på et elevhold. I grønlandsk sammenhæng kan man tale om, at efterskolen i bogstaveligste forstand udgør elevernes hjem i de 10 måneder, opholdet varer. Afstande, flypriser m.m. gør det ikke muligt for flertallet af eleverne at tage hjem til familien på weekend eller i ferierne heller ikke i juleferien. Samtidig angiver eleverne samstemmende, at det værste ved at gå på efterskole er hjemveen. En grønlandsk efterskole har altså en særlig udfordring i at agere hjem og familiær ramme, men også i at give eleverne nogle værktøjer til at tackle den kraftige hjemve, der kan opstå, når man er langt hjemmefra. Det at skulle studere og arbejde langt fra sin hjemegn og familie, er et vilkår, som langt de fleste grønlandske unge vil møde i deres fremtid. Det er derfor også efterskolens erklærede mål at gøre eleverne uddannelsesparate i den forstand, at de både fagligt, praktisk og personligt kan klare sig på egen hånd. På en grønlandsk efterskole kan man tale om, at den familiære ramme bliver en særlig didaktisk kategori, som det er vigtigt at støtte eleverne i at lære at tackle udfordringerne i forhold til. Hjemve I interviewene spurgte vi eleverne: Kan I også nævne nogle ting, der har været dårlige her? Gennemgående svar var: Hjemve og Rejser fra familie og venner. Det er tydeligt i vores undersøgelse (se bilag 1), at hjemveen er det, der fremhæves som det sværeste ved elevernes efterskoleophold. Rigtig mange savner deres hjem og familie. Det at have hjemve er dog ikke kun en sag for efterskoleelever specifikt, men mere eller mindre et grønlandsk vilkår og mentalt fænomen. Mange må flytte sig geografisk for at uddanne sig eller i forhold til arbejde. Hermed er hjemveen noget, de allerfleste kender til, og noget, der er almindeligt at tale om. Grunden til hjemve kan umiddelbart forklares ud fra et savn til det derhjemme. Dette kan f.eks. være familien, vennerne eller stedet ens by eller bygd. Men det kan ifølge cand.psych. Connie Gregersen også være andre ting noget langt mere udefinerbart. Hjemveen kan nemlig også handle om vanskeligt håndterbare relationer eller måske et udefineret afsavn, som eleven har følt hele livet (Gregersen, 2010). I efterskolesammenhæng er det derfor som medarbejder vigtigt at kende til hjemveen. Det er vigtigt at tage den alvorligt, men det er også vigtigt at forstå, hvad det er, der er på spil, når en elev kommer og siger, at vedkommende har hjemve. Hjemveen behøver nemlig ikke nødvendigvis kun at handle 16

17 om at komme hjem. Det kan også handle om at være træt, have kærestesorger, maden m.m. Hjemveen kan opstå i forbindelse med situationer, eleven ikke kan overskue, ikke vil forholde sig til eller ikke kan forklare. I det følgende vil vi undersøge nærmere, hvordan efterskolen arbejder med at blive en hjemlig ramme for eleverne. Dette som en bestræbelse på evt. at kunne komme hjemveen i møde samt bearbejde den, når den opstår. Vores undersøgelse går primært på at undersøge hjemmet som begreb for derefter at kunne sætte det ind i en pædagogisk institutionel sammenhæng. Hvad er et hjem? At have hjemve er som ovenfor beskrevet en mere kompliceret affære, end det måske opfattes i vores umiddelbare daglige forståelse. Det samme kan siges om objektet for længslen, altså begrebet hjem. I vores almindelige forståelse af hjem er det et sted, hvor vi har vores ejendele, det er vores bolig. Det er der, vi ofte bor med vores tætteste relationer, der, hvor vi kan være os selv, og måske der, hvor vi har vores rødder. I det følgende vil vi med afsæt i henholdsvis kultursociolog Ida Winther og socialantropolog Janne K. Flora uddybe denne forståelse af hjemmet og med sidstnævnte sætte særligt fokus på arktiske familieformer og hjem. Ifølge kultursociolog Ida Winther (Winther, 2004) er hjem mere end et sted. Det er også en følelse. Hjem er både et fysisk og et mentalt rum, som ikke nødvendigvis altid følges ad. At føle sig hjemme er noget, man kan gøre mange steder, og ifølge hendes forskning er moderne vestlige børn generelt ligefrem gode til at reterritorialisere: at erobre nye rum og gøre dem hjemlige. Erobringen af rum kan foregå ved at skabe en stemning enten som derhjemme, eller så det nye bliver genkendeligt (Winther, 2004: 139). Det er her vigtigt at tilføje, at det nye sted ved den optimale reterritorialisering ikke bliver en erstatning for det oprindelige hjem, men blot et ekstra sted, man føler sig hjemme et bonushjem. Denne hjemliggørelse af nye territorier er et individuelt, eksistentielt forhold, men for mange er det de samme taktikker, der anvendes, for at man gør sit rum hjemligt. Ifølge Winther er det at bebo og det at hjemme den altså en taktisk manøvre ligefrem en kompetence som kan læres af dem, der ikke naturligt mestrer den. Det at bebo handler altså hermed ikke nødvendigvis om at være hjemme rent geografisk, men om at kunne bebo flere forskellige steder. At en efterskoleelev kan lide af hjemve, kan som ovenfor beskrevet have mange individuelle årsager. Det kan dog også ses med udgangspunkt i Ida Winthers teori som et udtryk for, at eleven endnu ikke har været i stand til at reterritorialisere og dermed udvide sit hjemmebegreb til at omfatte efterskolen. I sit arbejde med at diskutere og definere hjem -begrebet arbejder socialantropolog Janne K. Flora (i Kahlig, 2007) med et tilknytningsbegreb, som hun finder beskrivende for de grønlandske og i stort omfang arktiske familieformer. Begreberne familie og selv er kulturelle konstruktioner, som forstås forskelligt fra én kulturel kontekst til en anden. Hun fremhæver to vigtige aspekter af den grønlandske familie, som er med til at præge det enkelte individ: 1. Familiebåndene er meget stærke. Dette hænger sammen med mange kulturelle og historiske aspekter og kan relateres til Gregersens pointering af en meget udbredt frygt for ensomhed (Gregersen, 2010). 2. Familier har en flydende karakter og kan vanskeligt defineres som fastlåste enheder. Dette skyldes mange forskellige faktorer, og Flora nævner blandt andre adskillige fælleskabsformer af familielignende karakterer og udbredt adoption. Efterskoleeleverne kan ifølge Flora forventes at være meget tilknyttet deres sted og familie. Man kan derfor tale om en tilknytning både fra personen ud mod omgivelserne og fra omgivelserne ind i personen, således at skellet eller modsætningen mellem person og omgivelser bliver mere uskarp og udefinerbar. Derved kompliceres begrebet familie, hvilket kan kaste lys over den form for tilknytning nogle unge føler og giver som begrundelse for deres fravalg af uddannelse (Flora, i Kahlig 2009: 154). 17

18 Begreberne hjem og familie er ifølge ovenstående flertydige og kulturelt bestemte. Som en opsamling har vi alligevel forsøgt at samle en række karakteristika, som tilsammen kan være med til at indfange noget af det særlige ved et hjem eller ved det at føle sig hjemme et sted. De forskellige karakteristika har vi dels trukket ud af de 4 gruppeinterviews, og vi har ladet os inspirere af Ida Winthers forskningsprojekt Hjemlighed (Winther, 2004) og af Janne Floras forskning om grønlandske hjem og familieforhold (i Kahlig, 2007). Herved breder vi os både over en universel opfattelse af hjemmet samt en mere specifik grønlandsk opfattelse af, hvad et hjem er. De forskellige karakteristika kan anvendes som inspiration i arbejdet med at skabe en hjemlig og familiær atmosfære og en god base for eleverne på efterskolen. Det handler om: Nære relationer, som giver tryghed, og hvor man viser hinanden omsorg Nært kendskab/tilknytning til det fysiske miljø At kunne være sig selv i fællesskabet og at kunne tage ansvar for sig selv Velkendthed med tydelige strukturer, regler og rutiner. Med disse punkter in mente vil vi i det følgende se på, hvad man på Efterskole Villads Villadsen gør for at gøre skolen hjemlig, og desuden pege på felter, hvor dette arbejde i følge vores undersøgelse i endnu højere grad kan styrkes. Kompetencen at hjemme den er ikke blot en nødvendighed for, at efterskoleeleverne kan trives og få det fulde udbytte af deres efterskoleophold, men også en nødvendighed for at udvikle uddannelsesparathed og trivsel i et land, hvor store afstande er et vilkår for alle. Nogle elever falder hurtigt til på efterskolen og føler sig godt hjemme. For andre er det sværere. I disse tilfælde bliver lærerne, de andre elever og kontaktfamilierne vigtige medspillere i opbygning af hver enkelt elevs nye hjem og dennes hjemlighedsfølelse. Kaster vi et blik på spørgeskemaundersøgelsen, angiver 63 % af eleverne, at efterskolen er som en stor familie. Dog er der samtidig 35 %, som slet ikke forbinder skolen med betegnelsen hjem og familie. Eleverne er generelt meget godt tilfredse med efterskolen, så de 35 % er ikke nødvendigvis et udtryk for, at de ikke har det godt på skolen, men måske nærmere at de i traditionel forstand skelner mellem begreberne omkring hjemlighed og skoleliv. Hvordan understøtter efterskolen hjemlighed uden for selve skolen? På Efterskole Villads Villadsen arbejdes der både med at støtte hjemligheden såvel uden for som inde på skolen. Det er gennem dette dobbelte sigte, at man kan støtte eleverne i at udvikle kompetencer til også senere at kunne komme til at bebo et nyt sted. Hjemligheden uden for skolen forsøger man bl.a. at opnå gennem de kontaktfamilier, eleverne tildeles ved skoleårets start. Her kan de søge hen, når de har brug for andre samværsformer end dem, de kan få på efterskolen. I interviewene viser det sig, at eleverne i deres forhold til kontaktfamilierne deler sig i tre grupperinger: Den første gruppe bruger ikke kontaktfamiliesystemet, fordi de ikke føler noget behov for en kontaktfamilie. Det manglende behov er dog ifølge undersøgelsen ikke et udtryk for, at de ikke kan løbe ind i problemer på skolen samt lide af hjemve. De har tilsyneladende blot opbygget andre strategier til at komme videre og løse deres problemer end via kontaktfamilien. Den anden gruppe er de elever, der har biologiske familiemedlemmer i byen, og som bruger dem som kontaktfamilie. Den tredje og største gruppe får tildelt en kontaktfamilie, som de ikke kender, men som de får et så godt forhold til, at flere i interviewene fortæller, at de er kommet til at betragte kontaktfamilien som deres familie nummer 2. Denne gruppe angiver, at det i høj grad er kontaktfamiliesystemet, der gør, at de overvandt deres hjemve og ikke rejste hjem, når efterskoleopholdet var sværest. Særligt julen fremhæves af mange som en svær tid, og en elev fortæller, at han besøger sin kontaktfamilie hver dag, og at han holdt julen hos dem, fordi han ikke kunne rejse hjem til sin egen familie. Kontaktfamiliesystemet får også den positive konsekvens, at eleverne bliver en naturlig og kendt del af bybilledet og kommer til at deltage aktivt i byens liv. 18

19 I denne sammenhæng har skolens tætte samarbejde med byens øvrige institutioner især ungdomsklubben også stor betydning. Her øger eleverne deres muligheder for at gøre skolen og byen hjemlige. Klubben er vigtig, for den giver en god adspredelse, og [det er rart] at få bekendtskab med unge herfra byen, som en elev siger i interviewet. En anden supplerer: Jeg kommer faktisk tit op i klubben også for at f.eks. at få tiden til at gå og for at snakke med nogle bekendte[fra byen] og være sammen med dem (interview 4) Klubben er en god mulighed for at møde unge fra byen i en ramme, som eleverne kender fra deres egen hjemby eller bygd. Samtidig får eleverne herigennem erfaringer med at opbygge nye venskaber og skabe variation i den dagligdag og det ungdomsliv, som ellers er meget bundet til skolen. Hvordan understøtter efterskolen hjemlighed inde på selve skolen? Inde på skolen gøres der forskellige tiltag for at skabe et hjemligt miljø. I dette afsnit vil vi se på disse initiativer og blandt andet komme omkring lærer-elev-relationer, elevernes værelser og skolens regler. Det hjemlige miljø skabes bl.a. ved bevidst at skabe rum, hvor gode relationer kan opstå både indbyrdes i elevflokken og mellem lærere og elever. Et af de rum er den kontaktgruppe, eleverne fra starten af skoleåret indgår i. Kontaktgruppen, som består af en lærer og ca. ni elever, danner en overskuelig enhed, som kan skabe en tryg ramme og begyndende venskaber. Kontaktlærerne bliver i interviewene beskrevet med ord som friske, åbne og til at snakke med. De fremhæves som nogle ansvarlige og engagerede voksne, som man altid kan henvende sig til og få hjælp fra, når der bl.a. kan opstå hjemve, eller når der er brug for anden hjælp. Et andet centralt og konkret rum, hvor der skabes hjemlighed, er på elevernes værelser, hvor de bor enten 2 eller 4 sammen. Her er der ligeledes basis for, at eleverne kan føle sig trygge og etablere tætte venskaber. Samtidig er det også et sted, hvor konflikter kan vokse og være med til at få hjemveen til at blusse op. Skal efterskolen tænke i at være et hjem for eleverne, er det netop på værelserne, at de skal kunne hjemme den og føle sig trygge. Dette er værd at tænke på i forhold til lærernes diskussioner om, hvorvidt og hvor tit eleverne skal bytte værelser, og i hvor høj grad de selv skal have lov til at bestemme, hvem de skal bo sammen med. Ifølge undersøgelsen er de tætte relationer på værelserne noget af det, eleverne værdsætter allermest ved et efterskoleophold. I det hele taget er fællesskabet stort på efterskolen. 83 % fremhæver dette i spørgeskemaundersøgelsen (bilag 1), og det bekræftes tydeligt i vores interviews. Hovedparten, 63 %, siger ikke overraskende, at det er vennerne, der betyder mest for dem på efterskolen. Værd at bemærke er det dog også, at der er 14 %, som ikke synes, at der er et godt fællesskab på Efterskole Villads Villadsen. Det er en forholdsvis stor del, og det bekræfter, at der fortsat er behov for at tænke i tryghedsskabende initiativer. Igennem vores interviews pegede de adspurgte elever på hjemve som den største og mest sandsynlige grund til, at nogle ikke trives. Dette understreger pointen om vigtigheden af at tage hjemveen alvorligt, da den kan forhindre den unge i at falde til og få skabt de værdifulde relationer. Andre relationer har også stor betydning for eleverne. 32 % peger nemlig ikke på vennerne som den største og mest betydningsfulde faktor for fællesskabet på efterskolen. De peger i stedet enten på personalet eller kontaktfamilien. I det hele taget fremhæver eleverne relationen til lærerne som noget særligt ved efterskolen og som det, der er mest anderledes i forhold til deres tidligere skolegang. Eleverne finder tryghed hos lærerne, som de både opfatter som kompetente undervisere, ansvarlige voksne og nogle, man kan have et venskabeligt forhold til. Dette sætter altså en streg under personalets betydning, og det tyder på, at lærerne for eleverne repræsenterer en voksenrolle, som indeholder elementer, de ellers kun kender fra nære familierelationer. Henrik kunne observere, at lærerne viser deres engagement og omsorg, ved at deres samtaler med eleverne ofte understøttes af kropslighed som f.eks. i form en venlig hånd på skulderen og tydelig øjenkontakt. Denne samtaleform kan være nødvendig på grund af sprogbarrierer mellem elever og danske lærere, men den understøtter også skabelsen af tætte bånd imellem dem. Ulla Ambrosius Madsen (2003) peger på, at det er afgørende, at den enkelte lærer udvikler en professionel og bevidst relation til eleven. 19

20 Efterskolens styrke er netop, at medarbejderne møder eleverne med ansvarlighed, nærhed og venskabelighed, men i en professionel rolle, som noget andet, end eleverne kender fra både hjemmet og den tidligere skole dog byggende på elementer fra begge felter. Lærernes ansvarlighed indebærer eksempelvis en opretholdelse af skolens regler og rutiner. I spørgeskemaundersøgelsen svarer 66 % af eleverne, at der ikke er for mange regler på skolen. 32 % siger, at der slet ikke er for mange regler, og 23 % svarer i mindre grad. 16 % mener dog, at der i meget høj grad er for mange regler. I interviewene blev der givet udtryk for, at det er rart med regler, selvom eleverne ikke altid er gode til at overholde dem. Overordnet set er skolens regler og rutiner medvirkende til at strukturere mange af de daglige møder mellem lærer og elev. Dette sker både i forbindelse med undervisningssituationer og diverse hverdagsopgaver som tjanser, spise- og sengetider m.m. Regler og rutiner har i almen forståelse en praktisk og en pædagogisk dimension på skolen. At eleverne eksempelvis skal gøre rent, skyldes rent praktisk, at man ikke vil bruge ressourcer på rengøringspersonale, men mest af alt udspringer det af en pædagogisk og dannelsesmæssig tanke om, at eleverne skal føle ansvar, lære at gøre rent og på den måde blive parate til at tage vare på sig selv. Med et perspektiv fra Ida Winter (Winther, 2004) kan man også argumentere for, at regler og rutiner desuden spiller en væsentlig rolle i forhold til at opbygge et hjem og en hjemmefølelse. Forskellen mellem reglerne i hjemmet og en institution som efterskolen er dog, at hjemmets regler ofte ikke er nedskrevet, men alligevel kendes af alle (ibid.). Her finder man altså en forskel fra hjemmet til efterskolen, der gør meget ud af klare og ekspliciterede regler. Denne forskel bygger naturligvis på antallet af personer, der skal leve side om side, og det faktum, at de ikke er vant til at leve sammen. Dog mener vi, at der kan hentes megen inspiration fra hjemmet for at skabe tryghed, og at hjemmets uitalesatte regler ikke kan undgå også at findes side om side med efterskolens officielle regler. Eksempelvis vil dette kunne ses på elevernes værelser. Efterskolens regler begrundes overordnet som et udtryk for både tryghed, omsorg og tilhørsforhold. Et eksempel herpå ses på hverdagsaftener kl , når skolens yderdøre låses, og eleverne skal ind. De udtrykker specielt i sommerperioden, hvor der er midnatssol, en vis modstand mod denne regel. Eleverne er formodentlig vant til langt friere rammer, end de oplever på efterskolen, hvilket eksempelvis kan ses på en elevs udtalelse om, at hun om sommeren plejer at sove mellem kl. 4 og 7 og mellem skole og aftensmad. Alligevel bliver nu låses dørene en rutine, der kan klares med et smil, og hvortil der sjældent hører konflikter. Eleverne accepterer tilsyneladende reglen, på trods af at langt yngre unge ofte står uden for døren og smiler af situationen. Accepten kan muligvis forklares med, at denne rutine netop indebærer en trygheds- og tilhørsfølelse hos eleverne. De er nu hjemme på efterskolen, og denne rutine hører med til dette hjem. Eleverne er altså alt i alt relativt positivt stemte over for skolens regler, og flere udtaler i interviewene, at de er glade for dem. Dette handler med al sandsynlighed ikke om reglerne i sig selv, men måden, de administreres på, og at skolen har en ambition om, at der skal være få, tydelige og enkle regler. Relateret til dette finder vi i vores undersøgelse, at eleverne på trods af at mange tilsyneladende føler sig hjemme sætter stor pris på muligheden for og friheden til at kunne komme lidt væk fra skolens system. Nogle finder frirummet hos kontaktfamilien, mens andre fremhæver fiske-, slædeog vandreture som aktiviteter, hvor man på samme tid kan være lidt alene og alligevel føle sig som en del af et større fællesskab. 20

21 2.3 Efterskolen og skolekultur Når eleverne udtaler sig om og forholder sig til efterskolen, er det i meget positive vendinger, som kan tolkes som udtryk for, at de befinder sig godt på skolen. Når de forholder sig til deres læringsudbytte og sammenligner det med tidligere skolegang, er de også meget tilfredse. Der er overvægt af elever, der synes, de er blevet bedre i prøvefagene. Omkring 70 % af eleverne markerer, at de i meget høj grad, i høj grad og i nogen grad er blevet bedre til matematik, grønlandsk og dansk, og 61 % markerer det for engelsk. Samtidig markerer 85 %, at de har fået mere selvtillid i faglige sammenhænge, 74 % synes, det er lettere at følge med, fordi de får hjælp til lektier, og 75 % giver udtryk for, at de er blevet bedre rustet til at tage en uddannelse. Om eleverne ud fra faglige standarder er blevet dygtigere, har vi ikke undersøgt, men det interessante er også, at eleverne tager fra skolen med en tro på, at de har forbedret sig. De har altså opbygget en tro på og en forventning om, at de kan klare sig rent fagligt, at de magter den færdighed, det er at gå i skole, samtidig med at de føler sig godt tilpas i et skolemiljø. Det er vigtige forudsætninger for, at de tør tage springet til en ungdomsuddannelse og senere videre uddannelse. Derudover har de også oplevet, at de gennem skolens praktiske opgaver kan få en hverdag til at fungere på det helt basale og sociale plan. De har lært at lave mad, vaske tøj samt fået redskaber til at udrede f.eks. konflikter i forskellige sammenhænge. Self-efficacy Albert Bandura (Kognition og pædagogik nr , oversat af Tom Havermann) beskriver den ovenfor nævnte forventning til at kunne mestre forskellige sammenhænge som meget væsentlig, for ikke at sige fundamental, for overhovedet at turde bevæge sig ud i noget ukendt, som en uddannelse vil være. Bandura kalder fænomenet for self-efficacy, men vi har i denne rapport valgt at oversætte self-efficacy med det danske begreb mestringsforventning. Mestringsforventning er et udtryk for det mod, der skal til for at gå i gang med noget nyt, og en tillid til, at de færdigheder, der skal til for at gennemføre en uddannelse, nok skal blive lært undervejs i uddannelsen. For efterskoleeleverne gælder det ikke mindst om at opbygge en tillid til, at det dagligliv, som de kommer til at leve, samtidig med at de gennemfører en uddannelse, nok skal komme til at hænge sammen, og en tro på, at de problemer, de løber ind i undervejs, nok skal kunne løses i et dagligliv, hvor deres familie og det kendte hjemlige miljø ikke lige er i nærheden. Bandura definerer self-efficacy som personers vurdering af deres egen evne til at præstere på foreskrevne niveauer under aktiviteter, der har indflydelse på begivenheder, som påvirker deres liv. Overbevisninger om self-efficacy bestemmer individers føle- og tænkemåde, selvmotivation og adfærd (ibid.). Mennesker med høj grad af mestringsforventning opfatter vanskelige opgaver som udfordringer, der skal tages op og arbejdes med, og ikke som trusler, der helst skal undgås. De genvinder hurtigere deres selvtillid oven på eventuelle fiaskoer. Bandura beskriver 4 overordnede kilder til at få styrket et individs mestringsforventning. For det første handler det om mestringsoplevelser. Succeser og gode oplevelser er med til at skabe en stærk tro på egen formåen, og at ting nok skal lykkes. For de elever, der gennemfører efterskoleopholdet, er opholdet i sig selv en mestringsoplevelse, og som beskrevet ovenfor er skolens fagrække og dagligdag fulde af mestringsoplevelser for eleverne. For det andet kan sociale rollemodellers stedfortrædende oplevelser styrke et individs mestringsforventning. På efterskolen sker det bl.a. gennem de nære og anerkendende relationer, som eleverne oplever til hele skolens personale og ikke kun til lærerne. Social overtalelse er en tredje metode til styrkelse af individers mestringsforventning. I efterskolens intense skolemiljø har lærere og personale mulighed for hele tiden at følge op på tiltag og aftaler, og skolens uddannelsesvejledning er med til at styrke den sociale overtalelse, så eleverne får reelle muligheder for at bryde deres sociale arv. Som fjerde kilde angives positive sindsstemninger. 21

22 Når eleverne i interview og spørgeskema giver udtryk for en stor tilfredshed og glæde ved at gå på efterskolen, er det en sindsstemning, som de forbinder med det at gå i skole og tage en uddannelse, og det giver en positiv forventning til den uddannelse, de skal i gang med efter efterskoleopholdet. En pointe i arbejdet med at styrke efterskoleelevernes mestringsforventning er, at eleverne ikke bare skal stryges med hårene og kun møde gode og sjove oplevelser. Mestringsopgaver giver en oplevelse af mestring, hvis der er et afbalanceret forhold mellem udfordringer og kompetencer. Rollemodellers stedfortrædende oplevelser styrker elevernes forventninger om mestring, hvis oplevelserne kan bruges til at udfordre eleverne i det liv, de lever, og som er deres, så den sociale overtalelse ikke bliver til en styring og manipulering af eleverne. Eleverne skal netop møde udfordringer, både faglige og sociale, som de får erfaringer med at løse, og den didaktiske opgave består i at designe faglige, sociale og dannelsesmæssige mestringsopgaver, som eleverne, mens de går på efterskole, er i stand til at løse i efterskolefællesskabet med kammerater og personale, og som de efterfølgende vil være i stand til at løse alene i et videre uddannelsesforløb. Bandura skriver, at teenagere udvider og forstærker deres self-efficacy ved at lære at håndtere både potentielt besværlige opgaver, som de aldrig før har taget livtag med, og gunstige livsbetingelser (ibid.). Relationer i skolekulturen På det mellemmenneskelige og relationelle plan oplever eleverne på efterskolen et andet forhold til deres lærere, end de har prøvet før. Lærernes engagement bliver fremhævet og er for eleverne indbegrebet af efterskoleformen. 92 % af eleverne svarer i spørgeskemaet, at de i meget høj grad, i høj grad eller i nogen grad ikke bare ser lærerne som undervisere, men også som venner, og ca. 90 % angiver, at lærerne hjælper, når eleverne har hjemve, og at lærerne altid er parate til at snakke med eleverne, hvis der er behov for det. Der er også klar overvægt på 85 % af elever, der karakteriserer lærerne som gode undervisere, der gør undervisningen interessant. Ud af undersøgelsen kan vi på den baggrund se, at den gode efterskolelærer er den, der både magter at have det sjovt med eleverne i venskabelige relationer, er fagligt dygtig og kan udfordre eleverne i undervisningen og er en ansvarlig voksen, eleverne kan henvende sig til, når dagligdagen forekommer uoverskuelig. Når lærerne forener disse tre voksenroller i én lærerrolle, bliver lærerne og skolen et positivt møde for eleverne ud over det, de forventede og kendte til, før de kom på skolen. Eleverne oplever og erfarer nye sider af både en voksen- og lærerrelation, som er med til at udvide og nuancere deres forståelse af at gå i skole. På efterskolen oplever eleverne en skolekultur, hvor der er plads til dem selv og deres egenart, men de lærer også at acceptere andre og at tage ansvar for fællesskabet bl.a. ved at hjælpe hinanden med at komme op om morgenen, passe pligter og møde op til undervisningen, som de nævner i interviewene. Ca. 60 % af eleverne svarer, at de i meget høj grad, i høj grad og i nogen grad synes, at der er plads til mange forskellige typer, og at man kan have sine egne holdninger og være åben omkring dem. 85 % angiver, at de er blevet bedre til både at tage ansvar for andre og for sig selv. Mellem 60 og 73 % angiver, at de er blevet bedre til at sige til, når de er kede af det, og at de er blevet bedre til at bede om hjælp og er blevet bedre til at give udtryk for følelser. Det må siges at være positivt, men tallene på 60 og 73 % viser også, at der trods alt er en stor gruppe, som ikke er blevet bedre til at give udtryk for deres følelser eller at bede om hjælp. Om eleverne ikke er blevet bedre, fordi de syntes, de kunne det i forvejen, eller om de selv synes, det er problematisk, og gerne ville blive bedre til det, viser undersøgelsen ikke, men tallene kunne indikere, at en gruppe af eleverne har brug for mere hjælp af skolen og lærerne på området. Når et elevhold sammensættes af unge fra hele Grønland, medfører det, at eleverne oplever mange sider af en grønlandsk kultur. Eleverne gør sig erfaringer med at møde og fungere sammen med mange forskellige mennesker. De har frivilligt valgt at tage på efterskole, men de har ikke selv valgt deres kammerater, og de kan ikke bare lige tage hjem og passe sig selv, hvis der opstår konflikter, som en elev i interview 4 giver udtryk for, at han var vant til på den gamle skole. 22

23 Man lærer også noget i fritiden Eleverne er meget bevidste om, at de på efterskolen lærer meget andet end det, de arbejder med i prøvefagene i de skemalagte timer. I interviewene siger de, at de har lært at spare penge, vaske tøj og gøre rent. De har fået øjnene op for, at det ikke er noget ved at bo på en bombet plads [lejlighed, værelse]. 81 % angiver, at de er blevet bevidst om, at de også lærer noget i fritiden, og de viser, at de har fået udvidet deres læringsopfattelse og deres tilgang til læring igen en erfaring, som kan få stor betydning for, om de unge gennemfører en ungdomsuddannelse, hvor de selv får et langt større ansvar for at lægge deres egne læringsstrategier samt få en dagligdag til at fungere. Linjefagene på skolen repræsenterer undervisnings- og læringssammenhænge, hvor skellet mellem skole og fritid bliver utydeligt, hvor læringen opfattes som udpræget lystbetonet, og hvor eleverne bliver sat i situationer, hvor de må forholde sig til sig selv, deres familier og deres kultur i fortid, nutid og fremtid. Læringen bliver vedkommende for eleverne i deres dagligdag, når f.eks. musicalen tematisk arbejder med familiestruktur før og nu. Læringen, minderne og oplevelserne bliver holdt ved lige resten af året, når sangene fra musicalen bliver sunget igen og igen. Der samme sker, når medielinjen arbejder med at give en grønlandsk kultur og elevernes tanker om denne kultur og deres fremtid et filmisk udtryk, som eleverne hele tiden kan vende tilbage til på f.eks. YouTube (se og f.eks. når outdoorlinjen giver eleverne erfaringer med den natur, som har været livsgrundlaget i generationer, men som vil have en helt anden betydning i de unges liv, end den har haft i deres forældres liv. Når en elev siger, at så skulle man være fisker [hvis man ikke tog en uddannelse], det er der ikke mange penge i, kan man se, at eleverne er klar over, at de ikke kan leve et liv, som deres forældre og bedsteforældre har gjort og gør. Samtidig er det også vigtigt for eleverne, at de ikke på den baggrund bliver nødt til at tage afstand fra den kultur, de er rundet af, men at de bl.a. gennem skolens undervisning kan knytte an til og spejle sig i forældrenes og bedsteforældrenes liv, når de skal til at forme deres egen fremtid. Uddannelsesparathed Efterskolen har naturligvis en forpligtelse til og en udfordring i at klæde eleverne på rent fagligt, så de kan gennemføre en ungdomsuddannelse, og efterskolen har en forpligtelse til at vejlede de unge videre i uddannelsessystemet. Hovedparten af eleverne synes, at de er blevet mere bevidste om, hvilke muligheder de har i deres fremtid, og at lærernes råd og vejledning har haft betydning for deres valg af uddannelse. Det ser altså ud til, at skolen for hovedparten af elevernes vedkommende lever op til forpligtigelsen. Det ser imidlertid ud til, at skolen gør mere end det. Gennem efterskolens samlede tilbud bliver der opbygget en skolekultur, der gør den faglige fordybelse mulig, og som gør eleverne uddannelsesparate på et bredere felt end det rent faglige. Som ovenfor beskrevet bliver eleverne hjulpet til at opbygge nogle rutiner, som gør, at de kan gennemføre et skoleforløb. Disse rutiner er ikke kun nogle, der relaterer sig direkte til undervisningen i skolen/uddannelsen, men også rutiner, som hjælper eleverne med at leve det dagligliv, som uddannelsen er indfældet i, og som er nødt til at hænge sammen, for at der er overskud til skolearbejdet. Det er tydeligt, at eleverne får nogle succesoplevelser på skolen på områder, som de er klar over, er vigtige at magte, når de skal videre i uddannelsessystemet. Det være sig af praktisk art som at gøre rent og vaske tøj, men det er også på det mellemmenneskelige plan. Eleverne får konkrete oplevelser med at kunne mestre væsentlige udfordringer i deres dagligdag. Netop det særlige efterskolemiljø med de gode lærer-elev-relationer giver en fornuftig ramme at arbejde med udfordringen i. Lærerne kan i et anerkendende miljø holde eleverne fast på forpligtelsen over for skolen og de faglige udfordringer, og de kan udtrykke en forventning til elevernes aktive deltagelse i undervisningen, som eleverne ikke har mødt før. Samtidig er der i efterskolehverdagen indbygget en del dagligdags forpligtelser, som eleverne også må lære for at kunne få en dagligdag til at fungere. Hele undersøgelses og dokumentationsprojektet bygger på en undersøgelse af det, der virker på Efterskole Villads Villadsen, og det, der på den baggrund med fordel kan bygges videre på i en fortsat udvikling af skolen. Tallene i spørgeskemaundersøgelsen viser imidlertid også, at der på vigtige områder eksisterer en større eller mindre restgruppe, som ikke må glemmes i denne udvikling. 23

24 2.4 Efterskolen som ambitionsskaber Det moderne menneske og dermed også grønlandske unge skal hele tiden foretage et utal af valg. Forandringer er blevet en grundsubstans i menneskers liv, og det at foretage valg er en tilbagevendende opgave, som alle må være i stand til at mestre. Et af de store valg, som efterskolens elever står med, er, hvad de skal efter efterskoleopholdet. Janne Flora (Kahlig, 2007) beskriver med baggrund i sin antropologiske forskning blandt unge i Grønland, hvordan grønlændere ikke er vant til at blande sig i hinandens gøren og laden. Det betyder bl.a., at unges forældre og andre personer i de unges netværk ikke udtrykker og ekspliciterer deres forventninger til de unge i samme grad, som man ser i andre vestlige samfund. Det betragtes som utidig indblanding. Det er okay at tage en uddannelse, men det er ikke noget, der forventes. I mange byer og bygder er unge fuldt ud accepteret og respekteret, hvis de vælger at blive i bygden og blive fangere eller mødre, også selvom de unge på den måde bliver fanget ind i et kulturelt mønster, som ikke længere er tidssvarende, og som forhindrer de unge i at forme deres eget liv og bryde de mønstre, der er nødvendige for, at de kan udvikle sig selv og det grønlandske samfund. Samtidig føler grønlandske unge traditionelt en stærk tilknytning til det sted, de kommer fra, og til den familie, de er en del af. Følelsen af en stærk tilknytning kommer nemt til at stå i kontrast til modernitetens og det grønlandske samfunds og regerings ønske om, at langt flere unge rejser væk fra deres fødeegn og tager en uddannelse. Elevernes ambitioner For at få et mere nuanceret billede af efterskolens rolle som parthaver i, at der bliver stillet forventninger til eleverne, og eleverne udtrykker forventninger til sig selv og ønsker for fremtiden, valgte vi i spørgeskemaerne og interviewene at have særligt fokus på dette område. Vi kaldte det skolens rolle som ambitionsskaber. I interviewene giver eleverne udtryk for en bevidsthed om, at uddannelse er vigtig for at kunne klare sig i et grønlandsk samfund, og 74 % af eleverne angiver i spørgeskemaet, at de bl.a. valgte at komme på efterskole for at få bedre karakterer, så de kunne komme videre i uddannelsessystemet, og 92 % angiver, at de gerne ville blive klar til videregående uddannelse. 85 % af eleverne markerer, at de i nogen grad, i høj grad eller i meget høj grad har valgt efterskolen for at prøve noget nyt. De markerer således en åbenhed for det nye og en lyst til at prøve noget andet end det, de er vant til, og der er mulighed for i den by eller bygd, de kommer fra. Samtidig tilkendegiver eleverne i interviewene, at de ad åre har lyst til at flytte tilbage til der, hvor de kommer fra. Vi kan se, at efterskolen i forhold til flertallet af skolens elever sådan set ikke skal skabe ambitionerne om uddannelse. Når eleverne kommer til efterskolen, har de allerede et ønske og en ambition om, at de vil fortsætte i uddannelsessystemet. Skolen har imidlertid en væsentlig rolle i at hjælpe eleverne med at sætte ord på deres ønsker og få dem ekspliciteret, så deres ambitioner og ønsker om en uddannelse kan føres ud i livet. Dog er der også en ret stor gruppe, for hvem valget af et år på efterskole ikke var et positivt tilvalg, men i højere grad et spørgsmål om, at forældrene enten pressede på, eller at de ikke følte, de havde andre muligheder. Der er stor fare for, at denne gruppe, som udgør ca. 30 % af eleverne, står tilbage med en fornemmelse af, at andre vælger for dem, og at de derfor ikke får styrket deres mestringsforventning. At gruppen er så stor, som den trods alt er, gør, at pressetheden bliver et vilkår for skolens virke og må betragtes som en didaktisk kategori, som personalet må forholde sig til. For flertallet af eleverne skal skolen støtte dem i at kunne realisere deres drømme om fremtiden, og for et mindretal, men alligevel 30 %, skal skolen hjælpe dem med overhovedet at ønske noget for fremtiden. 24

25 Valg af ungdomsuddannelse Efterskolen formår at få stort set alle elever til at melde sig til en eller anden form for uddannelse efter efterskoleopholdet. Om eleverne så får startet på den uddannelse, de søger, eller får den gennemført, ved vi ikke, og i hvor høj grad eleverne føler ejerskab til deres valg, har vi heller ikke undersøgt. 78 % af eleverne siger, at de i meget høj grad, i høj grad eller i nogen grad har fået mere lyst til at tage en uddannelse, siden de startede på efterskolen, og også 78 % siger, at de er blevet mere bevidst om, hvilke muligheder de har i fremtiden. 85 % synes selv, at de har fået mere selvtillid, og 75 % giver udtryk for, at de er blevet bedre rustet til at tage en uddannelse. 54 % har ændret deres fremtidsdrømme i løbet af efterskoleopholdet, og i forhold til undersøgelsens øvrige spørgsmål må det helt klart tolkes, som at de bliver mere afklaret og klar til at gå i gang med en ungdomsuddannelse efter et år på efterskolen. Flere forskellige personer og grupper af personer har betydning som sparringspartnere, når eleverne gør sig tanker om deres fremtid. Både venner (63 %), forældre/familie (79 %) og lærere/personale (80 %) har i nogen grad, i høj grad og i meget høj grad en vigtig rolle at spille i de unges afklaring. I forhold til andre undersøgelser (Thomsen, Rie, Vejledning i samspil, 2011) har de unge stor gavn af samtaler, hvor de bliver sat i situationer, hvor de kommer til at reflektere over deres valg. I den forbindelse er det en fordel at have forskellige grupper af samtalepartnere, som fra hver deres ståsted kan hjælpe eleverne med refleksionerne og en afklaring. Det er interessant, at lærere og personalet på skolen har lige så høj grad af indflydelse på unges valg, som familien har. Skolen har en enestående chance for at give de unge mulighed for at bryde den negative sociale arv, opstille nogle forventninger til deres fremtid og forfølge dem. I tallene ovenfor har vi samlet svarkategorierne i nogen grad, i høj grad og i meget høj grad, men hvis vi kun ser på den svarkategori, der hedder har i meget høj grad haft indflydelse på mit valg, siger 45 %, at det har familien, 34 % siger lærerne, og 23 % siger vennerne. Man kan se, at familien har stor betydning for de unges valg, også selvom de ikke er tæt på de unge under efterskoleopholdet. Selvom vi kun ser på svarkategorien i meget høj grad, ændrer det ikke på, at undersøgelsen viser, at lærerne også har meget stor indflydelse på de unges valg. Tallene viser, at det er de voksne, som omgiver de unge, der har størst indflydelse på deres valg. Vennerne har ikke den største indflydelse på de unges uddannelsesvalg, men ønsket om at møde nye venner er dog en vigtig begrundelse for overhovedet at vælge at tage på efterskole. 84 % angiver det som en vigtig parameter, og i forhold til at få lyst til at flytte efter en ungdoms uddannelse får eleverne erfaringer med at skabe nye venskaber ved at gå på efterskolen. Det er samtidig spændende, at skolens politik med at optage eleverne fra hele Grønland medfører, at eleverne har mod på at flytte til et ukendt sted, fordi de formentlig kender nogen, som de har gået på efterskole med, som eleverne i interview 1 taler om. Eleverne giver udtryk for, at de er meget glade for erhvervs- og uddannelsesvejledningen på skolen. Både lærerne i almindelighed og uddannelsesvejlederen i særdeleshed gør et stort stykke arbejde i hele tiden at følge op på elevernes ønsker og følge op på de elever, der evt. får afslag fra den ønskede uddannelse. Hele personalet og skolekulturen udtrykker en forventning til eleverne om, at de skal i gang med en uddannelse efter efterskoleopholdet. Når nogle elever i begyndelsen af juni fik afslag fra den uddannelse, de havde søgt ind på, var lærerne meget opmærksomme på dels at være til stede, hvis eleverne havde brug for en voksen at tale med om afslaget, og dels at følge op på, hvad eleverne så havde lyst til i stedet. Denne opmærksomhed fra lærernes side kan stå i modsætning til det, som Janne Floras (Kahlig, 2007) undersøgelser viser, nemlig at de unges valg og fravalg af uddannelse ofte sker uden indblanding fra de voksnes side, fordi det ville være at gå i konflikt med de unges integritet. 25

26 3. Opsamling og perspektivering Efterskole Villads Villadssen er Grønlands første permanente efterskole i nyere tid. Det er en efterskole, som befinder sig i vedvarende søgeprocesser for at finde frem til en pædagogik, som passer til de lokale forhold samt skolens formål, og som modsvarer de krav, en ungdomsgeneration og det grønlandske samfund stiller til en skole. I det indledende kapitel opstillede vi tre arbejdsspørgsmål, som har været konstituerende for hele undersøgelses- og dokumentationsprojektet. Arbejdsspørgsmålene lød: Hvad kendetegner den pædagogiske praksis på Efterskole Villads Villadsen? Hvad lykkes i skolens praksis, og hvorfor lykkes efterskolepædagogikken på Efterskole Villads Villadsen? Hvordan kan efterskoletanken videreudvikles i en grønlandsk kontekst? Opsummerende kan vi som svar på de stillede spørgsmål sige, at eleverne efter et år på efterskolen har fået styrket deres uddannelsesparathed ved at blive udfordret fagligt og socialt, de er blevet bedre til at tackle deres hjemve og gøre et nyt sted hjemlig, og de har stiftet bekendtskab med en ny skole- og uddannelseskultur, der har styrket deres faglige kompetencer, givet dem mod på at komme videre i uddannelsessystemet og kvalificeret deres overgang fra folkeskolen til en ungdomsuddannelse. Uddannelsesparathed I slutningen af skoleåret står eleverne tilbage med en klar fornemmelse af, at de har fået styrket deres faglige kompetencer. De møder en undervisning, de selv beskriver som vedkommende, og de møder læreprocesser, der er præget af lyst, fordi læring og fritidsinteresser går hånd i hånd. Eleverne fremhæver, at de lærer meget andet end fag. De gør sig erfaringer med at strukturere en dagligdag, som indeholder praktiske gøremål ved siden af selve skolearbejdet og samværet med vennerne. På den baggrund giver de udtryk for, at de har fået mere mod på at komme videre i uddannelsessystemet. Meget indikerer, at eleverne modnes på efterskolen, og at de får styrket deres selvtillid, bl.a. fordi de har mødt en lærer- og voksenkontakt, som de ikke har været vant til før. De har gjort sig erfaringer med at knytte tætte relationer til nye voksne og samtidig gjort sig erfaringer med at opbygge nære venskaber til andre unge, som de ikke kendte, før de kom på efterskolen. Det er erfaringer, som giver de unge en lyst til at flytte til en ny by og starte på en ungdomsuddannelse og en tro på, at de kan gennemføre den. En didaktisk implikation af ovenstående kan være fortsat at arbejde bevidst med at designe mestringsopgaver for eleverne, hvor der er et afbalanceret forhold mellem de kompetencer, eleverne allerede er i besiddelse af, og de udfordringer, de bliver stillet over for. Mestringsopgaverne skal både handle om faglige udfordringer, men i lige så høj grad også om sociale, kulturelle og dagligdags udfordringer. 26

27 Hjem og hjemve Det sværeste er, når man lider af hjemve. Det er et svar, der kommer prompte fra eleverne på Efterskole Villads Villadsen, når de bliver spurgt om, hvad der er det sværeste ved at gå på efterskole. Hjemveen er et særligt vilkår for efterskolelivet og vil også være det på den ungdomsuddannelse, som de unge vil søge mod efter efterskoleopholdet. Vi har i det ovenstående forsøgt at give et bud på, hvordan det at hjemme den kan ses som en kompetence, man kan lære, men hvortil man også må være opmærksom på særlige tilknytningsformer. At skolen åbner sig for det omkringliggende bysamfund, og at der herfra tages imod eleverne både i kontaktfamiliernes hjem og i byens øvrige ungdomsinstitutioner, har stor betydning for, at elevernes trives gennem deres efterskoleophold. Desuden laves der på efterskolen mange initiativer, som understøtter elevernes hjemmefølelse. Her er især værelset og kontaktgrupperne gode udgangspunkter for en tryg base, som kunne udvikles i endnu højere grad. Mørketid Et andet område, som Efterskole Villads Villadsen forsøger at tackle gennem sin særlige pædagogik og didaktik, er mørketiden. Dette er en tid præget af svækket overskud, flere konflikter og større udfordringer med at opretholde skolens hverdag. Samtidig er det for nogle en tid for hygge og fordybelse. Det handler her om at udvikle en pædagogik, som kommer udfordringerne i møde og udnytter de muligheder, som mørket giver. Ambitioner Janne Flora (Kahlig, 2007) påpeger, at unge grønlændere er vokset op i en kulturel sammenhæng, hvor det ikke er almindeligt at tage en uddannelse. Det er i vores undersøgelser blevet tydeligt, at en skole i sin pædagogik og didaktik må nuancere billedet af de unge i forhold til Janne Floras beskrivelse for at kunne støtte den enkelte unge. I vores undersøgelse er det kun 1/3 af eleverne, der passer til Janne Floras beskrivelse. De fleste af eleverne møder op på efterskolen med en eller anden form for ambition for deres fremtid, og mange af eleverne angiver, at det i høj grad var forældrene, der pressede på for, at de skulle på efterskole. Der er altså en overvægt af de elever, som vil noget, og som bliver mødt med forventninger hjemmefra. Efterskolens store opgave for disse elever er at støtte dem i deres ambitioner og hjælpe dem med at give deres drømme en realistisk form. Selvom det er et mindretal, er der dog stadig en forholdsvis stor gruppe, som skal støttes til at formulere nogle ambitioner for deres fremtid. Man kan sige, at efterskolen må differentiere sin opgave med at arbejde med elevernes ambitioner for fremtiden og deres karrierevalg, så den tager hensyn til den enkelte elev. Afslutning Efterskole Villads Villadsen har på mange områder fået en god start og er godt på vej til at opbygge et sikkert pædagogisk fundament med store ambitioner for eleverne. For at det skal lykkes at udvikle denne pædagogik videre, kræver det, at man tænker ud af boksen og finder frem til, hvad der lige præcis virker i denne kontekst. Igennem undersøgelsen har vi peget på flere områder, hvor man med succes har udviklet en særlig efterskolepædagogik. Hovedområderne er efterskolen som hjem, skabelse af en skolekultur, som er adækvat, kravene fra ungdomslivet og ungdomsuddannelserne og at støtte eleverne i at ville noget. Undersøgelsen har gjort det tydeligt, at der på Efterskole Villads Villadsen er nogle særlige områder som mørketid, hjemve, pressethed, relationsarbejde og design af mestringsopgaver, der med fordel kan medtænkes i personalets didaktiske analyser, når undervisning og skoleår planlægges og evalueres. 27

28 Litteraturliste Bandura, Albert (2012): Self-efficacy, i Kognition og pædagogik nr , oversat af Tom Havermann. Gregersen, Conny (2010) Livsmod socialpædagogisk og psykoterapeutisk behandling af børn i Grønland, Milik Publishing, Aarhus. Kahlig, Wolfgang og Banerjee, Nina (red.)2007, Børn og unge i Grønland en antologi Nørrehaven Book, Danmark. Kegel, Mogens m.fl. (2009): The prevalance of seasonal affective disorder in Greenland is related to latitude i Nordic journal of psychiatry, s Madsen, Ulla A. (2003): Efterskolens betydning, Efterskoleforeningens Forlag. Oettingen, Alexander von, m.fl. (2011): Dannelse der virker efterskolens pædagogik, Forlaget Klim, Aarhus. Spring, Joel (2009): Globalization of Education. An Introduction, Routhledge, New York. Thomsen, Rie og Ulla Højmark Jensen (2011): Vejledning i samspil, Schultz. Winther, Ida (2004): Hjemlighed kulturfænomenologiske studier, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, København. Artikler Andersen, Rasmus (2011): Offensiv spiller i Grønland, Efterskoleforeningen, %20groenlandsk%20efterskole.aspx. Sermitsiaq 3/5 2007, Medielinjens produktion, 28

29 Medieunder v i sning på Efterskole V illads Villad sen 29

30 Bilag 1: Grønlands ungdoms- og efterskolepædagogik Hvorfor valgte du at komme på efterskole? /Sooq efterskolerniarlutit toqqarpiuk? Tema: Efterskolen som hjem /Sammisaq: Efterskole angerlarsimaffittut Tema: Efterskolen og skolekultur/ Sammisaq: Efterskole aammalu atuarfimmi kultur Som person/inuttut Tema: Efterskolen som ambitionsskaber/ Sammisaq: Efterskole angorusutanut takorluukkanut pilersitsivittut

31 Grønlands ungdoms- og efterskolepædagogik Baggrundsdata Hvilket køn har du?/suiasuseq? Dreng/Nukappiaraq % Pige/Niviasiaraq % I alt ,0 % Hvor er du vokset op?/sumi alliarturpit? By/Illoqarfik 42 64,6 % Bygd/Nunaqarfik 23 35,4 % I alt ,0 % 31

32 Hvorfor valgte du at komme på efterskole? Sooq efterskolerniarlutit toqqarpiuk? For at få bedre karakterer/karakteritpitsaanerulersinniarlugit I meget høj grad/annertunerpaamik 21 32,8 % I høj grad/annertunerusumik 26 40,6 % I nogen grad/annertuumik 12 18,8 % I mindre grad/annertunngitsumik 2 3,1 % Slet ikke/naamik 3 4,7 % Ved ikke/naluvara 0 0,0 % I alt ,0 % Fordi der ikke var andre muligheder for at gå i skole/allani atuarnissamut periarfissaqannginnama I meget høj grad/annertunerpaamik 3 4,9 % I høj grad/annertunerusumik 9 14,8 % I nogen grad/annertuumik 6 9,8 % I mindre grad/annertunngitsumik 15 24,6 % Slet ikke/naamik 15 24,6 % Ved ikke/naluvara 13 21,3 % I alt ,0 % Fordi mine forældre sagde, at jeg skulle/ Angajoqqaama taamaalioqqummanga I meget høj grad/annertunerpaamik 7 11,3 % I høj grad/annertunerusumik 3 4,8 % I nogen grad/annertuumik 12 19,4 % I mindre grad/annertunngitsumik 6 9,7 % Slet ikke/naamik 26 41,9 % Ved ikke/naluvara 8 12,9 % I alt ,0 % 32

33 Fordi jeg ikke vidste, hvad jeg ellers skulle/allamik sulerissanerlunga nalugakku I meget høj grad/annertunerpaamik 6 9,7 % I høj grad/annertunerusumik 9 14,5 % I nogen grad/annertuumik 3 4,8 % I mindre grad/annertunngitsumik 9 14,5 % Slet ikke/naamik 29 46,8 % Ved ikke/naluvara 6 9,7 % I alt ,0% Fordi jeg havde hørt godt om det fra mine venner/ikinngutima pitsaasumik eqqartornikuummassuk I meget høj grad/annertunerpaamik 13 21,0 % I høj grad/annertunerusumik 11 17,7 % I nogen grad/annertuumik 7 11,3 % I mindre grad/annertunngitsumik 14 22,6 % Slet ikke/naamik 12 19,4 % Ved ikke/naluvara 5 8,1 % I alt ,0 % Fordi jeg havde problemer derhjemme/angerlarsimaffinni ajornartorsiuteqarama I meget høj grad/annertunerpaamik 2 3,2 % I høj grad/annertunerusumik 0 0,0 % I nogen grad/annertuumik 0 0,0 % I mindre grad/annertunngitsumik 4 6,5 % Slet ikke/naamik 52 83,9 % Ved ikke/naluvara 4 6,5 % I alt ,0 % 33

34 Fordi jeg gerne ville prøve noget nyt/nutaamik misileerusukkama I meget høj grad/annertunerpaamik 25 40,3 % I høj grad/annertunerusumik 17 27,4 % I nogen grad/annertuumik 11 17,7 % I mindre grad/annertunngitsumik 7 11,3 % Slet ikke/naamik 1 1,6 % Ved ikke/naluvara 1 1,6 % I alt ,0 % Fordi jeg gerne ville blive klar til en videregående uddannelse/ Qaffasissumik ilinniagaqarnissamut ingerlaqqikkusukkama I meget høj grad/annertunerpaamik 26 41,3 % I høj grad/annertunerusumik 14 22,2 % I nogen grad/annertuumik 17 27,0 % I mindre grad/annertunngitsumik 3 4,8 % Slet ikke/naamik 1 1,6 % Ved ikke/naluvara 2 3,2 % I alt ,0 % Fordi jeg gerne ville prøve noget andet end folkeskolen/ Meeqqat atuarfianit allaanerusumik misileerusukkama I meget høj grad/annertunerpaamik 18 29,0 % I høj grad/annertunerusumik 18 29,0 % I nogen grad/annertuumik 9 14,5 % I mindre grad/annertunngitsumik 11 17,7 % Slet ikke/naamik 3 4,8 % Ved ikke/naluvara 3 4,8 % I alt ,0 % 34

35 Fordi jeg gerne ville møde nye venner/nutaanik ikinngutitaarusukkama I meget høj grad/annertunerpaamik 29 46,8 % I høj grad/annertunerusumik 8 12,9 % I nogen grad/annertuumik 15 24,2 % I mindre grad/annertunngitsumik 8 12,9 % Slet ikke/naamik 0 0,0 % Ved ikke/naluvara 2 3,2 % I alt ,0 % Eftermiddagsserverin g 35

36 Tema: Efterskolen som hjem Sammisaq: Efterskole angerlarsimaffittut Det er som en stor familie/ilaqutariissuartut I meget høj grad/annertunerpaamik 16 25,8 % I høj grad/annertunerusumik 8 12,9 % I nogen grad/annertuumik 15 24,2 % I mindre grad/annertunngitsumik 18 29,0 % Slet ikke/naamik 4 6,5 % Ved ikke/naluvara 1 1,6 % I alt ,0 % Det er en helt almindelig skole/som folkeskolen/ Atuarfittut nalinginnaasutut/soorlu meeqqat atuarfiattut I meget høj grad/annertunerpaamik 5 8,1 % I høj grad/annertunerusumik 9 14,5 % I nogen grad/annertuumik 12 19,4 % I mindre grad/annertunngitsumik 22 35,5 % Slet ikke/naamik 8 12,9 % Ved ikke/naluvara 6 9,7 % I alt ,0 % Der er et godt fællesskab/ataatsimoorffittut pitsaasutut I meget høj grad/annertunerpaamik 23 37,1 % I høj grad/annertunerusumik 17 27,4 % I nogen grad/annertuumik 12 19,4 % I mindre grad/annertunngitsumik 7 11,3 % Slet ikke/naamik 2 3,2 % Ved ikke/naluvara 1 1,6 % I alt ,0 % 36

37 Der er for mange regler/malittarisassat amerlavallaarput I meget høj grad/annertunerpaamik 10 16,1 % I høj grad/annertunerusumik 9 14,5 % I nogen grad/annertuumik 7 11,3 % I mindre grad/annertunngitsumik 14 22,6 % Slet ikke/naamik 20 32,3 % Ved ikke/naluvara 2 3,2 % I alt ,0 % Der er plads til mange forskellige typer af mennesker/ Inuit assigiinngitsorpassuit inissaqarmata I meget høj grad/annertunerpaamik 9 14,5 % I høj grad/annertunerusumik 10 16,1 % I nogen grad/annertuumik 17 27,4 % I mindre grad/annertunngitsumik 11 17,7 % Slet ikke/naamik 1 1,6 % Ved ikke/naluvara 14 22,6 % I alt ,0 % Man kan have sine egne holdninger og være åben omkring sine meninger/ Nammineerlunga isumaqarsinnaavunga isummakkalu ammasumik oqaatigisinnaavakka I meget høj grad/annertunerpaamik 11 17,7 % I høj grad/annertunerusumik 12 19,4 % I nogen grad/annertuumik 14 22,6 % I mindre grad/annertunngitsumik 15 24,2 % Slet ikke/naamik 1 1,6 % Ved ikke/naluvara 9 14,5 % I alt ,0 % 37

38 Efterskolelærere er som alle andre lærere (folkeskolelærere)/ Efterskolemi ilinniartitsisut ilinniartitsisutut allatut ipput (meeqqat atuarfinni ilinniartitsisut) I meget høj grad/annertunerpaamik 13 20,6 % I høj grad/annertunerusumik 11 17,5 % I nogen grad/annertuumik 16 25,4 % I mindre grad/annertunngitsumik 11 17,5 % Slet ikke/naamik 8 12,7 % Ved ikke/naluvara 4 6,3 % I alt ,0 % Lærerne på EVV er også mine venner/evv-mi ilinniartitsisut aamma ikinngutigaakka I meget høj grad/annertunerpaamik 20 32,3 % I høj grad/annertunerusumik 21 33,9 % I nogen grad/annertuumik 16 25,8 % I mindre grad/annertunngitsumik 3 4,8 % Slet ikke/naamik 2 3,2 % Ved ikke/naluvara 0 0,0 % I alt ,0 % Lærerne hjælper os, når vi har hjemve/angerlarsileraangatta ilinniartitsisut ikiortarpaatigut I meget høj grad/annertunerpaamik 25 40,3 % I høj grad/annertunerusumik 11 17,7 % I nogen grad/annertuumik 12 19,4 % I mindre grad/annertunngitsumik 7 11,3 % Slet ikke/naamik 3 4,8 % Ved ikke/naluvara 4 6,5 % I alt ,0 % 38

39 Efterskolen gør en stor indsats for at hjælpe os igennem vintermånederne (mørketiden)/ Ukiup qaammataani Efterskolip annertoorujussuarmik ikiortarpaatigut (kaperlaap nalaani) I meget høj grad/annertunerpaamik 22 35,5 % I høj grad/annertunerusumik 13 21,0 % I nogen grad/annertuumik 13 21,0 % I mindre grad/annertunngitsumik 7 11,3 % Slet ikke/naamik 2 3,2 % Ved ikke/naluvara 5 8,1 % I alt ,0 % Lærerne på EVV er altid parate til at snakke med os, hvis vi har behov for det/evv-mi ilinniartitsisut sukkulluunniit pisariaqartitsisilluta oqaloqatiginissatsinnut piareersimaffigisarpaatigut I meget høj grad/annertunerpaamik 23 36,5 % I høj grad/annertunerusumik 18 28,6 % I nogen grad/annertuumik 16 25,4 % I mindre grad/annertunngitsumik 4 6,3 % Slet ikke/naamik 1 1,6 % Ved ikke/naluvara 1 1,6 % I alt ,0 % Lærerne forsøger at hjælpe i stedet for bare at sende eleverne hjem, hvis der er problemer/atuartut ajornartorsiuteqaraangata angerlartiinnarnagit ilinniartitsisut sapinngisaminnik ikiorniartarpaat I meget høj grad/annertunerpaamik 26 42,6 % I høj grad/annertunerusumik 16 26,2 % I nogen grad/annertuumik 11 18,0 % I mindre grad/annertunngitsumik 2 3,3 % Slet ikke/naamik 2 3,3 % Ved ikke/naluvara 4 6,6 % I alt ,0 % 39

40 Hvad har været det sværeste ved at gå på EVV? (sæt 1 kryds)/ EVV-mi atuarluni suna ajornarnerpaava (ataatsimik krydsiliigit) At være væk fra min familie/ilaqutariit qimassimaneri 13 20,6 % At være væk fra min by/bygd/ Illoqarfimma/nunaqarfimma qimassimanera At bo sammen med andre på værelset/ Allanik ineqateqarneq At lærerne forlanger meget af mig/ Ilinniartitsisut uvannut piumasaqarpallaartarnerat 11 17,5 % 16 25,4 % 11 17,5 % I alt ,0 % Hvad har været det sværeste ved at gå på EVV? (sæt 1 kryds)/ EVV-mi atuarluni suna ajornarnerpaava (ataatsimik krydsiliigit) Mine venner på efterskolen/efterskolemi ikinngutikka 40 63,5 % Mine venner i Qasigiannguit/Qasigiannguani ikinngutikka 3 4,8 % Personalet på EVV (lærere, kokke, pedel)/evv-mi sulisut (ilinniartitsisut, igasut, pedel) 10 15,9 % Min kontaktfamilie/ilaqutariit attaveqaatikka 10 15,9 % I alt ,0 % 40

41 Tema: Efterskolen og skolekultur/ Sammisaq: Efterskole aammalu atuarfimmi kultur Det er som en stor familie/ilaqutariissuartut I meget høj grad/annertunerpaamik 11 17,2 % I høj grad/annertunerusumik 19 29,7 % I nogen grad/annertuumik 14 21,9 % I mindre grad/annertunngitsumik 15 23,4 % Slet ikke/naamik 0 0,0 % Ved ikke/naluvara 5 7,8 % I alt ,0 % Det er en helt almindelig skole/som folkeskolen/ Atuarfittut nalinginnaasutut/soorlu meeqqat atuarfiattut I meget høj grad/annertunerpaamik 11 17,5 % I høj grad/annertunerusumik 17 27,0 % I nogen grad/annertuumik 20 31,7 % I mindre grad/annertunngitsumik 11 17,5 % Slet ikke/naamik 2 3,2 % Ved ikke/naluvara 2 3,2 % I alt ,0 % Der er et godt fællesskab/ataatsimoorffittut pitsaasutut I meget høj grad/annertunerpaamik 5 7,9 % I høj grad/annertunerusumik 15 23,8 % I nogen grad/annertuumik 18 28,6 % I mindre grad/annertunngitsumik 17 27,0 % Slet ikke/naamik 3 4,8 % Ved ikke/naluvara 5 7,9 % I alt ,0 % 41

42 Jeg er blevet bedre til matematik på efterskolen/ Efterskolemiinninni matematik-imut pikkorinnerulerpunga I meget høj grad/annertunerpaamik 10 15,9 % I høj grad/annertunerusumik 15 23,8 % I nogen grad/annertuumik 18 28,6 % I mindre grad/annertunngitsumik 12 19,0 % Slet ikke/naamik 1 1,6 % Ved ikke/naluvara 7 11,1 % I alt ,0 % Jeg har fået mere selvtillid i det faglige på efterskolen/ Efterskolemiinninni fagitigut ilikkagassatigut imminut tatiginerulerpunga I meget høj grad/annertunerpaamik 18 28,6 % I høj grad/annertunerusumik 17 27,0 % I nogen grad/annertuumik 18 28,6 % I mindre grad/annertunngitsumik 6 9,5 % Slet ikke/naamik 0 0,0 % Ved ikke/naluvara 4 6,3 % I alt ,0 % På efterskolen lærer man også noget i fritiden/ Efterskolemiinnermi sunngiffimmi aamma ilikkagassaqarpoq I meget høj grad/annertunerpaamik 19 30,6 % I høj grad/annertunerusumik 16 25,8 % I nogen grad/annertuumik 15 24,2 % I mindre grad/annertunngitsumik 8 12,9 % Slet ikke/naamik 2 3,2 % Ved ikke/naluvara 2 3,2 % I alt ,0 % 42

43 Jeg er blevet bedre rustet til at tage en uddannelse/ Ilinniakkamik aallartitsinissamut sakkussarissaarnerulerpunga I meget høj grad/annertunerpaamik 17 26,6 % I høj grad/annertunerusumik 13 20,3 % I nogen grad/annertuumik 18 28,1 % I mindre grad/annertunngitsumik 8 12,5 % Slet ikke/naamik 0 0,0 % Ved ikke/naluvara 8 12,5 % I alt ,0 % Lærerne på EVV er gode til at undervise de gør undervisningen interessant/ EVV-mi ilinniartitsisut atuartitsillaqqissuupput atuartitsineq soqutiginatunngortittarpaat? I meget høj grad/annertunerpaamik 14 22,6 % I høj grad/annertunerusumik 21 33,9 % I nogen grad/annertuumik 18 29,0 % I mindre grad/annertunngitsumik 4 6,5 % Slet ikke/naamik 0 0,0 % Ved ikke/naluvara 5 8,1 % I alt ,0 % Jeg har nemmere ved at følge med i timerne, fordi jeg får hjælp til mine lektier/atuartitsinermi malinnaasinnaaneq ajornannginnerutilerpara, tassami ilinniagassanik ilinniarninni ikiorteqartalerama I meget høj grad/annertunerpaamik 12 19,4 % I høj grad/annertunerusumik 11 17,7 % I nogen grad/annertuumik 23 37,1 % I mindre grad/annertunngitsumik 10 16,1 % Slet ikke/naamik 1 1,6 % Ved ikke/naluvara 5 8,1 % I alt ,0 % 43

44 Som person/inuttut Jeg er blevet bedre til at tage ansvar for andre/ Allanut akisussaaffimmik tigusinissamut pikkorinnerulerpunga I meget høj grad/annertunerpaamik 14 21,9 % I høj grad/annertunerusumik 19 29,7 % I nogen grad/annertuumik 19 29,7 % I mindre grad/annertunngitsumik 10 15,6 % Slet ikke/naamik 0 0,0 % Ved ikke/naluvara 2 3,1 % I alt ,0 % Jeg er blevet bedre til at tage ansvar for mig selv/ Imminut akisussaaffimmik tigusinissamut pikkkorinnerulerpunga I meget høj grad/annertunerpaamik 17 27,0 % I høj grad/annertunerusumik 17 27,0 % I nogen grad/annertuumik 19 30,2 % I mindre grad/annertunngitsumik 5 7,9 % Slet ikke/naamik 1 1,6 % Ved ikke/naluvara 4 6,3 % I alt ,0 % Jeg er blevet bedre til at sige det til andre, når jeg er ked af det/ Nuannaanngikkaanga allanut oqaatiginissaanut pikkorinnerulerpunga I meget høj grad/annertunerpaamik 14 22,2 % I høj grad/annertunerusumik 14 22,2 % I nogen grad/annertuumik 16 25,4 % I mindre grad/annertunngitsumik 12 19,0 % Slet ikke/naamik 3 4,8 % Ved ikke/naluvara 4 6,3 % I alt ,0 % 44

45 Jeg er blevet bedre til at bede om hjælp, når jeg har brug for det/ Ikiorneqarnissamik pisariaqartitsigaanga allanut ikioqqunissannut pikkorinnerulerpunga I meget høj grad/annertunerpaamik 12 19,0 % I høj grad/annertunerusumik 15 23,8 % I nogen grad/annertuumik 11 17,5 % I mindre grad/annertunngitsumik 16 25,4 % Slet ikke/naamik 1 1,6 % Ved ikke/naluvara 8 12,7 % I alt ,0 % Jeg er blevet bedre til at give udtryk for mine følelser/ Misigissutsinnik takutitsitsinissamut pikkorinnerulerpunga I meget høj grad/annertunerpaamik 13 21,3 % I høj grad/annertunerusumik 14 23,0 % I nogen grad/annertuumik 13 21,3 % I mindre grad/annertunngitsumik 13 21,3 % Slet ikke/naamik 1 1,6 % Ved ikke/naluvara 7 11,5 % I alt ,0% 45

46 Tema: Efterskolen som ambitionsskaber/ Sammisaq: Efterskole angorusutanut takorluukkanut pilersitsivittut Jeg har ændret mine fremtidsdrømme, mens jeg har gået på EVV/ EVV-mi atuartillunga siunissamut takorluukkakka allanngortippakka I meget høj grad/annertunerpaamik 13 20,6 % I høj grad/annertunerusumik 11 17,5 % I nogen grad/annertuumik 10 15,9 % I mindre grad/annertunngitsumik 13 20,6 % Slet ikke/naamik 14 22,2 % Ved ikke/naluvara 2 3,2 % I alt ,0 % Jeg har fået mere lyst til at tage en uddannelse, siden jeg startede på EVV/ EVV-mi atualeramali ilinniagaqarnissara kajungerinerulerpara I meget høj grad/annertunerpaamik 18 29,5 % I høj grad/annertunerusumik 11 18,0 % I nogen grad/annertuumik 18 29,5 % I mindre grad/annertunngitsumik 9 14,8 % Slet ikke/naamik 0 0,0 % Ved ikke/naluvara 5 8,2 % I alt ,0 % Mens jeg har gået på EVV, er jeg blevet mere bevidst om, hvilke muligheder jeg har i min fremtid/ EVV-mi atuarninni siunissannut atatillugu sutigut periarfissaqarnerullunga ilisimanerulerpara I meget høj grad/annertunerpaamik 18 28,6 % I høj grad/annertunerusumik 11 17,5 % I nogen grad/annertuumik 20 31,7 % I mindre grad/annertunngitsumik 7 11,1 % Slet ikke/naamik 0 0,0 % Ved ikke/naluvara 7 11,1 % I alt ,0 % 46

47 Mine venner på efterskolen har haft betydning for, hvad jeg skal lave næste år/ Efterskolemi ikinngutikka ukiumut tullermut sulerinissannut pingaaruteqalerput I meget høj grad/annertunerpaamik 14 22,6 % I høj grad/annertunerusumik 12 19,4 % I nogen grad/annertuumik 13 21,0 % I mindre grad/annertunngitsumik 14 22,6 % Slet ikke/naamik 1 1,6 % Ved ikke/naluvara 8 12,9 % I alt ,0 % Mine efterskolelæreres råd og vejledning har haft betydning for, hvad jeg skal næste år/ Efterskolemi ilinniartitsisuma siunnersuinerat ukiumut tullermut sulerinissannut pingaaruteqarput I meget høj grad/annertunerpaamik 21 33,9 % I høj grad/annertunerusumik 17 27,4 % I nogen grad/annertuumik 12 19,4 % I mindre grad/annertunngitsumik 6 9,7 % Slet ikke/naamik 1 1,6 % Ved ikke/naluvara 5 8,1 % I alt ,0 % Min families råd og vejledning har haft betydning for, hvad jeg skal næste år/ Ilaquttama siunnersuinerat ukiumut tullermut sulerinissannut pingaaruteqalerput I meget høj grad/annertunerpaamik 28 45,2 % I høj grad/annertunerusumik 11 17,7 % I nogen grad/annertuumik 10 16,1 % I mindre grad/annertunngitsumik 4 6,5 % Slet ikke/naamik 0 0,0 % Ved ikke/naluvara 9 14,5 % I alt ,0 % 47

48 Bilag 2: Spørgeskema Morgenen Nævn 2 ting som får dig til at stå op om morgenen 8 For at spise morgenmad 7 For at gå i skole 3 For ikke at komme for sent 1 Fordi det er meget vigtigt at gå i skole 1 For fremtidens skyld 1 Klokken 1 Min mobil 1 Vækkeur 1 At bo med en god ven 1 Når mine værelseskammerater vækker mig er jeg stadig lidt doven 1 Tobak 1 Kæreste 1 For at smide skrald ud 48

49 Morgenen Nævn 2 ting ville gøre det nemmere for dig at stå op om morgenen 1 Få et vækkeur på gangen 4 Værelseskammerater vækker 1 Om morgenen skal vagterne tømme skraldespandene 1 Julen kommer nærmere - så bliver det nemmere+ 3 Stå op og få et bad 1 Motion 1 Mobil 2 Frisk luft 1 Nogen skal vække 1 Varieret pålæg 1 Anderledes morgenmad 2 Gå tidligt i seng 1 Stå tidligt op - så bliver dagen bedre 1 Sove lidt længere 1 At grine Morgenen Nævn to ting som ville gøre rammerne omkring morgenmaden bedre 1 Juice, havregryn, havregrød, corn flakes, müsli, pålæg med sukker, saft 1 At man ikke skal vente når man er færdig med at spise 1 Spise klokken 8 1 Lidt musik 1 Mere pålæg 1 At bordene har deres egen morgenmad 1 At eleverne ikke tænker så meget på sig selv 2 At eleverne er stille 3 Anderledes og varieret morgenmad 1 At morgenmaden tages væk før man er færdig 1 Hvis efterskoleeleverne kunne stå tidligere op 2 Det er dårligt når der ikke er mere morgenmad 1 At man kan sætte sig hvor man vil 1 At grine sammen 1 Radio 49

50 Godt og dårligt Nævn tre ting som har været godt på EVV indtil nu 1 Fælles samling 1 Hjælpe hinanden 1 Være sammen med andre 1 At være sammen 1 Alle bliver 1 Dagens ord - at være sammen i audi om morgenen venner 1 Når vi laver noget der er sjovt 1 At synge sammen 1 Være i studie og lave rapsange 1 Lave gyserfilm 1 Fælles sport 1 Lektiecafe 1 Stilletime 1 Outdoor 1 Hverdag og skole 1 At gå i skole 1 Nogle af reglerne 1 Spille musik sammen -stile og roligt 1 Motionsrummet 2 Motion 1 At få tidligt fri 2 Måltiderne 1 Aftensmaden er næsten altid det samme 1 Liniefag 1 Medie og kommunikation 1 Dansk, grønlandsk, matematik 1 Fest 1 Lege udenfor 1 Lære noget 1 Gallafest 1 Forskellige aktiviteter 1 Hundseslæde 1 Ture i fjeldet 1 Søndag i hallen 1 Når lærerne har gode dage 1 Når eleverne bliver hørt af lærerne 1 Når eleverne kan tale med nogen 1 Når der er roligt omkring eleverne 1 Når eleverne er rolige 1 Gode venner 1 At stå tidligt op 1 Værelsesbytte 50

51 Godt og dårligt Nævn tre ting som har været godt på EVV indtil nu 4 Sovetiderne - at gå hjem tidligt hver aften 11 Gå tidligt hjem 4 Gå tidligt i seng i weekenden 1 At man ikke må komme på efterskolen i weekenden 3 Tjanser. Rengøring 2 At der ikke er nogen rengøringsdame 1 Vagterne har ikke aktiviteter til eleverne 1 Når lærerne har en dårlig dag så bliver de sure 2 Sure lærere 1 Når lærerne kommer for sent 1 Når eleverne ikke forstår ordentligt 2 At stå tidligt op 1 At skulle være på værelset når man er syg 1 At man ikke må få besøg på værelset 1 At man ikke må sove med elever af andet køn 1 Værelsesbytte 1 At man bliver tvunget væk fra værelset 1 Værelserne 3 Når noget er gået i stykker er der ingen som melder sig 1 At eleverne somme tider er uvenlige 1 At eleverne larmer imellem spisetiderne 1 At de andre elever mangler cigaretter 1 Uopdragede elever 1 Når eleverne er uartige 1 At eleverne bliver sendt hjem 1 Når eleverne vil hjem 1 Savne, men ikke hjemve 1 Når man er ensom 1 Træthed 1 Grønlandsk 3 Maden (Rugbrød) 1 At der mangler udstyr i motionsrummet 1 Udstyr i musiklokalet 1 Rod 1 Alt for lidt fritid 1 Længere pauser 51

52 Undervisning Nævn 2 ting som kan gøre undervisngen på EVV bedre 1 Flere lektier så man klan lære hurtigere 1 For at få højere karakterer 1 Sove mere 1 Ikke kedelige opgaver 1 Færre lektier 1 At man kan blive låst ude når man kommer for sent 1 Ikke så mange - men til gengæld længere pauser 1 Basketballbane Undervisning Nævn to ting som gør dig motiveret for undervisning 1 At arbejde med noget man kan lide 1 Sjove opgaver 1 Liniefag 1 At lære noget 1 At man lærer noget på EVV 1 Danskfag 1 At gå i klasse med nye folk 1 Nye venner 3 Venner 3 Glade og friske lærere 1 Mor og far 3 Fremtiden 1 At stoppe er dårligt 1 Vi er kommet for at gå i skole - så skal vi gå i skole 1 Hvis dagen er god 52

53 Vinter og mørke Nævn 2 ting som kan gøre undervisngen på EVV bedre 1 Sove lidt længere 4 Sove 1 Jeg bliver mere træt når det bliver mere mørkt 2 Sodavand, chokolade & slik 2 Spise ordentligt 1 Drikke mælk 1 Køkkenet 1 At gå en lille tur 1 Motionsrum 2 Motion 1 hurtig motion - 2 min 3 lege udenfor 1 Aktiviteter 1 Nyheder 2 Være alene 1 Ikke noget. jeg ved godt hvordan jeg skal gøre i mørket 1 Fælles vækkelse 1 Venner 1 Tale med nogen 1 Selvtillid 1 Kærlighed 1 Familien har støttet mig 1 Nogen at stole på når jeg græder Vinter og mørke Kunne du godt tænke dig at der var musik i spisesalen om morgenen? ja/nej? Klart ja! Kunne du godt tænke dig, at morgenmaden om vinteren starter 8.30 og at undervisningen så først stopper 17.00? ja/nej? Klart nej! Tror du at du ville få energi hvis vi hver dag lavede en fælles gåtur? Ja/nej Klart ja! 53

54 ISBN