Et bidrag til en grønlandsk efterskolepædagogik

Transkript

1 Et bidrag til en grønlandsk efterskolepædagogik 1

2 2

3 Et bidrag til en grønlandsk efterskolepædagogik 3

4 Forfatter: Rune Bundgaard, Efterskole Villads Villadsen, og Henrik Ottosen, Nationalt Videncenter for Frie Skoler Nationalt Videncenter for Frie Skoler, december 2013 Rapporten kan citeres med tydelig kildeangivelse. ISBN Nationalt Videncenter for Frie Skoler Svendborgvej Vester Skerninge 4

5 Indhold Forord...4 Resumé Indledning Undersøgelsens gennemførelse Undersøgelsens metode Rapportens opbygning Efterskole Villads Villadsens lokale kontekst Efterskole Villads Villadsens praksis og hverdag Undersøgelse, dokumentation og diskussion Efterskole i mørketiden Efterskolen som hjem Efterskolen og skolekultur Efterskolen som ambitionsskaber Opsamling og perspektivering...25 Litteraturliste...27 Bilag 1:...28 Bilag 2:

6 6

7 Forord Denne rapport er den foreløbige afslutning af et undersøgelses- og dokumentationsprojekt, som tager afsæt i Efterskole Villads Villadsens pædagogiske praksis. Grønlands to efterskoler er et populært tilbud til unge grønlændere, og rapporten fokuserer på, hvad det er, Efterskole Villads Villadsen gør, som appellerer til de unge, og som giver de unge et skoleår, de værdsætter højt. Rapporten og projektet har på den baggrund særligt fokus på det, der virker, og det, som Efterskole Villads Villadsen, andre grønlandske efterskoler og grønlandske ungdomsuddannelser med fordel kan holde fast i og udbygge. Rapporten er først og fremmest et bidrag til udvikling af en grønlandsk efterskolepædagogik, men er samtidig et bidrag til udvikling af en grønlandsk ungdomspædagogik og henvender sig derfor til undervisere, skoler, embedsmænd og politikere, der har med uddannelse af grønlandske unge i Grønland at gøre. Vores håb er, at projektet kan være med til at tilføre den ungdomspædagogiske diskussion i Grønland nye dimensioner. Rune Bundgaard og Henrik Ottosen Nationalt Videncenter for Frie Skoler Ollerup, december

8 Resumé Et bidrag til en grønlandsk efterskolepædagogik er et projekt, hvor vi har undersøgt Efterskole Villads Villadsen dagligdag og virke. Undersøgelsen er gennemført på den ene af Grønlands to efterskoler i skoleåret 2011/12 og bearbejdet i 2012/13, og denne rapport formidler resultaterne fra projektet. Undersøgelsens empiriske fundament består af feltarbejde på Efterskole Villads Villadsen, en spørgeskemaundersøgelse for skolens 65 elever og uddybende gruppeinterviews med 4 grupper a 3-4 elever. I 2008 blev 11. klasse afskaffet i den grønlandske folkeskole, og på den baggrund opstod der et akut behov for at etablere et nyt og kvalificerende uddannelsestilbud for de unge, der endnu ikke var parate til at gå videre til enten gymnasiet eller andre ungdomsuddannelser. Fire midlertidige efterskoler blev oprettet i 2008, Efterskole Villads Villadsen blev oprettet som permanent efterskole i 2009, og efterskolen i Maniitsoq kom til i Alle disse efterskoletilbud har haft stor søgning og kan dermed betragtes som et populært tilbud for de unge på vejen til videre uddannelse. Endvidere tyder det på, at Efterskole Villads Villadsen lykkes med at give deres elever nyt mod på fortsat skolegang og uddannelse. Flertallet af eleverne føler, at de har fået et fagligt og socialt boost på efterskolen, og de giver udtryk for, at de på den baggrund har fået lyst til at gå i gang med en uddannelse og også fået en større tro på, at de kan gennemføre en ungdomsuddannelse. En af de store udfordringer i det grønlandske uddannelsessystem er, at de fleste unge er nødt til at tage en uddannelse langt væk fra deres familie, hjemegn og kendte rammer. Det kan virke både uoverskueligt og skræmmende at skulle forlade det vante i så ung en alder, men rapporten viser, at eleverne på efterskolen opbygger en forventning om at kunne mestre en uddannelse og et ungdomsliv et nyt sted og i nye sammenhænge. De opbygger en forventning om at kunne mestre det liv, der skal fungere ved siden af den uddannelse, de vælger. Det handler bl.a. om rent praktiske færdigheder som det at lære at komme op om morgenen, passe skoletider, vaske tøj og gøre rent. På efterskolen får de unge erfaringer med at gøre et nyt sted hjemligt og få en dagligdag med praktiske pligter, skolegang og venskaber til at fungere. Samtidig møder de unge nogle lærere og en skolekultur på efterskolen, som udtrykker en forventning til eleverne om, at de må tage en uddannelse, og de støtter eleverne i at formulere og eksplicitere egne ønsker og forventninger til en sådan uddannelse. 8

9 1. Indledning undersøgelsens gennemførelse, metode, opbygning og baggrund At hjælpe og støtte unge mennesker på deres vej gennem ungdomslivet og videre ind i voksenlivet har altid været en spændende udfordring, hvor skoler og ungdomsuddannelser har haft en væsentlig rolle at spille. Gennem tiden har der i Grønland været forskellige skoletilbud til de unge, og siden 2008 er efterskolerne i Grønland blevet et populært tilbud til grønlandske unge. Efterskoleforstander Rasmus Andersen skrev i februar 2011 en kronik i Efterskolebladet om Efterskole Villads Villadsen i Qasigiannguit, og hvordan det så ud til, at efterskolen fik hjulpet unge videre i deres liv og i uddannelsessystemet. I kronikken udtrykte Rasmus Andersen et ønske om at få efterskolens pædagogiske praksis undersøgt nærmere og dokumenteret. Lise Hadrup, der også var en del af ledelsen på Efterskole Villads Villadsen, tog kontakt til Nationalt Videncenter for Frie Skoler for at undersøge mulighederne for et samarbejde. Samarbejdet blev etableret, og det blev aftalt, at undersøgelsen af Efterskole Villads Villadsens praksis måtte tage udgangspunkt i det, der virker på efterskolen, og derfor blev følgende arbejdsspørgsmål formuleret: Hvad kendetegner den pædagogiske praksis på Efterskole Villads Villadsen? Hvad lykkes i skolens praksis, og hvorfor lykkes efterskolepædagogikken på Efterskole Villads Villadsen? Hvordan kan efterskoletanken videreudvikles i en grønlandsk kontekst? 1.1 Undersøgelsens gennemførelse Undersøgelsen er gennemført af Rune Bundgaard og Henrik Ottosen. Rune er læreruddannet i 2009 og har fra august 2009 til juli 2012 været ansat som lærer på Efterskole Villads Villadsen. Rune har således et indgående kendskab til skolens praksis og dagligdag og samtidig et indgående kendskab til lokalbefolkningen i Qasigiannguit. Rune startede i august 2012 på cand. pæd.-studiet på Aarhus Universitet i pædagogisk antropologi. Henrik er læreruddannet i 1987 og cand.pæd. i Henrik har været efterskolelærer og fra 1999 ansat som adjunkt/lektor ved læreruddannelsen i Jelling. Fra foråret 2011 har Henrik haft arbejdsopgaver i Nationalt Videncenter for Frie Skolen som projektmedarbejder. Charlotte Post, cand.pæd. og lærer på Efterskole Villads Villadsen i 2010/11, har været tilknyttet projektet som sparringspartner. Projektbeskrivelse og undersøgelsesdesign blev udarbejdet i efteråret 2011, og indsamling af empiri blev foretaget i foråret 2012 med spørgeskemaundersøgelsen i maj og interviews samt Henriks besøg på skolen i starten af juni. I skoleåret 2012/13 er resultaterne herfra blevet analyseret og bearbejdet. 9

10 1.2 Undersøgelsens metode Empirien til undersøgelsen er indsamlet ved brug af spørgeskemaundersøgelser, kvalitative gruppeinterviews og deltagerobservation. Spørgeskemaundersøgelse (bilag 1 + 2) som metode er primært valgt af to grunde. Vi ønskede at høre alle elever og derved finde kvantitative tendenser i forhold til vores fokuspunkter. Resultaterne herfra har vi dels brugt som selvstændig empiri og belæg i rapporten og dels brugt som udgangspunkt for de efterfølgende kvalitative interviews. Spørgeskemaets form tager udgangspunkt i fire fokusområder, som er opstået under projektets idefase. De fire områder er: efterskolen i mørketiden, efterskolen som hjem, efterskolen som medskaber af en skole- og uddannelseskultur hos de unge og efterskolen som ambitionsskaber hos de unge. De fire områder er dels udsprunget af Runes erfaringer som ansat på skolen og dels af de samtaler, som Henrik og tidligere videncenterleder Annette Wilhelmsen havde med skolens daværende viceforstander, Lise Hadrup. Gennem forløbet er disse fokuspunkter løbende blevet taget op til overvejelse og revision. I udarbejdelsen af undersøgelsesdesignet kunne det have været oplagt at benytte samme typologisering og fokusområder, som er benyttet i den seneste store undersøgelse af danske efterskoler, Dannelse der virker (Von Öettingen m.fl., 2011). Her analyseres og diskuteres efterskolelivet ud fra tre former for fællesskaber, som efterskolen danner ramme om venskabelige fællesskaber, interessefællesskaber og efterskolefællesskaber. Runes og resten af personalegruppens erfaring er, at disse former for fællesskaber også kendetegner en grønlandsk efterskole, og at man også kan bruge bogens begrebsapparat til en analyse heraf. Der er imidlertid også særlige kendetegn ved en grønlandsk efterskole, som Dannelse der virker ikke indfanger, og som vi i vores undersøgelse har valgt at have særligt fokus på med vores fire fokusområder. Spørgeskemaet er primært udformet med spørgsmål, hvortil eleverne har mulighed for at lægge sig inden for 6 forskellige svarmuligheder. Herved presses eleverne til at tage stilling, og det skaber for os nogle brugbare kategorier om elevernes holdninger. Spørgeskemaundersøgelsen blev gennemført af Rune med alle skolens 65 elever i maj Derefter blev undersøgelsens data analyseret i fællesskab. Resultaterne af analysen vil løbende i denne rapport blive brugt til at understøtte vores pointer, ligesom de også dannede udgangspunkt for udarbejdelsen af interviewguiden forud for de kvalitative interviews. De kvalitative gruppeinterviews er valgt for at få uddybet og nuanceret de svar, der kan aflæses i spørgeskemaerne. Forud for interviewene udarbejdede vi en interviewguide. Ud fra Runes erfaringer med interviews af grønlandske unge valgte vi gruppeinterviews, da vi havde en formodning om, at det kunne blive vanskeligt at få eleverne til at åbne sig og svare uddybende, hvis de sad alene over for to voksne. Interviewene blev gennemført med ekstern tolk og med 2-3 elever ad gangen. Ved at interviewe eleverne sammen opnåede vi i flere tilfælde at kunne støtte eleverne i at diskutere spørgsmålet indbyrdes og at respondere på hinandens svar. Samtidig oplevede vi i andre tilfælde, at eleverne svarede med Asuki og et træk på skuldrene. Vi gjorde os inden interviewene grundige overvejelser om Runes tilstedeværelse, da hans rolle som lærer på skolen kunne afholde eleverne fra at tale ærligt og kritisk. Dette opvejede vi dog imod den tryghed, det samtidig kunne give, at de skulle tale med en voksen, de kendte, og det er vores klare opfattelse, at eleverne var ærlige og sagde, hvad de mente. Derudover kunne Rune i kraft af sit kendskab til elevernes baggrund stille relevante uddybende spørgsmål, når de umiddelbart på visse spørgsmål svarede med et træk på skuldrene. 10

11 Deltagerobservation blev valgt for, at Henrik herigennem kunne opnå grundig indsigt i skolens dagligdag m.m. Han flyttede ind på et tomt elevværelse på drengegangen, og med udgangspunkt herfra oplevede han både elevernes og personalets dagligdag. Han var med til alle skolens aktiviteter: undervisning, fritidsaktiviteter, måltider, lærernes tilsynsarbejde, minitivoli i klubben m.m. Her var han både deltagende og observerende, og han talte desuden med lærere, elever, skolens øvrige personale og flere af byens indbyggere. På den måde fik Henrik et indblik i skolens dagligdag, som han kunne se på med et udefrakommende og analyserende blik. Dette har kvalificeret vores indbyrdes samtaler om skolen, og Henrik har kunnet forstå, men samtidig også tage kritisk stilling til Runes erfaringer. Afsnittet Efterskolen og mørketiden er et sammendrag fra eksamensopgaven Udvikling af en mørketidspædagogik, som Rune skrev i forbindelse med et PD-modul i pædagogisk udviklingsarbejde i december Empirien bag denne opgave er indsamlet gennem en spørgeskemaundersøgelse med alle elever og kvalitative interviews med 6 udvalgte elever. Derfor kan det her indsamlede materiale sidestilles med den øvrige indsamlede empiri, da metoderne bag er de samme, og de tilmed er lavet med det samme elevhold blot et halvt år tidligere. 1.3 Rapportens opbygning Undersøgelsens fire fokusområder har været strukturerende for rapportens opbygning, som derfor tager sig således ud: I det første kapitel, Indledning, gennemgås og begrundes undersøgelsens gennemførelse og metode, rapportens opbygning og Efterskole Villads Villadsens lokale kontekst samt skolens praksis og dagligdag. I det andet kapitel diskuteres og dokumenteres undersøgelsens resultater. Kapitlet indledes med en diskussion i afsnit 2.1 af et af de fænomener, som for alvor har fyldt i den pædagogiske diskussion på Efterskole Villads Villadsen, nemlig mørketiden. I afsnit 2.2 tager vi udgangspunkt i et andet fænomen, der opstår ud fra Efterskole Villads Villadsens geografiske placering. Her er der fokus på efterskolen som hjem, og afsnittet indeholder en analyse og diskussion af hjem -metaforen og undersøgelsens resultater på området. Her vurderer vi også den rolle, som byens kontaktfamilier spiller i denne forbindelse. I afsnit 2.3 analyseres og diskuteres, hvordan eleverne bliver gjort skole- og uddannelsesparate, ved at de på ny lærer færdigheden at gå i skole og lærer at gå i skole væk fra den kendte by eller bygd. Afsnit 2.4 indeholder en analyse og diskussion af efterskolen som ambitionsskaber. Rapporten afsluttes med en opsamling og perspektivering af projektet i kapitel 3. 11

12 1.4 Efterskole Villads Villadsens lokale kontekst Artikel fra Sermitsiaq 3. maj 2007: Qasigiannguit får efterskole Qasigiannguit vandt kapløbet om at få en efterskole til byen Af redaktionen, 04:16, 3. maj 2007 Det oplyser borgmester Jess Svane. Han fik meddelelsen af landsstyremedlem for uddannelse, Tommy Marø, kort før middag. Jeg er så glad, at det er lige før at jeg græder. Alle er glade. Vi har lige fyret festfyrværkeri af og mange flager i byen, siger en glad og overvældet borgmester. Efterskolen betyder meget for byen. De sidste 20 år er mange indbyggere flyttet fra byen. Men med en efterskole vil flere forhåbentligt flytte til byen, siger Jess Svane. Qasigiannguit kommune har foreløbig opkaldt den kommende efterskole efter Villads Villadsen, en af Grønlands store forfattere og kunstnere (Sermitsiaq, 3/5 2007) I september 2009 lukkede Efterskole Villads Villadsen dørene op for det første elevhold. Som det kan ses af ovenstående citat, ønskede Qasigiannguit virkelig skolen. Den lille by med cirka 1100 indbyggere ligger i bunden af Diskobugten, og er underlagt et nordgrønlandsk klima med kolde vintre og forholdsvis varme somre. I ca. halvanden måned om vinteren ser man ikke solen, mens der i elevernes første og sidste måned på skolen er lyst hele døgnet. Byen ligger på fastlandet, hvilket giver et fornemt slædeterræn, der kan benyttes 4-5 måneder om året. Om sommeren foregår transport til og fra byen pr. båd, mens det i vinterhalvåret er via helikopter. Byen oplevede sin storhedstid i 90 erne, hvor rejefabrikken tiltrak stor arbejdskraft og indbyggertallet var tæt på 2000, altså det dobbelte af i dag. Indbyggerne i Qasigiannguit har hele tiden bakket talstærkt op om efterskolen og ønsket om at placere den i byen. Det kommer eksempelvis til udtryk i, at 80 kontaktfamilier hvert år stiller sig til rådighed for skolens elever. I starten af det nye årtusinde flyttede rejefabrikken fra byen, og siden da har indbyggertallet og byaktiviteten været for nedadgående. Efterskolen sås som en mulighed for beskæftigelse men måske ikke mindst også som en måde at komme tilbage på landkortet. Der ses i dag flere eksempler på, at denne ide indfries. Mange tidligere elever kommer tilbage til byen; som praktikanter i den lokale Pilersuisoq, for at slå sig ned med den lokale kæreste, de fik på efterskolen, eller blot for at gense deres venner og holde ferie i byen. Allerede det tredje år af skolens levetid, hvor vi gennemførte spørgeskemaundersøgelsen siger 50 % af eleverne, at de bl.a. har valgt skolen, fordi de havde hørt godt om efterskolen fra deres venner. Naturligvis kan de have hørt om gode efterskoleoplevelser fra unge, der har været på efterskole i Danmark, men det skyldes også uden tvivl, at efterskole Villads Villadsen har valgt at sammensætte elevholdene af elever fra hele Grønland og dermed hurtigt har spredt kendskabet til skolen ud over hele Grønland. Efterskolen ligger centralt i byen, og den store gule bygning er noget af det første, man får øje på, når man ser mod byen ude fra bugten. Den er indrettet i to gamle boligblokke, som er blevet kædet sammen af en nybygget mellembygning, der i dag rummer indgang, auditorium, spisesal og opholdsstue. I den vestlige fløj er der indrettet en drengegang foroven og en pigegang for neden. Her finder man også to små opholdsstuer og et lille fælleskøkken. I den østlige fløj finder man 6 undervisningslokaler og en uudnyttet underetage. Et af undervisningslokalerne bruges som motionsrum, mens de andre benyttes til både linje- og prøvefag. Skolens administrative afdeling samt lærerværelse ligger separat på den anden side af vejen i lokaler lejet af kommunen. 12

13 1.5 Efterskole Villads Villadsens praksis og hverdag Da efterskolen startede, ventede der et hektisk første år, hvor byggeriet først blev endeligt afsluttet længe efter elevernes ankomst. På det pædagogiske plan var der mange udfordringer. Efterskoleformen er dansk, og det stod hurtigt klart, at den ikke ukritisk og ubearbejdet kunne overføres til en ny kulturel kontekst. Der kunne skeles til erfaringerne fra de midlertidige efterskoler og erfaringer fra danske efterskoler, men ellers var alt, hvad man gjorde, for første gang, og man måtte prøve sig frem (Andersen, 2011). Personalegruppen på efterskolen var halvt grønlandsk, halvt dansk, og der fandtes både efterskoleerfaring, erfaring med grønlandske unge og erfaring med det at lave skole i Grønland og ikke mindst mange tosprogede medarbejdere. Denne mangfoldige personalesammensætning er stadig eksisterende på Efterskole Villads Villadsen i Det praktiske personale, som på Efterskole Villads Villadsen også tillægges stort pædagogisk ansvar, har gennem efterskolens første tre år stort set været grønlandsk. Interessen for den nye efterskole var fra begyndelsen stor blandt de grønlandske unge. Gennem alle tre år har der været ansøgere til de 80 pladser. Det har fra efterskolen været en bevidst strategi at optage elever med så spredt geografisk herkomst som muligt, hvilket har betydet, at alle byer har været repræsenteret hvert år. Desuden ses en tendens til en sammenlignet med landsgennemsnittet overrepræsentation af unge fra bygder, særligt fra Qaasuitsup Kommunia. Efterskole Villads Villadsens dagligdag er struktureret med fælles morgenmad kl Derefter følger dagens ord, som personalet gennemfører på skift. Frem til kl er der undervisning i de boglige fag dansk, grønlandsk, engelsk og matematik samt linjefagene outdoor/adventure, kunst/ design og medie/kommunikation eller skolens øvrige fag: sport, kulturfag, valgfag og fællesfag. Eleverne deltager desuden i det praktiske arbejde, hvor de på skift tager del i køkken- og rengøringsarbejdet. Når undervisningen slutter kl. 16, kan eleverne selv disponere over tiden frem til aftensmaden kl Herefter følger en stilletime, hvor eleverne skal være på værelset eller i lektiecaféen. Om aftenen er der igen fri disponering af tiden, men det tilskyndes, at vagtlæreren er aktiv i forhold til at igangsætte aktiviteter af den ene eller anden art. Kl skal eleverne være på værelset. Vagtlæreren og sovevagten siger godnat, og kl skal lyset være slukket, og eleverne og sovevagten går til ro. 24 timer i døgnet er der altså en voksen til stede på skolen. I løbet af et efterskoleår brydes hverdagen af diverse arrangementer og tiltag både på og uden for skolen. Der laves adskillige linjefagsuger, hvor eleverne på kunst/design og medie/kommunikation får mulighed for at fordybe sig i større projekter, mens outdoor/adventure tager på ture. Om vinteren spændes hundene for slæderne eller skiene på fødderne, mens man om sommeren tager rygsække, fiskestænger og telte med ud i fjeldet. De fire prøvefag har på samme vis som linjefagene hver en uge, hvor der gives mulighed for fordybelse. I løbet af året er der også flere mindre arrangementer som idrætsdage, fejring af solens komme og meget mere. Hvert år afholder skolen en musical for byen. Eleverne arbejder intenst og skriver både stykket og musikken sammen med lærerne. Efter opførelsen indspilles sangene i et studie og udgives på en CD. Herefter bliver de sendt videre til medielinjen, som laver musikvideoer. Som vi tidligere har nævnt, bakker lokalsamfundet meget op om skolen, hvilket sætter sit tydelige præg på årsplanen. Skolekredsen, bestående af aktive folk fra byen, møder sommetider ind om aftenen og laver aktiviteter eller holder foredrag for eleverne. Omkring særlige mærkedage indgår skolen og byens museum et tæt samarbejde i kulturfaget og i introdagene. Derudover afholdes der fester, minitivoli og andre arrangementer med den lokale fritidsklub. Til de forskellige årlige arrangementer i byens hal optræder eleverne, sælger ting ved boder og lignende. De opfordres i det hele taget til at deltage i byens forskellige årlige arrangementer som Gør maj sund, mittartut og X Factor. Byens indbyggere inviteres også ved mange lejligheder ind på efterskolen, hvor linjefagene viser, hvad de har produceret. Dette sker eksempelvis ved kulturnatten og diverse kontakt familie arrangementer. 13

14 2. Undersøgelse, dokumentation og diskussion 2.1 Efterskole i mørketiden Vi vil i dette afsnit analysere lysets og mørkets påvirkning af efterskolens dagligdag og praksis. Ét iøjnefaldende fænomen, som sætter sit tydelige præg på årsrytmen, er midnatssolen om sommeren og mørketiden om vinteren. Både den lyse og den mørke tid præger elevernes dagligliv (bilag 2), og der opstår ofte uoverensstemmelse mellem elevernes døgnrytme, som påvirkes af sollyset, og skolens døgnrytme, som bestemmes af skemaer og klokken. Midnatssol og mørketid fylder på den baggrund meget i de pædagogiske debatter blandt personalet på efterskolen. I Qasigiannguit er det mørkt fra 2. december til 13. januar, hvortil kommer, at lyset blot er meget lidt tilstedeværende en måned før og efter. Om sommeren forekommer en tilsvarende periode, hvor solen ikke går ned. Der er ikke forsket meget i vinterens og mørkets påvirkning af det grønlandske samfund. Dog har det været muligt at finde en stor spørgeskemaundersøgelse fra 2009, der omhandler vinterdepressioner. Undersøgelsen er foretaget af special- og overlæge i psykiatri Mogens Kegel m.fl. Deltagerne i undersøgelsen bor fra Nuuk til Qaanaaq, og den viser, at der er forskel på udbredelsen af vinterdepressioner, alt efter hvor man bor. Ifølge undersøgelsen vil i gennemsnit 10 % af indbyggerne i Qasigiannguit blive depressive om vinteren. Dette må altså også forventes at forekomme hos lærere, elever og det øvrige personale på Efterskole Villads Villadsen. Dertil kommer, at folk, som ikke bliver direkte depressive, oplever et stort energitab (Kegel, 2009). I Runes undersøgelse foretaget i vinteren 2012 viser der sig en interessant tendens, når man sammenligner lærernes og elevernes oplevelse af vinteren. Alle elever siger uden undtagelse, at de er mere trætte om vinteren, men det er primært lærerne, der giver udtryk for at være trætte af det, fordi de har svært ved at opretholde skolens dagsrytme. I praksis betyder mørketiden ifølge lærerne nemlig, at det manglende overskud hos eleverne gør, at de i løbet af dagen søger sengen frem for fællesskabet, samt at de kan være triste og indadvendte, føle hjemve og kæmpe med spøgelser fra fortiden, der kommer til overfladen i mørket. Også lærerne kan opleve disse symptomer, og der er i lærergruppen en generel opfattelse af, at konsekvensen heraf kan være et øget antal konflikter. Elevernes forhold til mørket I undersøgelsen forholder eleverne sig meget forskelligt til mørket. De nordgrønlandske elever har oplevet det hele deres liv, nogle endda i langt højere grad, end det forekommer i Qasigiannguit. For andre, særligt dem fra Sydgrønland, er det nyt. Eleverne forholder sig generelt ikke til, hvorvidt mørket er en udfordring eller ej, men fortæller om, hvordan de forskellige årstider påvirker deres hverdag. Særligt de nordgrønlandske elever giver udtryk for, hvordan deres dagligdag normalt varierer afhængigt af årstiden. En elev siger eksempelvis om sengetider: [Om vinteren går jeg i seng] ved tiden. Der sover jeg godt og har sværere ved at stå op om morgenen. Om sommeren går jeg i seng omkring kl. 4 og står op kl. 7. Og så sover jeg mellem skolen og aftensmaden. Den samme døgnrytme formuleres også klart af en elev, som er opvokset i Qaanaaq i det allernordligste Grønland: om sommeren går jeg i seng om dagen og er vågen om natten. I forhold til skolearbejdet er det lærernes oplevelse, at fremmødet til timerne daler i vinterperioden, 14

15 fordi det er sværere at få eleverne op om morgenen. Dette bekræftes også af det første elevcitat. Dog er eleverne ikke så entydige, i forhold til at mørket skulle være en større udfordring af skolearbejdet end midnatssolen. En elev fortæller, at han om sommeren har svært ved at koncentrere sig for lyset, og en anden elev siger: Jeg kan bedst lide at gå i skole om vinteren, for man er mere udadvendt mod naturen om sommeren [...] [Jeg lærer mest] om vinteren. Der er man mest rolig og kan koncentrere sig om skolen og få mere ud af det end om sommeren. (elev 2) Flere andre elever nikker genkendende til naturens tiltrækningskraft, og en dreng fortæller, at han i folkeskolen ofte pjækkede om sommeren for at komme ud at fiske. Noget entydigt billede tegner eleverne dog ikke, og en elev siger eksempelvis: Jeg er mest frisk om sommeren, fordi det er lysere og lidt varmere. Derfor lærer jeg også mest om sommeren. (elev 1) Eleven fra Qaanaaq, som vi tidligere har refereret til, siger ligeledes, at hun lærer mere om sommeren særligt når de går udenfor og arbejder. I de ovenstående citater kan det ses, at eleverne gør sig forskellige tanker om de skiftende årstider, og at lyset og mørket påvirker deres dagligdag og skolegang. Bortset fra at de fortæller, at de er trætte, tegnes der dog ikke noget entydigt billede af, at det er om vinteren, at de får mindst ud af skolen. Faktisk varierer det meget fra elev til elev, hvornår de føler sig mest modtagelige over for læring. For at imødekomme det af lærerne konstaterede lavere fremmøde om vinteren bliver der i undersøgelsen spurgt til muligheden for at rykke dagsskemaet om vinteren. Et forslag var eksempelvis at møde senere disse måneder, men dette blev blankt afvist af eleverne, hvis det ville medføre, at man også ville få senere fri. Lærernes forhold til mørket Hos lærerne er det primært mørketiden, der har fyldt i de pædagogiske diskussioner. Dette kommer naturligvis også af, at hele mørketiden ligger inden for skoleåret, men man kun oplever midnatssolen i starten og slutningen heraf. Mørketiden italesættes af lærerne ofte som en udfordring, som man må tage stilling til rent pædagogisk. På første år forsøgte man at tage højde for de varierende årstider ved at komprimere linjefagstimerne i foråret, når der var lys, og tilsvarende intensivere de boglige fag om vinteren. Når man spørger ind til dette, bliver der trukket på smilebåndene hos lærerne; det var ikke nogen udpræget succes, fordi undervisningen blev for traditionel, stillesiddende og bundet til et klasseværelse, og netop derfor trak eleverne mod sengene. Erfaringen blev, at det netop er i den mørke tid, at eleverne har brug for variation, bevægelse og oplevelser. Da mørketiden nærmede sig på skolen andet år, nedsatte man derfor et udvalg, som skulle finde gode idéer til, hvordan skolen bedst kunne tackle den kommende tid. I dette udvalg var der både repræsentanter fra lærergruppen og fra ledelsen. Dette førte blandt andet til følgende to nye tiltag: Mørketidspædagogik blev sat på skemaet. Hvert fagteam fik en 2-timersblok midt på dagen, hvor de skulle erstatte den traditionelle undervisning med udendørsaktiviteter. Nøgleordene her var bevægelse, lys, luft og fællesskab. 1. december markerede man ved, at alle lærere mødte ind en time før og dækkede hyggeligt op til morgenmaden, erstattede det elektriske lys med stearinlys osv. Oplevelsen af disse og andre tiltag var langt mere positiv, og lærerne fortæller, at flere kom til morgenmaden dagen efter. Samtidig fortæller de også, at virkningen var kortvarig, hvorfor der er behov for kontinuerlige tiltag vinteren igennem for at opretholde skolens struktur og dagligdag. På Efterskole Villads Villadsen vil mørketiden fortsat fylde i de pædagogiske debatter. Måske vil man 15

16 ved at fortsætte de pædagogiske eksperimenter kunne finde frem til en form, hvor det kan lykkes at opretholde skolens hverdag og samtidig sikre elevernes læring. Hertil kan det ovenfor beskrevne billede af elevernes mere varierende syn på mørket forhåbentlig være til gavn som inspiration. Det er vores oplevelse, at vinteren kræver meget af lærerne. Det er hårdt, men nødvendigt både at bevare smilet, selvom man er træt, og samtidig være bannerfører for fortsat opretholdelse af de daglige rutiner. For at kunne dette kræver det gode vilkår for personalet. Det kræver, at der er medarbejdere nok på skolen, men også at de har mulighed for at kunne holde fri og koble fra i tilstrækkelig grad. Ifølge Runes undersøgelse har lærerne en enormt stor rolle. Glade lærere nævnes af mange elever som det bedste ved Efterskole Villads Villadsen, men samtidig nævnes sure lærere eller når lærerene har en dårlig dag som noget af det dårligste. Kravet til lærerne er altså klart, og det sammenfattes fint i det svar, som en elev giver, da hun bliver spurgt om, hvad der kan motivere hende om vinteren: Lærerne skal være mere friske og glade om vinteren, så det kan smitte af på eleverne. 2.2 Efterskolen som hjem I mange sammenhænge, hvor efterskoler skal sætte ord på deres skolekultur, bruger de begrebet hjem som metafor til at beskrive det dagligliv og den familiære ramme, man gerne vil iværksætte på et elevhold. I grønlandsk sammenhæng kan man tale om, at efterskolen i bogstaveligste forstand udgør elevernes hjem i de 10 måneder, opholdet varer. Afstande, flypriser m.m. gør det ikke muligt for flertallet af eleverne at tage hjem til familien på weekend eller i ferierne heller ikke i juleferien. Samtidig angiver eleverne samstemmende, at det værste ved at gå på efterskole er hjemveen. En grønlandsk efterskole har altså en særlig udfordring i at agere hjem og familiær ramme, men også i at give eleverne nogle værktøjer til at tackle den kraftige hjemve, der kan opstå, når man er langt hjemmefra. Det at skulle studere og arbejde langt fra sin hjemegn og familie, er et vilkår, som langt de fleste grønlandske unge vil møde i deres fremtid. Det er derfor også efterskolens erklærede mål at gøre eleverne uddannelsesparate i den forstand, at de både fagligt, praktisk og personligt kan klare sig på egen hånd. På en grønlandsk efterskole kan man tale om, at den familiære ramme bliver en særlig didaktisk kategori, som det er vigtigt at støtte eleverne i at lære at tackle udfordringerne i forhold til. Hjemve I interviewene spurgte vi eleverne: Kan I også nævne nogle ting, der har været dårlige her? Gennemgående svar var: Hjemve og Rejser fra familie og venner. Det er tydeligt i vores undersøgelse (se bilag 1), at hjemveen er det, der fremhæves som det sværeste ved elevernes efterskoleophold. Rigtig mange savner deres hjem og familie. Det at have hjemve er dog ikke kun en sag for efterskoleelever specifikt, men mere eller mindre et grønlandsk vilkår og mentalt fænomen. Mange må flytte sig geografisk for at uddanne sig eller i forhold til arbejde. Hermed er hjemveen noget, de allerfleste kender til, og noget, der er almindeligt at tale om. Grunden til hjemve kan umiddelbart forklares ud fra et savn til det derhjemme. Dette kan f.eks. være familien, vennerne eller stedet ens by eller bygd. Men det kan ifølge cand.psych. Connie Gregersen også være andre ting noget langt mere udefinerbart. Hjemveen kan nemlig også handle om vanskeligt håndterbare relationer eller måske et udefineret afsavn, som eleven har følt hele livet (Gregersen, 2010). I efterskolesammenhæng er det derfor som medarbejder vigtigt at kende til hjemveen. Det er vigtigt at tage den alvorligt, men det er også vigtigt at forstå, hvad det er, der er på spil, når en elev kommer og siger, at vedkommende har hjemve. Hjemveen behøver nemlig ikke nødvendigvis kun at handle 16

17 om at komme hjem. Det kan også handle om at være træt, have kærestesorger, maden m.m. Hjemveen kan opstå i forbindelse med situationer, eleven ikke kan overskue, ikke vil forholde sig til eller ikke kan forklare. I det følgende vil vi undersøge nærmere, hvordan efterskolen arbejder med at blive en hjemlig ramme for eleverne. Dette som en bestræbelse på evt. at kunne komme hjemveen i møde samt bearbejde den, når den opstår. Vores undersøgelse går primært på at undersøge hjemmet som begreb for derefter at kunne sætte det ind i en pædagogisk institutionel sammenhæng. Hvad er et hjem? At have hjemve er som ovenfor beskrevet en mere kompliceret affære, end det måske opfattes i vores umiddelbare daglige forståelse. Det samme kan siges om objektet for længslen, altså begrebet hjem. I vores almindelige forståelse af hjem er det et sted, hvor vi har vores ejendele, det er vores bolig. Det er der, vi ofte bor med vores tætteste relationer, der, hvor vi kan være os selv, og måske der, hvor vi har vores rødder. I det følgende vil vi med afsæt i henholdsvis kultursociolog Ida Winther og socialantropolog Janne K. Flora uddybe denne forståelse af hjemmet og med sidstnævnte sætte særligt fokus på arktiske familieformer og hjem. Ifølge kultursociolog Ida Winther (Winther, 2004) er hjem mere end et sted. Det er også en følelse. Hjem er både et fysisk og et mentalt rum, som ikke nødvendigvis altid følges ad. At føle sig hjemme er noget, man kan gøre mange steder, og ifølge hendes forskning er moderne vestlige børn generelt ligefrem gode til at reterritorialisere: at erobre nye rum og gøre dem hjemlige. Erobringen af rum kan foregå ved at skabe en stemning enten som derhjemme, eller så det nye bliver genkendeligt (Winther, 2004: 139). Det er her vigtigt at tilføje, at det nye sted ved den optimale reterritorialisering ikke bliver en erstatning for det oprindelige hjem, men blot et ekstra sted, man føler sig hjemme et bonushjem. Denne hjemliggørelse af nye territorier er et individuelt, eksistentielt forhold, men for mange er det de samme taktikker, der anvendes, for at man gør sit rum hjemligt. Ifølge Winther er det at bebo og det at hjemme den altså en taktisk manøvre ligefrem en kompetence som kan læres af dem, der ikke naturligt mestrer den. Det at bebo handler altså hermed ikke nødvendigvis om at være hjemme rent geografisk, men om at kunne bebo flere forskellige steder. At en efterskoleelev kan lide af hjemve, kan som ovenfor beskrevet have mange individuelle årsager. Det kan dog også ses med udgangspunkt i Ida Winthers teori som et udtryk for, at eleven endnu ikke har været i stand til at reterritorialisere og dermed udvide sit hjemmebegreb til at omfatte efterskolen. I sit arbejde med at diskutere og definere hjem -begrebet arbejder socialantropolog Janne K. Flora (i Kahlig, 2007) med et tilknytningsbegreb, som hun finder beskrivende for de grønlandske og i stort omfang arktiske familieformer. Begreberne familie og selv er kulturelle konstruktioner, som forstås forskelligt fra én kulturel kontekst til en anden. Hun fremhæver to vigtige aspekter af den grønlandske familie, som er med til at præge det enkelte individ: 1. Familiebåndene er meget stærke. Dette hænger sammen med mange kulturelle og historiske aspekter og kan relateres til Gregersens pointering af en meget udbredt frygt for ensomhed (Gregersen, 2010). 2. Familier har en flydende karakter og kan vanskeligt defineres som fastlåste enheder. Dette skyldes mange forskellige faktorer, og Flora nævner blandt andre adskillige fælleskabsformer af familielignende karakterer og udbredt adoption. Efterskoleeleverne kan ifølge Flora forventes at være meget tilknyttet deres sted og familie. Man kan derfor tale om en tilknytning både fra personen ud mod omgivelserne og fra omgivelserne ind i personen, således at skellet eller modsætningen mellem person og omgivelser bliver mere uskarp og udefinerbar. Derved kompliceres begrebet familie, hvilket kan kaste lys over den form for tilknytning nogle unge føler og giver som begrundelse for deres fravalg af uddannelse (Flora, i Kahlig 2009: 154). 17

18 Begreberne hjem og familie er ifølge ovenstående flertydige og kulturelt bestemte. Som en opsamling har vi alligevel forsøgt at samle en række karakteristika, som tilsammen kan være med til at indfange noget af det særlige ved et hjem eller ved det at føle sig hjemme et sted. De forskellige karakteristika har vi dels trukket ud af de 4 gruppeinterviews, og vi har ladet os inspirere af Ida Winthers forskningsprojekt Hjemlighed (Winther, 2004) og af Janne Floras forskning om grønlandske hjem og familieforhold (i Kahlig, 2007). Herved breder vi os både over en universel opfattelse af hjemmet samt en mere specifik grønlandsk opfattelse af, hvad et hjem er. De forskellige karakteristika kan anvendes som inspiration i arbejdet med at skabe en hjemlig og familiær atmosfære og en god base for eleverne på efterskolen. Det handler om: Nære relationer, som giver tryghed, og hvor man viser hinanden omsorg Nært kendskab/tilknytning til det fysiske miljø At kunne være sig selv i fællesskabet og at kunne tage ansvar for sig selv Velkendthed med tydelige strukturer, regler og rutiner. Med disse punkter in mente vil vi i det følgende se på, hvad man på Efterskole Villads Villadsen gør for at gøre skolen hjemlig, og desuden pege på felter, hvor dette arbejde i følge vores undersøgelse i endnu højere grad kan styrkes. Kompetencen at hjemme den er ikke blot en nødvendighed for, at efterskoleeleverne kan trives og få det fulde udbytte af deres efterskoleophold, men også en nødvendighed for at udvikle uddannelsesparathed og trivsel i et land, hvor store afstande er et vilkår for alle. Nogle elever falder hurtigt til på efterskolen og føler sig godt hjemme. For andre er det sværere. I disse tilfælde bliver lærerne, de andre elever og kontaktfamilierne vigtige medspillere i opbygning af hver enkelt elevs nye hjem og dennes hjemlighedsfølelse. Kaster vi et blik på spørgeskemaundersøgelsen, angiver 63 % af eleverne, at efterskolen er som en stor familie. Dog er der samtidig 35 %, som slet ikke forbinder skolen med betegnelsen hjem og familie. Eleverne er generelt meget godt tilfredse med efterskolen, så de 35 % er ikke nødvendigvis et udtryk for, at de ikke har det godt på skolen, men måske nærmere at de i traditionel forstand skelner mellem begreberne omkring hjemlighed og skoleliv. Hvordan understøtter efterskolen hjemlighed uden for selve skolen? På Efterskole Villads Villadsen arbejdes der både med at støtte hjemligheden såvel uden for som inde på skolen. Det er gennem dette dobbelte sigte, at man kan støtte eleverne i at udvikle kompetencer til også senere at kunne komme til at bebo et nyt sted. Hjemligheden uden for skolen forsøger man bl.a. at opnå gennem de kontaktfamilier, eleverne tildeles ved skoleårets start. Her kan de søge hen, når de har brug for andre samværsformer end dem, de kan få på efterskolen. I interviewene viser det sig, at eleverne i deres forhold til kontaktfamilierne deler sig i tre grupperinger: Den første gruppe bruger ikke kontaktfamiliesystemet, fordi de ikke føler noget behov for en kontaktfamilie. Det manglende behov er dog ifølge undersøgelsen ikke et udtryk for, at de ikke kan løbe ind i problemer på skolen samt lide af hjemve. De har tilsyneladende blot opbygget andre strategier til at komme videre og løse deres problemer end via kontaktfamilien. Den anden gruppe er de elever, der har biologiske familiemedlemmer i byen, og som bruger dem som kontaktfamilie. Den tredje og største gruppe får tildelt en kontaktfamilie, som de ikke kender, men som de får et så godt forhold til, at flere i interviewene fortæller, at de er kommet til at betragte kontaktfamilien som deres familie nummer 2. Denne gruppe angiver, at det i høj grad er kontaktfamiliesystemet, der gør, at de overvandt deres hjemve og ikke rejste hjem, når efterskoleopholdet var sværest. Særligt julen fremhæves af mange som en svær tid, og en elev fortæller, at han besøger sin kontaktfamilie hver dag, og at han holdt julen hos dem, fordi han ikke kunne rejse hjem til sin egen familie. Kontaktfamiliesystemet får også den positive konsekvens, at eleverne bliver en naturlig og kendt del af bybilledet og kommer til at deltage aktivt i byens liv. 18

19 I denne sammenhæng har skolens tætte samarbejde med byens øvrige institutioner især ungdomsklubben også stor betydning. Her øger eleverne deres muligheder for at gøre skolen og byen hjemlige. Klubben er vigtig, for den giver en god adspredelse, og [det er rart] at få bekendtskab med unge herfra byen, som en elev siger i interviewet. En anden supplerer: Jeg kommer faktisk tit op i klubben også for at f.eks. at få tiden til at gå og for at snakke med nogle bekendte[fra byen] og være sammen med dem (interview 4) Klubben er en god mulighed for at møde unge fra byen i en ramme, som eleverne kender fra deres egen hjemby eller bygd. Samtidig får eleverne herigennem erfaringer med at opbygge nye venskaber og skabe variation i den dagligdag og det ungdomsliv, som ellers er meget bundet til skolen. Hvordan understøtter efterskolen hjemlighed inde på selve skolen? Inde på skolen gøres der forskellige tiltag for at skabe et hjemligt miljø. I dette afsnit vil vi se på disse initiativer og blandt andet komme omkring lærer-elev-relationer, elevernes værelser og skolens regler. Det hjemlige miljø skabes bl.a. ved bevidst at skabe rum, hvor gode relationer kan opstå både indbyrdes i elevflokken og mellem lærere og elever. Et af de rum er den kontaktgruppe, eleverne fra starten af skoleåret indgår i. Kontaktgruppen, som består af en lærer og ca. ni elever, danner en overskuelig enhed, som kan skabe en tryg ramme og begyndende venskaber. Kontaktlærerne bliver i interviewene beskrevet med ord som friske, åbne og til at snakke med. De fremhæves som nogle ansvarlige og engagerede voksne, som man altid kan henvende sig til og få hjælp fra, når der bl.a. kan opstå hjemve, eller når der er brug for anden hjælp. Et andet centralt og konkret rum, hvor der skabes hjemlighed, er på elevernes værelser, hvor de bor enten 2 eller 4 sammen. Her er der ligeledes basis for, at eleverne kan føle sig trygge og etablere tætte venskaber. Samtidig er det også et sted, hvor konflikter kan vokse og være med til at få hjemveen til at blusse op. Skal efterskolen tænke i at være et hjem for eleverne, er det netop på værelserne, at de skal kunne hjemme den og føle sig trygge. Dette er værd at tænke på i forhold til lærernes diskussioner om, hvorvidt og hvor tit eleverne skal bytte værelser, og i hvor høj grad de selv skal have lov til at bestemme, hvem de skal bo sammen med. Ifølge undersøgelsen er de tætte relationer på værelserne noget af det, eleverne værdsætter allermest ved et efterskoleophold. I det hele taget er fællesskabet stort på efterskolen. 83 % fremhæver dette i spørgeskemaundersøgelsen (bilag 1), og det bekræftes tydeligt i vores interviews. Hovedparten, 63 %, siger ikke overraskende, at det er vennerne, der betyder mest for dem på efterskolen. Værd at bemærke er det dog også, at der er 14 %, som ikke synes, at der er et godt fællesskab på Efterskole Villads Villadsen. Det er en forholdsvis stor del, og det bekræfter, at der fortsat er behov for at tænke i tryghedsskabende initiativer. Igennem vores interviews pegede de adspurgte elever på hjemve som den største og mest sandsynlige grund til, at nogle ikke trives. Dette understreger pointen om vigtigheden af at tage hjemveen alvorligt, da den kan forhindre den unge i at falde til og få skabt de værdifulde relationer. Andre relationer har også stor betydning for eleverne. 32 % peger nemlig ikke på vennerne som den største og mest betydningsfulde faktor for fællesskabet på efterskolen. De peger i stedet enten på personalet eller kontaktfamilien. I det hele taget fremhæver eleverne relationen til lærerne som noget særligt ved efterskolen og som det, der er mest anderledes i forhold til deres tidligere skolegang. Eleverne finder tryghed hos lærerne, som de både opfatter som kompetente undervisere, ansvarlige voksne og nogle, man kan have et venskabeligt forhold til. Dette sætter altså en streg under personalets betydning, og det tyder på, at lærerne for eleverne repræsenterer en voksenrolle, som indeholder elementer, de ellers kun kender fra nære familierelationer. Henrik kunne observere, at lærerne viser deres engagement og omsorg, ved at deres samtaler med eleverne ofte understøttes af kropslighed som f.eks. i form en venlig hånd på skulderen og tydelig øjenkontakt. Denne samtaleform kan være nødvendig på grund af sprogbarrierer mellem elever og danske lærere, men den understøtter også skabelsen af tætte bånd imellem dem. Ulla Ambrosius Madsen (2003) peger på, at det er afgørende, at den enkelte lærer udvikler en professionel og bevidst relation til eleven. 19

20 Efterskolens styrke er netop, at medarbejderne møder eleverne med ansvarlighed, nærhed og venskabelighed, men i en professionel rolle, som noget andet, end eleverne kender fra både hjemmet og den tidligere skole dog byggende på elementer fra begge felter. Lærernes ansvarlighed indebærer eksempelvis en opretholdelse af skolens regler og rutiner. I spørgeskemaundersøgelsen svarer 66 % af eleverne, at der ikke er for mange regler på skolen. 32 % siger, at der slet ikke er for mange regler, og 23 % svarer i mindre grad. 16 % mener dog, at der i meget høj grad er for mange regler. I interviewene blev der givet udtryk for, at det er rart med regler, selvom eleverne ikke altid er gode til at overholde dem. Overordnet set er skolens regler og rutiner medvirkende til at strukturere mange af de daglige møder mellem lærer og elev. Dette sker både i forbindelse med undervisningssituationer og diverse hverdagsopgaver som tjanser, spise- og sengetider m.m. Regler og rutiner har i almen forståelse en praktisk og en pædagogisk dimension på skolen. At eleverne eksempelvis skal gøre rent, skyldes rent praktisk, at man ikke vil bruge ressourcer på rengøringspersonale, men mest af alt udspringer det af en pædagogisk og dannelsesmæssig tanke om, at eleverne skal føle ansvar, lære at gøre rent og på den måde blive parate til at tage vare på sig selv. Med et perspektiv fra Ida Winter (Winther, 2004) kan man også argumentere for, at regler og rutiner desuden spiller en væsentlig rolle i forhold til at opbygge et hjem og en hjemmefølelse. Forskellen mellem reglerne i hjemmet og en institution som efterskolen er dog, at hjemmets regler ofte ikke er nedskrevet, men alligevel kendes af alle (ibid.). Her finder man altså en forskel fra hjemmet til efterskolen, der gør meget ud af klare og ekspliciterede regler. Denne forskel bygger naturligvis på antallet af personer, der skal leve side om side, og det faktum, at de ikke er vant til at leve sammen. Dog mener vi, at der kan hentes megen inspiration fra hjemmet for at skabe tryghed, og at hjemmets uitalesatte regler ikke kan undgå også at findes side om side med efterskolens officielle regler. Eksempelvis vil dette kunne ses på elevernes værelser. Efterskolens regler begrundes overordnet som et udtryk for både tryghed, omsorg og tilhørsforhold. Et eksempel herpå ses på hverdagsaftener kl , når skolens yderdøre låses, og eleverne skal ind. De udtrykker specielt i sommerperioden, hvor der er midnatssol, en vis modstand mod denne regel. Eleverne er formodentlig vant til langt friere rammer, end de oplever på efterskolen, hvilket eksempelvis kan ses på en elevs udtalelse om, at hun om sommeren plejer at sove mellem kl. 4 og 7 og mellem skole og aftensmad. Alligevel bliver nu låses dørene en rutine, der kan klares med et smil, og hvortil der sjældent hører konflikter. Eleverne accepterer tilsyneladende reglen, på trods af at langt yngre unge ofte står uden for døren og smiler af situationen. Accepten kan muligvis forklares med, at denne rutine netop indebærer en trygheds- og tilhørsfølelse hos eleverne. De er nu hjemme på efterskolen, og denne rutine hører med til dette hjem. Eleverne er altså alt i alt relativt positivt stemte over for skolens regler, og flere udtaler i interviewene, at de er glade for dem. Dette handler med al sandsynlighed ikke om reglerne i sig selv, men måden, de administreres på, og at skolen har en ambition om, at der skal være få, tydelige og enkle regler. Relateret til dette finder vi i vores undersøgelse, at eleverne på trods af at mange tilsyneladende føler sig hjemme sætter stor pris på muligheden for og friheden til at kunne komme lidt væk fra skolens system. Nogle finder frirummet hos kontaktfamilien, mens andre fremhæver fiske-, slædeog vandreture som aktiviteter, hvor man på samme tid kan være lidt alene og alligevel føle sig som en del af et større fællesskab. 20