Det pædagogiske arbejde med udsatte børn. Working with vulnerable children. Gruppenr. 15 Anslag

Transkript

1 Bachelorprøve Pædagoguddannelsen i Viborg Prøvetermin: Sommer 2013 Titel Titel (på engelsk) Det pædagogiske arbejde med udsatte børn Working with vulnerable children Gruppenr. 15 Anslag Vejleder Studerende Amela Pacuka Sanne Østergaard, Linette Langgaard og Maria Hagen Hold V10X Jeg (Sanne, Linette og Maria) bekræfter hermed, at projektet er udfærdiget uden uretmæssig hjælp (jf. bekendt. 714 af 27/ stk. 6) Underskrifter: 0

2 Indholdsfortegnelse Indledning (fælles)... 3 Metode- og teoriovervejelser (fælles)... 5 Udsatte børn (Maria)... 8 Social arv (Sanne) Delkonklusion (fælles) Samfundsperspektiv (Sanne) Lovgivning (Linette) Kommunale tiltag (Maria) Delkonklusion (fælles) Pædagogiske tiltag Forebyggende arbejde (Maria) Samarbejde (Linette) Tværprofessionelt samarbejde Personalesamarbejde Forældresamarbejde Pædagogens selvrefleksion og forforståelse (Sanne) Bredere syn på omsorg (Sanne) Anerkendelse (Maria) Inklusion/eksklusion (Maria) Stigmatisering (Linette) UMD aktiviteter (Linette) Sundhed og madordning (Linette) Delkonklusion (fælles) Perspektivering (fælles)

3 Mønsterbrydning Resiliens Konklusion (fælles) Litteraturliste Bøger og artikler Hjemmesider Love Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag

4 Indledning (fælles) Der har igennem de senere år været stor fokus på begreber som udsatte børn og social arv. Dette har både været på den politiske dagsorden, i medierne og i det pædagogiske arbejde. 1 Begrebet udsatte børn, er dog præget af uklarhed og danske forskere er ikke enige om, hvad de skal kalde denne gruppe børn. Der er således blevet sat mange begreber på igennem tiden, f.eks. udsatte børn, risikobørn, bekymringsbørn, gråzonebørn og børn med særlige behov. 2 Det ligger dog fast, at det bl.a., er pædagogernes rolle, at hjælpe disse børn på vej. Indsatsen over for de udsatte børn har hidtil ikke været nogen succes. Der har derimod været fokus på, at pædagogernes indsats sommetider kan gøre situationen værre for børnene. Gruppen af udsatte børn udgør omkring 15 % af en børneårgang, og denne andel har været stort set konstant gennem de sidste 20 år. 3 Denne gruppe af børn vokser op i et samfund, der har stort fokus på individualitet, og de er derfor i stor risiko for at ende i taberpositioner, hvis de ikke får den rette hjælp og støtte. 4 Pædagogerne skal arbejde med børn og unges udvikling og trivsel og skal være med til at sikre dem de bedste livsbetingelser. I dagtilbudsloven, står der, at formålet med denne lov er, at forebygge negativ social arv og eksklusion, ved at de pædagogiske tilbud er en integreret del af både kommunens samlede generelle tilbud til børn og unge og af den forebyggende og støttende indsats over for børn og unge med behov for en særlig indsats ( ). 5 I Danmark er næsten 97 % af børn i alderen 3-5 år i dagsinstitution, og det tidlige møde med daginstitutionerne åbner op for muligheden for tidlig indsats overfor de børn, der har brug for en sådan. Ifølge undersøgelsen Kan daginstitutioner gøre en forskel? fra 2005, er der udsatte børn i en eller anden grad i 86 % af daginstitutionerne. Dertil kommer, at 97 % af pædagogerne mener, at signalerne fra socialt udsatte børn er synlige i daginstitutionens hverdag. 6 Men hvad menes der egentlig med udsatte børn? Er der en klar definition af begrebet? Hvad menes der med negativ social arv? Vi mener, at det er vigtigt at have så bred en forståelse som muligt omkring disse forskellige begreber, for at kunne arbejde så målrettet som muligt med dem. Ud fra en uddybet forståelse omkring overstående begreber, vil vi undersøge hvilke muligheder pædagogerne har for at arbejde med forebyggelse og tidlig indsats. Jo mere bevidst man er i det 1 Petersen 2011, s Ibid., s Jørgensen 2012, s Ibid., s Dagtilbudsloven af stk. 3 6 Jensen 2005, s. 8 og

5 pædagogiske arbejde omkring de redskaber og muligheder der foreligger, jo mere vil en målrettet indsats være mulig. Vi vil desuden prøve at kigge på, hvilke dilemmaer og paradokser man som pædagog kan møde i arbejdet med negativ social arv og udsatte børn, og ligeledes hvilke refleksioner, der kan gavne den tidlige indsats. Vi er derfor kommet frem til følgende problemformulering: Hvordan kan man som pædagog arbejde med udsatte børn og forebyggelse af negativ social arv, og hvilke dilemmaer kan der opstå i arbejdet? 4

6 Metode- og teoriovervejelser (fælles) Vi har valgt målgruppen 3-10 år, da vi alle har erfaringer indenfor denne aldersgruppe. Vi har valgt at dele opgaven op i tre dele, for at skabe en god struktur og overblik for læseren. Efter hvert afsnit, vil vi komme med en delkonklusion, der også er med til at gøre det mere overskueligt. Til sidst kommer en perspektivering og konklusion. Undersøgelsen Kan daginstitutioner gøre en forskel? fra 2005 vil vi bruge til at se på, hvor stort et problem udsatte børn er, og hvor stor en del af børnene i institutionerne de udgør. Vi er klar over, at der kan være en fejlkilde i resultatet af undersøgelsen, da de adspurgte ikke har samme grundlag for at svare, da de ikke alle er pædagogisk uddannede. Til at se på begrebet udsatte børn, har vi valgt at bruge Kirsten Elisa Petersens bog Pædagogisk arbejde med socialt udsatte børn i børnehaven fra 2011, da den netop er henvendt til pædagoger og pædagogstuderende. Bogen giver et godt indblik i, hvordan man kan arbejde med de udsatte børn, og samtidig opstiller den nogle dilemmaer i arbejdet, som man må forholde sig til, bl.a. at definitionen af begrebet er så udefinerbar og at der kan være mange forklaringer på udsathed. Herudover giver Anne Birthe Due Bendixen nogle gode refleksioner om begrebet, som vi vil inddrage. Hun kritiserer brugen af begrebet, da det indikerer, at børnene er blevet sat ud af samfundet. Eva Gulløv vil vi bruge, da hun beskriver, hvordan daginstitutionerne er indrettet efter det danske middelklassebarn. Vi har valgt også at bruge Charlotte Palludans studie, da hun har lavet et relevant feltarbejde indenfor de pædagogiske relationer. Til at se på det dilemma, der er i, at børnene bliver målt og vejet vil vi bruge Solveig Østrem. Hun påpeger, at pædagogerne selv er med til at gøre børnene udsatte. Til at belyse hvad social arv er og hvordan det defineres, vil vi bruge Gustav Jonsson, da han var en af de første til at introducere begrebet. Vi vil prøve at se på forskellige definitioner af social arv for at få en så bred forståelse af begrebet som muligt, og til at belyse dilemmaerne og paradokserne ved emnet. Til det vil vi benytte Niels Ploug og Morten Ejrnæs, da de anskuer det fra vidt forskellige vinkler, og har forskellige bud på risikoen for social arv, som vi finder meget interessant. Vi vil benytte Bente Jensen, da hun forklarer hvordan Pierre Bourdieus begreb om habitus med fordel kan anvendes ift. at forstå social arv. 5

7 Vi vil prøve at se på, hvordan forskellige faggrupper forstår begrebet, og hvad de forbinder med social arv, da det kan belyse en konkret problemstilling. Dette har Morten Ejrnæs undersøgt, og vi vil derfor benytte os af hans undersøgelse. For at undersøge, hvordan begrebet social arv bruges af politikere, vil vi finde konkrete eksempler, hvor statsministre udtaler sig om social arv, for at prøve at se nærmere på, hvordan de forstår begrebet, og hvilken samfundsmæssig betydning dette kan have. Vi vil dog ikke sætte os ind i de forskellige partiers engagement i debatten om social arv. Vi har valgt at se på lovgivningen, da man som pædagog er underlagt de krav, der er på området. Vi har valgt at tage fat i de punkter i serviceloven og dagtilbudsloven vi finder relevante for opgaven. Vi vil se nærmere på, hvilke tiltag der er for udsatte børn i Skive og Viborg kommuner, da det er i disse kommuner vi har haft vores praktikerfaringer og højst sandsynligt her, vi kommer til at arbejde i fremtiden. Efter at have kigget på, hvilke love og krav der er på området, vil vi se på, hvordan man kan arbejde med det i den pædagogiske praksis. Vi har udvalgt nogle pædagogiske tiltag, som vi mener, kunne være relevante at arbejde med ift. indsatsen over for de udsatte børn. Her tænker vi på konkrete programmer og koncepter (PALS, ICDP, Trin for trin og De utrolige år). Vi vil se på vigtigheden af samarbejde, både tværprofessionelt, med forældre og i personalegruppen. Her har vi valgt at benytte os af Kirsti Lauvås og Per Lauvås og Andy Højholdt, da de har gode tanker omkring de problematikker, der kan være i det tværprofessionelle samarbejde. Elsebeth Jensen og Helle Jensen, Maja Røn Larsen og Rune Meyer vil vi bruge til at se på forældresamarbejde. De beskriver de forskellige vinkler omsorgspersonerne omkring barnet har. Vi anvender BUPL, da de kommer med et godt bud på, hvordan man sætter gang i en etisk diskussion på arbejdspladsen. Susanne Idun Mørch beskriver vigtigheden af kommunikation i samarbejdet. Til at beskrive vigtigheden af selvrefleksion og bevidsthed omkring egen forforståelse i arbejdet med udsatte børn, har vi valgt at bruge Pernille Ilfeldt og Kristine Schrolls artikel Viden om social arv som positivt arbejdsredskab i de danske daginstitutioner. Til at belyse, hvordan brugen af anerkendelse kan gavne arbejdet med udsatte børn, har vi valgt at bruge Charlotte Palludans definition af anerkendelse, Berit Baes definition af definitionsmagt og Eva Gulløvs beskrivelse af konsekvensen af manglende anerkendelse. 6

8 Begreber som inklusion og eksklusion er centrale i det pædagogiske arbejde, og vi vil se nærmere på disse ved hjælp af Bent Madsen, der beskriver fordelene ved inklusion og Carsten Pedersen, der kommer ind på dilemmaet ved inklusion, nemlig eksklusionsmekanismer. Vi benytter os af og Marianne Skyttes tolkning af begrebet stigmatisering. Morten Ejrnæs vil vi bruge til at se på stigmatisering ift. negativ social arv. Vi bruger Erving Goffmans beskrivelse af, hvad en af konsekvenserne ved at stigmatisere kan være. Da vi alle tre har haft udtryk, musik og drama (UMD) som linjefag på pædagoguddannelsen, mener vi, at det vil være interessant at se på, hvordan UMD kan være et led i det pædagogiske arbejde med udsatte børn. Til dette har vi brugt Bennyé D. Austring og Merete Sørensen, da de beskriver, hvordan UMD kan udvikle kompetencer, der er nødvendige i samfundet. Til at belyse emnet sundhed og madordning vil vi bruge informationer fra Viborg Kommune. Vi vil ligeledes bruge Frede Bräuner, da han gennem sit arbejde, ser en sammenhæng mellem den kost børn og unge får og den adfærd de udviser. Bräuners bekymring bygger på hans mangeårige arbejde med børn og unge, så selv om han ikke har en videnskabelig tilgang, er hans synspunkt stadig interessant for emnet. Vi er klar over, at Bräuner arbejder med en noget ældre målgruppe end vores, men vi mener, at det stadig kan føres over på vores målgruppe. Undersøgelsen Kan daginstitutioner gøre en forskel? vil vi ligeledes bruge til at se på, hvordan lederne i institutionen ser på virkningen af indsatsen for de udsatte børn. Vi vil prøve at se nærmere på, hvordan det kan være, at der er mange børn der klarer sig godt til trods for, at de er i risikogruppen og må betegnes som udsatte børn. Vi vil derfor komme ind på begrebet mønsterbrud, og definere dette vha. Mette Høyer og Christina Stenstrup. Vi vil også benytte Dion Sommer, der benytter begrebet mønsterbryder i stedet. Herudover kommer han med begrebet resiliens med et bud på, at børn er modstandsdygtige og ikke skrøbelige. 7

9 Udsatte børn (Maria) I undersøgelsen Kan daginstitutioner gøre en forskel? fra 2005, har omkring daginstitutioner med børn i alderen 0-6 år medvirket. Både ledere, pædagoger og pædagogmedhjælpere har svaret på spørgsmål i undersøgelsen via interview og spørgeskema. Undersøgelsen ser på social arv og på daginstitutionernes muligheder for at hjælpe socialt udsatte børn. 7 De er i undersøgelsen bl.a. kommet frem til, at 14 % af daginstitutionerne vurderer, at de ingen socialt udsatte børn har, 49 % vurderer, at de har under 10 %, 24,5 % vurderer, at de har %, 11 % vurderer, at de har %, mens der i 1,5 % af institutionerne er over 50 % udsatte børn i børnegruppen. 8 De fylder altså meget i daginstitutionerne. Vi finder det tankevækkende, at undersøgelsen viser så forskellige grupperinger i antallet af udsatte børn. En forklaring på dette, kan være geografien i undersøgelsen. Man kan forestille sig, at institutioner, der er placeret i socialt belastede områder oplever en større koncentration af udsatte børn. At man i 14 % af daginstitutionerne vurderer, at der ingen udsatte børn er i institutionen, kan man ligeledes undre sig over. Børn kan være udsatte af mange forskellige grunde, og at man kan vurdere, at der i institutionen ingen udsatte børn er, kunne måske i nogle af tilfældene skyldes en blind og lidt naiv forestilling fra pædagogernes side. En anden forklaring kunne også være, at der i boligområder med økonomisk overflod, sløres eventuelt nogle af indikatorerne på, at et barn er udsat. Man må i sådan en undersøgelse huske på den brede definition der er af udsatte børn, og ligeledes at udfaldet af sådan en undersøgelse er præget af hvem der har, skulle definere, hvem der er udsat. En undersøgelse fra Socialforskningsinstituttet fra 2010 viser, at gruppen af udsatte børn udgør omkring 15 % af en børneårgang, og denne andel har været stort set konstant gennem de sidste 20 år. 9 Men hvem er de udsatte børn? Udsatte børn er et bredt begreb, der rummer mange forskellige børn. Det kan være vanskeligt, at definere præcist, hvad der gør børn udsatte. Man skal huske på, at udsatte børn ikke er en homogen gruppe, som man kan behandle ens. 10 Kirsten Elisa Petersen skriver, at der [ ] kan identificeres en omfattende mængde af begreber, som tilsyneladende handler om det samme, nemlig om børn som har det særlig svært i deres livssituation, men at både årsagerne og omfanget samt varigheden af det særligt svære varierer [ ]. 11 Danske forskere er uenige om, hvad denne gruppe børn skal kaldes. Således er der gennem tiden blevet sat mange begreber på, f.eks. udsatte børn, risikobørn, fokusbørn, gråzonebørn, bekymringsbørn, problembørn, socialt udsatte børn og børn med 7 Jensen Ibid., s. 8 9 Jørgensen 2012, s Weirsøe 2009, s.5 11 Petersen 2011, s. 47 8

10 særlige behov. 12 Når man som pædagog skal arbejde med disse børn, er det vigtigt, at man har en fælles forståelse af de forskellige begreber. I lovgivningen er definitionen af socialt udsatte børn uklar og præget af mange forskellige betegnelser. Dette giver mulighed for, at der er mange vurderinger af, hvornår et barn er udsat og har brug for hjælp og støtte. Beskrivelsen af børnene sker på baggrund af en sammenligning med andre børn sat ift. et risikoperspektiv. 13 Der skabes på den måde uklarhed omkring begrebet og det kan gøre det vanskeligt at yde den rette pædagogiske indsats overfor børnene. 14 Anne Birthe Due Bendixen mener ikke, at betegnelsen udsatte børn er optimal, da børnene i så fald er blevet sat ud af samfundet af nogen. Hun skriver, at det er normalitetsbestemmelserne i det pædagogiske arbejde og i samfundet, der bestemmer, hvilke børn der bliver kategoriseret som havende særlige behov, og dermed sættes ud. Bendixen mener, at når pædagogerne skal identificere de udsatte børn, har de ikke den nødvendige viden omkring disse børn, og identifikationen sker så på basis af sammenligning med de normale børn. Det bliver altså pædagogens erfaringer, der bestemmer hvem der er udsat. 15 Eva Gulløv beskriver også, hvordan normerne i daginstitutionerne er indrettet efter det prototypiske det danske middelklassebarn. 16 Problematikken ved dette bliver, at en gruppe af børnene har normerne med sig hjemmefra, hvorpå andre må lære dem gennem pædagogernes korrektioner og formaninger. 17 Dette mener vi er problematisk, da man i daginstitutionerne gerne skulle skabe lige vilkår og lige muligheder for alle. I stedet opstår risikoen for at ulighederne bliver forstærket. En anden, der også mener, at pædagogerne er med til at dele børnene op i kategorier er Charlotte Palludan. I sit studie Børnehaven gør en forskel har hun undersøgt, hvordan sociokulturelle forskelle genskabes og omskabes i mødet mellem børnehavebørn og pædagoger. 18 Palludan tager afsæt i Bourdieus teorier. 19 Hun er bl.a. kommet frem til, at pædagogerne deler børnene op i to kategorier, når de reflekterer over børnegruppen. Palludan kalder de to grupper for de mangelfulde og de fuldkomne børn. 20 De mangelfulde børn, er de børn, som blandt andet mangler tryghed, ro, grænser og selvsikkerhed. De er ifølge pædagogerne ofte tavse, tilbagetrukne eller aggressive og bryder reglerne. Pædagogerne ser det som en opgave at hjælpe disse børn til at være dem, de er. De er ofte anderledes 12 Petersen 2011, s og Petersen 2011, s Petersen 2011, s Ibid. 15 Bendixen 2011, s Fugl 2009, s Ibid. 18 Palludan 2005, s Petersen 2011, s Palludan 2004, s

11 som personer end konventionerne foreskriver de skal være. 21 De fuldkomne børn er de børn, som pædagogerne beskriver som værende de samme børn når de starter i børnehave og når de slutter der igen. De er altså dem de er. Disse børn har ikke brug for særlig hjælp eller støtte. 22 Palludan skriver, at når pædagogerne taler om børnene på en måde, hvor de mener, at børnene er noget værd i sig selv, og skal lære at være dem de er, så kan man sige, at den pædagogiske opgave er at hjælpe børnene til at finde deres kerne og skabe sig selv som mennesker. Nogle børn har mere brug for hjælp til dette end andre, og derved kan man sige, at den pædagogiske hjælp og intervention, ifølge pædagogerne, er forbeholdt nogle børn; nemlig de mangelfulde. 23 Dog har de fuldkomne børn også brug for hjælp, bare på en anden måde end de mangelfulde. Palludan skriver, at den pædagogiske intervention er rettet mod alle børn, men på varierende vis. 24 Solveig Østrem mener i rød tråd med Palludan, at idealet er en ligeværdighedstanke. [ ] i vores konkurrencesamfund er den person, som kan noget, mere værd, end den som ikke kan noget. I det samfund må den enkelte pædagog selvfølgelig mene, at uvidenhed er mindre værdifuldt end kundskaber og færdigheder. Det betyder, at børnehave og skole må bygge på en tro på, at kundskaber og færdigheder er værdifulde og samtidig have urokkelig forankring i en ligeværdighedstanke, hvor et menneskes værdi aldrig måles ud fra andet end, at man er et menneske. 25 Vi synes, at Østrems pointe er væsentlig og utrolig vigtig at reflektere over i det pædagogiske arbejde. Idealet må bestemt være, at et menneske har værdi alene af den grund, at det er et menneske, men om det forbliver et ideal og ikke andet i vores samfund, kan diskuteres. Vi skal i daginstitutionerne netop have fokus på børns kompetencer og færdigheder og børnene bliver målt og vejet ift. diverse tests og skemaer og undersøgelser, som loven foreskriver. Man kan derfor stille spørgsmålet om daginstitutionerne er med til at gøre børn udsatte, fordi vi måler og vejer dem og ikke tillægger dem værdi alene af den grund, at de er et menneske. Når man skal forklare, hvorfor et barn er udsat eller befinder sig i en svær livssituation, så kan man ifølge flere internationale undersøgelser begrunde det ud fra to overordnede forklaringsrammer; en overvejende individuel og en strukturel forklaringsramme. 26 Petersen skriver, at der ikke er tale om, at vi kan sige, at der udelukkende er en tydelig strukturel tilgang, hvor fokus alene ligger på samfundsmæssige strukturer og processer, der kan forklare barnets socialt udsatte position, eller 21 Palludan 2004, s Ibid. 23 Ibid., s Ibid., s Holm 2009, s Petersen 2011, s

12 alene på individuelle faktorer knyttet til barnet, men nok snarere at der er en bevægelse mellem de to, hvor tyngden lægges enten på det individuelle eller det strukturelle. 27 Hvis man ser på den individuelle forklaringsramme, så er årsagen til barnets udsathed ofte begrundet i noget psykologisk og psykiatrisk. Man analyserer udsatheden i relation til barnets adfærd, og adfærden er den primære forklaring på barnets udsatte position. 28 Den strukturelle forklaringsramme angiver børnenes udsathed ift. forældrenes socioøkonomiske placering i samfundet. Her trækkes der også på samfundsøkonomiske og politiske forhold. Det kan bl.a. være ting som fattigdom, forældres mangel på uddannelse og arbejde, kultur og boligforhold, der kan være skyld i barnets udsatte position. Her kan man altså tale om social arv som en faktor. Vi mener, som Petersen skriver, at det er vigtigt, at have fokus på begge forklaringsrammer, når man skal se på barnets udsathed. Social arv (Sanne) I 1967 lancerede Gustav Jonsson, som var svensk børnepsykiater, begrebet social arv. I sin doktordisputats Delinquent boys, their parents and grandparents blev betegnelsen social arv benyttet til at beskrive, at børn arvede deres forældres sociale afvigelser. 29 Hans teori byggede på empiriske undersøgelser 30 og forskning fra familieinstitutionen Barnbyn Skå i Stockholm. 31 Hans teori indeholdte grundlæggende påstande om, at kriminalitet og andre former for afvigelser arves fra generation til generation. Ligeledes også en teori om, at omfanget og alvoren i afvigelserne tager til generation for generation. 32 Teorien lagde op til, at forældrenes dårlige egenskaber pr. automatik og uundgåeligt blev overført til deres børn. 33 Et grundlæggende problem for Jonssons forskning var dog, at fokus var på de børn, der var kategoriseret som problembørn 34, og at han på denne måde generaliserede til det almene på basis af dette. 35 Han manglede at inddrage søskende og andre børn fra familien, hvor det gik godt til trods for at de var vokset op under samme vilkår. 27 Petersen 2011, s Ibid., s Ejrnæs 2010, s Ploug 2007, s Ejrnæs 2010, s Halse 2007, s Ejrnæs 2010, s Ejrnæs 2011, s Halse 2007, s

13 Man kan sige, at det empiriske grundlag for Jonssons teori var meget mangelfuldt og hans analyse kritisabel. Han vendte i sit videre arbejde omkring social arv heller ikke selv tilbage til sin teori, men rettede derimod fokus på, hvordan social arv kunne brydes. 36 Paradoksalt nok, blev det dog Jonssons dramatiske teori om social arv, der startede bredt og vidt fokus på arv af forældres problemer. Siden da er begrebet social arv og forståelsen af selve begrebet forsøgt forklaret på mange måder. Slår man social arv op i den store danske encyklopædi står der: Social arv, et menneskes overtagelse af viden, holdninger og personlighedstræk fra forældrene gennem opvæksten. Begrebet anvendes hyppigst i betydningen negativ social arv, hvor børn viderefører og bliver bærere af de samme belastende livsomstændigheder og reaktionsmønstre som forældrene. 37 Det vil altså sige, at det kendetegnende ved social arv er en forestilling om noget, der overføres/gives videre fra generation til generation. Bente Jensen beskriver hvordan dette noget kan anskues. Hun benytter sociologen Pierre Bourdieus begreb habitus, 38 som bygger på en antagelse om at vi gennem vores liv er påvirket af opvækstmiljø og erfaringer. 39 Ploug beskriver begrebet habitus således: Habitus kan meget kort forklares som summen af den viden, de erfaringer [ ], præferencer og tilbøjeligheder, der udgør rammen om det enkelte individs videnshorisont og handlerum. Det er de mentale og kognitive strukturer, som den enkelte bruger til at håndtere verden, til at udvikle måder at handle på og til at evaluere disse handlinger. 40 Habitus er altså individuel, og det du har med fra din opvækst. Habitus er noget kropsliggjort og bliver derved forankret i kroppen. De valg man foretager vil Bourdieu sige hænger sammen med ens habitus, og denne habitus skabes og påvirkes gennem ens livsforløb. 41 Under opvæksten spiller eks. familieforhold, moral, kønsroller, økonomisk råderum, boligforhold, livstil, nærmiljø 42 osv. en rolle for ens habitus, og man kan på denne måde bruge Bourdieus begreb om habitus, til ligeledes at se på social arv. Jensen beskriver, hvordan social arv ikke er et fænomen, som enten er eller ikke er til stede i en familie, da det optræder i enhver familie. Det handler efter hendes overbevisning om, i 36 Ploug 2007, s Jensen 2007, s Halse 2007, s Ploug 2007, s Ibid. 42 Halse 2007, s

14 hvilken grad. 43 Man kan på denne måde tale om, at alle individer er ofre for social arv. Alle har noget med fra opvæksten, som præger dem gennem livet. Hun påpeger desuden, at der er en tendens til at se på social arv, som værende lig med negativ social arv og derfor et udelukkende negativt fænomen, hvor hun synes, at det er vigtigt at se på social arv med bredere fokus og at social arv såvel kan indeholde positive elementer. 44 En teoretiker, der kritiserer begrebet social arv er Morten Ejrnæs. Han mener, at social arv er et meget uklart begreb, hvor det er uklart hvad der arves, hvorfor der arves, og hvem der arver, og mener at social arv er et pseudofagligt begreb. 45 Ejrnæs skriver, at begreber og teorier, som sætter fokus på relevante problemer i det pædagogiske arbejde, og som indeholder entydige definitioner af de centrale begreber og klart specificerede antagelser om sandsynliggjorte sammenhænge mellem de forskellige samfundsmæssige fænomener, er udtryk for faglighed. Irrelevante og upræcise begreber samt misvisende eller direkte forkerte antagelser om sammenhænge er udtryk for pseudofaglighed. 46 Hvad Ejrnæs beskriver her er, at når man arbejder med social arv, som efter hans overbevisning er et pseudofagligt begreb, så bliver det misvisende og farligt for praksis. Man står med en masse viden, som synes at være baseret på teori og forskellige forskningsresultater, men analyserne er upræcise eller i værste fald måske misvisende eller forkerte. Desuden kritiserer Ejrnæs den brede forståelse, der synes at være af social arv, og den paraply af begreber det skal dække over. Han mener, at det er en konsekvens af, at begrebet har skullet bruges til at undersøge en række af forskellige fokuspunkter i forskellige forskningsprojekter. 47 Niels Ploug har i sin bog Vidensopsamling om social arv fra 2003 undersøgt forskellige risikofaktorer. Han skriver om begrebet social arv: Det må anbefales, at man anvender begrebet social arv bredt som de påvirkninger på adfærd, viden, holdninger, livsværdier og handlekompetencer, der kan føres tilbage til opvækstfamilien og socialt og subkulturelt opvækstmiljø i bredere forstand [ ], som påvirkningen fra forældre til børn og i bredere forstand som den påvirkning, der opstår ved opvækst i et givet opvækstmiljø og påvirkningen fra velfærdstatens institutioner Jensen 2007, s Ibid. 45 Ejrnæs 2010, s Ibid. 47 Ibid., s Ploug 2003, s

15 Sammenligner man de forskellige definitioner af social arv, ses det tydeligt, hvor bredt viften kan bredes ud. Plougs definition af social arv kan nærmest bredes ud til al socialisering, der foregår i din opvækst, hvorimod andre definitioner hviler mere på det du arver fra dine forældre. Man kan stille sig selv det spørgsmål om social arv blot er et andet ord for socialisering? Hvis opfattelsen er så forskellig omkring begrebet social arv, hvordan er det så muligt at arbejde ud fra begrebet og lave en målrettet indsats? I 2004 undersøgte man kommunalt ansatte pædagogers, læreres, sagsbehandleres og sundhedsplejerskers forståelse af begrebet social arv (se bilag 1). Undersøgelsen viste bl.a., at alle faggrupperne hovedsageligt anså social arv som værende arv af forældrenes problemer, 49 hvorimod arv som reproduktion af samfundet eller social arv som værende en betegnelse for børns risiko for at få sociale problemer, kun i mindre omfang blev opfattet som social arv. Ejrnæs ser denne opfattelse af social arv fra de forskellige faggrupper som særdeles problematisk, da han mener, at social arv skal forstås som, at børn overvejende får samme uddannelses niveau som deres forældre og overvejende indtager samme relative position i samfundsstrukturen som deres forældre. 50 Det kan være svært at gennemskue risikoen for negativ social arv, da der forefindes meget forskelligt teori, og i en vis grad modsigende teori om begrebet. Som nævnt tidligere påpeger Jensen, hvordan vi alle er ofre for social arv på godt og ondt. Ploug har gennem sit arbejde med social arv konstateret, at der er meget langsigtede konsekvenser for børns liv og levevilkår af at være vokset op med sociale belastninger. 51 I en undersøgelse fra 2003 konkluderede han eks. følgende: 52 Risikoen for selvdestruktiv adfærd (narkomani, selvmordsforsøg): - Er mellem 2 og 3 gange større for børn af misbrugere - Er dobbelt så stor for børn af forældre med mentale lidelser - Er 10 gange større for børn der har været udsat for vold i deres barndom 49 Ejrnæs 2010, s. 24 og Ejrnæs 2004, s Ejrnæs 2010, s Ejrnæs 2011, s Ibid. 14

16 Når man møder fakta som disse, beskrevet i bøger omhandlende hyppigheden af negativ social arv, kan det ved første øjekast se meget sort ud, og risikoen synes høj for disse udsatte børn. Men disse odds-ratio-beregninger 53 giver ved eftertanke et utilstrækkeligt billede af risikoen, der kun kan påvise at risikoen er højere. For hvad er de faktuelle tal der belyses? 2-3 gange større er selvfølgelig rigtig meget hvis udgangspunktet er 10 % Men hvad hvis udgangspunktet er 0,05 %? Så er 2-3 gange større pludselig i omregnede tal ikke meget. Dette kritiserer Ejrnæs også ved denne type undersøgelser, da han ikke mener, at det er muligt at gennemskue de reelle risici, og det let kommer til at virke mere dramatisk. 54 I et forsøg på at afdramatisere sammenhængen mellem de problemer man selv får og ens forældre havde, har Ejrnæs vha. de samme registerdata som Ploug benyttede, prøvet at belyse det modsatte; altså at det er en undtagelse at børn arver forældrenes problemer 55. Han ser på sammenhængen mellem, at far og mor er ramt af mindst et problem, og at den unge er ramt af mindst et problem (se bilag 2). Ploug og Ejrnæs maler to forskellige billeder af risikofaktorerne, og det kan være svært at gennemskue, hvem af de to, der har sandheden. Dette kan være svært, da det ved Plougs oddsratio-beregninger ikke er muligt at gennemskue de reelle risici, mens det ved Ejrnæs udlægning af samme tal, kan være svært at gennemskue, hvad der ligger i definitionerne. Hvordan skal man f.eks. tolke ung ramt af minimum et problem? Et problem kan være mange forskellige ting, og definitionen varierer alt efter, hvem du er. I den analyse konkluderer Ejrnæs, at den absolutte sandsynlighed for, at børn, der er vokset op i en problemfamilie, selv pådrager sig et tilsvarende problem, er kun 7,6 procent dvs. 92,4 procent undgår at pådrage sig et socialt problem. Social arv er således ikke en regel, men en undtagelse. 56 Desuden viste analysen, at 4 % af unge, der kom fra familier, hvor hverken mor eller far var ramt af problemer, endte med at få et problem, hvilket også er værd at tage med i sine refleksioner. Altså at børn fra problemfrie familier også kan få problemer som voksne. Sammenfattende kan man sige, at risikoopgørelser kan give en misvisende viden om social arv som problem, og derfor kan man ud fra disse risikovurderinger komme til at målrette sine indsatser i praksis ud fra misvisende data. Risikovurderingerne kan komme til at anvise indsat- 53 Ejrnæs 2011, s Ibid. 55 Ejrnæs 2010, s Ejrnæs 2011, s

17 ser, der eventuelt er irrelevante. Man må ligeledes være bevidst omkring, at der foreligger anvendelsesorienteret forskning på området om social arv. Delkonklusion (fælles) Der er ingen tvivl om, at der bruges mange betegnelser om udsatte børn. Kært barn har mange navne, kan man næsten fristes til at sige i denne sammenhæng. Hvad der er den rette betegnelse at bruge, kan diskuteres. Betegnelsen udsatte børn er ikke optimal, da man i så fald kan sige, at børnene er blevet sat ud af samfundet af nogen. Betegnelsen problembørn synes at have en klar negativ klang, og dette begreb såvel som de andre begreber, er på den ene eller anden måde en stigmatisering af barnet. Definitionen af, hvad der gør børn udsatte er heller ikke klar. I lovgivningen bliver der brugt forskellige betegnelser, og det giver mulighed for, at man selv kan tolke og vurdere, hvornår et barn er udsat og dette kan gøre det vanskeligt at yde den rette pædagogiske indsats. Normerne i daginstitutionerne er indrettet efter det danske middelklassebarn. Problematikken ved dette er, at man i daginstitutionerne gerne skulle skabe lige vilkår og lige muligheder for alle. I stedet opstår risikoen for at ulighederne bliver forstærket. Social arv har heller ikke en entydig definition. Ejrnæs taler for at begrebet social arv er pseudofagligt. Ploug mener, at man med fordel kan forstå begrebet i en så bred forstand, at det næsten dækker over al socialisering i barndommen. Uanset hvilke begreber der synes at dække bedst over det reelle problem, og i hvor stort omfang negativ social arv skal betragtes, så anvendes begrebet social arv i det offentlige forum, i praksis i daginstitutioner og i blandt fagfolk af forskellig social indflydelse. Det bruges af forskere, teoretikere og ikke mindst af politikerne og sidst men bestemt ikke mindst, står begrebet social arv i vores lovgivning. 16

18 Samfundsperspektiv (Sanne) Som vi har været inde på tidligere, viste en undersøgelse fra 2004, at kommunalt ansatte pædagoger, lærere, sagsbehandlere og sundhedsplejesker hovedsageligt anså social arv som værende arv af forældrenes problemer, hvorimod arv som reproduktion af samfundet eller social arv som værende en betegnelse for børns risiko for at få sociale problemer, kun i mindre omfang blev opfattet som social arv. Problematikken i dette er, at det på denne måde nemt bliver forældrene, der gøres til syndebukke, og at det kan anskues som deres skyld, at børn og unge udvikler problemer. 57 Ejrnæs beskriver, hvordan konsekvensen af dette synspunkt flytter fokus fra, at årsagen til børns og unges problemer kan være strukturelle forhold som for eksempel fattigdom, boligområder med stor koncentration af ressourcesvage mennesker, dårlig normering i daginstitutioner, mobning i skolen eller daginstitutioners og skolers organisering af arbejdet. 58 Alle disse fokuspunkter er temaer fra den politiske dagsorden. Problematikker som man arbejder med i den danske velfærdsstat og som alle politikere, uanset hvilket parti de tilhører, i mere eller mindre grad arbejder med og laver tiltag omkring. Men til trods for, at flere teoretikere, her i blandt Ejrnæs og ligeledes Ploug, breder viften ud til at se på social arv i et bredere perspektiv end blot det at arve forældres problemer, så er det paradoksalt nok det, der fra politikernes side tit tegnes en tendens af. Kigger man på statsministre gennem tiden, ses det tydeligt, hvordan de har været med til at fastholde begrebet social arv, som primært værende at arve problemer fra sine forældre. Tidligere statsminister Poul Nyrup Rasmussen sagde i sin nytårstale 1. januar 1999: Vi har brug for hele tiden at arbejde med, hvordan vi kan bryde det, eksperterne kalder den sociale arv - det, at forældrenes ulykke automatisk går i arv til børnene. 59 Tidligere statsminister Anders Fogh Rasmussen, sagde ved Folketingets åbning d. 2. oktober 2002 at regeringen ønsker at bryde den negative spiral, som den sociale arv stadig holder Danmark fast i [ ]. Vi skal skabe et samfund, hvor også børn fra socialt belastede hjem får en ordentlig chance i tilværelsen. Vi skal være bedre til at bryde den såkaldte negative sociale arv. Den første betingelse er, at børnene lærer noget i skolen. Faglig slaphed rammer især de svageste elever Ejrnæs 2010, s Ibid. 59 Møller 2011, s Ibid., s

19 Statsminister Helle Thorning-Schmidt udtalte sig ved Folketingets åbning d. 4. oktober 2011 således: Børn arver ofte sociale problemer fra deres forældre. Sådan bør det ikke være. Vi har en særlig forpligtelse til at værne om børns rettigheder. Ingen børn og unge skal svigtes. 61 Nyrups tale fra 1999, satte social arv som værende lig med at arve forældres problemer. Foghs tale fra 2002 knytter begrebet social arv op til et problem, der hænger sammen med børn fra socialt belastede hjem. En lidt bredere anskuelse af begrebet end Nyrups, men stadig relativt skærpet. Thorning-Schmidt vender tilbage til at have fokus på forældrene ift. social arv. Endvidere er det interessant, at Fogh mener, at mere faglighed i skolen kan bryde negativ social arv. Han benytter social arv som argument for et skolepolitisk tiltag. På denne måde kommer henvisningerne til social arv til at fungere som en form for legitimation af et bestemt politisk tiltag, som der fra politikernes side forventes opbakning til, for hvem vil modsige noget der kan bryde med den negative sociale arv? Med en udtalelse som denne, kan man undre sig over, om Fogh har en bagtanke med anvendelsesorienteret forskning, og vælger at gøre startskuddet her. Hvorfor Thorning-Schmidt og vores to foregående statsministre har haft fokus på social arv, som værende bundet op til at arve forældrenes problemer, kan man stille sig undrende overfor. Især når flere indikatorer peger på, at det er vigtigere at have fokus på de punkter som Ejrnæs belyser. Ejrnæs skrev i en artikel for Vera i 2006, at negativ social arv er et velegnet og bekvemt samfundsproblem. 62 Hans begrundelse bygger på, at dem der deltager i bekæmpelsen af negativ social arv får ære deraf, dvs. politikerne. Stigmatisering rammer børn og forældre, hvor derimod forskere, pædagoger og andre socialarbejdere slipper for medansvaret som velfærdsfunktionærer. 63 Ejrnæs mener desuden, at politikerne har brugt social arv som en hovedårsag til børns problemer, og de har derfor kunnet sløre deres manglende evne til at gøre noget ved de grundlæggende problemskabende forhold i samfundet ved at henvise til social arv som årsagen til problemerne, og de har, kunne vise deres gode vilje gennem at bevilge store beløb til forskningsprogrammer og pædagogiske projekter til bekæmpelse af social arv. 64 Man kan diskutere Ejrnæs synspunkt ang. politikerne, men vi mener, at det er vigtigt at reflektere over de pro Ejrnæs 2006, s Ibid., s Ibid. 18

20 blemskabende forhold i vores samfund, der bliver henvist til negativ social arv og forholde os kritisk dertil. Lovgivning (Linette) Når man som pædagog skal arbejde med udsatte børn og forebyggelsen af negativ social arv, så kan man ikke komme uden om den danske lovgivning. Det er et vigtigt arbejdsredskab i denne sammenhæng, da det her står beskrevet, hvilke regler og krav, der er på området. Daginstitutionen kan ses i et slags behandlingsperspektiv ift. at hjælpe de udsatte børn. Det er et sted, hvor man kan sætte ind med en tidlig indsats, for at fremme børnenes livschancer. 65 Der har gennem en årrække været et særligt fokus på udsatte børn og unge. Den 1. januar 2011 trådte Barnets Reform i kraft. 66 Håndbog om barnets reform er en opslagsbog til sagsbehandlere og medarbejdere på børn og unge området, der er tænkt som hjælp og inspiration og som supplement til lovgivningen på området. Håndbogen kan dog ikke indgå i en egentlig lovtolkning. 67 Med denne var den overordnede målsætning at understøtte udsatte børn og unges muligheder for at trives og udvikle deres personlige og faglige kompetencer samt styrke deres forberedelse til at få et selvstændigt voksent liv. 68 Nogle af fokusområderne er tidlig indsats, at barnets tarv kommer før hensynet til forældrene og en stabil og nær voksenkontakt. I dagtilbudslovens 1 stk. 3 står der, at formålet med loven er, at forebygge negativ social arv. 69 Det er altså et krav, at pædagoger skal arbejde med at forebygge den negative sociale arv. Men hvordan skal man gribe det an? Ser man først på de pædagogiske læreplaner 70 kan disse ses som en rettesnor for det daglige pædagogiske arbejde i vuggestuer og børnehaver. Her beskrives seks temaer, som skal benyttes til at skabe en sammenhæng mellem leg, læring og de færdigheder og kompetencer, man forventer, at børnene tilegner sig. Når man arbejder med forebyggelsen af negativ social arv, kan man med fordel benytte sig af disse temaer, bl.a. barnets alsidige personlige udvikling og sociale kompetencer. Dette beskriver BUPL således: Dagtilbuddet er [ ] et vigtigt væksthus for den personlige udvikling et sted hvor det enkelte barn kan drømme om og tage hul på lovende muligheder 65 Jensen 2005 s Barnets Reform 67 Ibid. 68 Ibid. 69 Dagtilbudsloven af stk temaer i pædagogiske læreplaner 19

21 i fremtiden sammen med andre børn og voksne. 71 Man kan se på de pædagogiske læreplaner som en rettesnor for, hvilket fundament for udvikling man så at sige skal give alle børnene i institutionen. Selvom målet er at give alle børn den samme ballast, så giver det ikke samme afkast. Forstået på den måde, at børnene ikke får det samme ud af aktiviteterne og de pædagogiske tiltag, da børnene ikke kommer med samme fundament hjemmefra. Derudover har alle børn heller ikke lige muligheder i institutionen. Som vi har været inde på tidligere er normerne i daginstitutionerne indrettet efter det danske middelklassebarn, og disse børn vil derfor have lettere ved at indgå i de givende relationer til pædagogerne og have lettere ved aktiviteterne dannet ud fra læreplanerne. 72 Et dilemma vi mener man bliver nødt til at være reflekterende over i praksis, når man skal arbejde med læreplanerne. I dagtilbudslovens 45 står der, at børn i fritidshjem skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring. Det pædagogiske arbejde i fritidshjem skal respektere og understøtte børns selvvalgte aktiviteter og samtidig indeholde pædagogisk tilrettelagte aktiviteter. 73 Videre står der i 45 stk. 2, at fritidshjem skal være særlig opmærksom på at involvere og aktivere børn, der har brug for en særlig indsats. 74 Pædagogerne skal også arbejde med at udvikle børnenes medbestemmelse og selvstændighed. 75 Man kan sige, at selvom der i SFO erne ikke er læreplaner som der er for vuggestuer og børnehaver, så beskriver lovgivningen en forlængelse af de samme temaer. Dog altid med fokus på, at man som SFOpædagog er en del af barnets fritid og skal være respektfuld over for dette. Det tværprofessionelle samarbejde er også et vigtigt redskab for det pædagogiske arbejde. Det er nu muligt for skoler, SFO en, sundhedsplejersken mm. at udveksle oplysninger om rent private forhold vedrørende et barns eller en ungs personlige og familiemæssige omstændigheder 76 med hinanden ift. et udsat barn eller en ung, uden at kontakte forældrene. Dette må gøres, hvis det sker som forbyggende indsats ift. det udsatte barn eller den unge. En anden lov man kan læne sig op ad i arbejdet med udsatte børn og unge er underretningspligten. Alle borgere har almindelig underretningspligt, mens fagpersoner har skærpet underretningspligt beskriver den almindelige underretningspligt, og her står at den, der får kendskab til, at et barn eller en ung under 18 år fra forældres eller andre opdrageres side udsættes for vanrøgt eller nedværdigende behandling eller lever under forhold, der bringer dets sundhed eller temaer i pædagogiske læreplaner 72 Fugl, 2009 s Dagtilbudsloven af Ibid., 45 stk Ibid., 45 stk Servicelovens 49 a 77 Socialstyrelsen

22 udvikling i fare, har pligt til at underrette kommunen. 78 Dette gælder for alle borgere, der får en mistanke. For fagpersoner findes 153, der fastslår, at man skal underrette kommunen, hvis man gennem sit erhverv får kendskab til eller grund til at antage, at et barn eller en ung under 18 år kan have behov for særlig støtte efter kapitel 11, at et barn umiddelbart efter fødslen kan få behov for særlig støtte efter kapitel 11 på grund af de vordende forældres forhold, eller at et barn eller en ung under 18 år har været udsat for vold eller andre overgreb. 79 Servicelovens 46 beskriver, at formålet med den særlige støtte er, at udsatte børn og unge kan opnå de samme muligheder for personlig udvikling, sundhed og et selvstændigt voksenliv som deres jævnaldrende. 80 Hvis man efter at have lavet sin underretning ikke føler, at der bliver ydet den hjælp et barn har behov for, har man mulighed for at kontakte ankestyrelsen 81, som så kan gå ind i sagen. Dvs., at den danske lovgivning giver nogle handlemuligheder, når det gælder arbejdet med udsatte børn og unge for at give dem de bedste muligheder for et godt barne- og senere voksen liv. Man kan altså se gennem lovgivningen, at der er særlig fokus på de udsatte børn og deres fremtid. Kommunale tiltag (Maria) Vi vil prøve at se nærmere på, hvilke tiltag, der bliver gjort i Viborg og Skive kommuner, da det er her, vi har haft vores praktikerfaringer. I Skive Kommune arbejder man med børnelinealen 82, som er en model, der er udviklet til systematisk at undersøge børns trivsel og udvikling i samspil med familie og netværk. Den kan således betragtes som en symbolsk målestok. [ ] Når et barn vurderes i forhold til børnelinealen, er der tale om et øjebliksbillede. 83 Tanken med at bruge modellen er at finde frem til barnets forudsætninger og vilkår, forældrenes formåen som omsorgspersoner og hvor meget netværket kan støtte. 84 Modellen er delt ind i fem målgrupper; Kompetente børn, kompetente børn med midlertidig risiko for trivselsproblemer, børn med specifikke behov for særlig støtte, børn med væsentlige behov for særlig støtte og børn i åbenbar risiko for at lide alvorlig skade på sundhed og udvikling. 85 For at finde 78 Serviceloven af Ibid., Ibid., Underretningspligt Ibid., Børn og unge med særlige behov 84 Hillgaard Ibid. 21

23 frem til, hvilken gruppe et barn tilhører, kan man i et skema se forskellige karakteristika for de fem grupper (se bilag 3). Herudover er også familiens og netværkets ressourcer afgørende. Også her bliver familie og netværk delt op i grupper 1, 2 og 3 med tilhørende karakteristika. Befinder barnet sig i målgruppen kompetente børn, som det vurderes at 80 % af alle børn gør, så ydes der en almen indsats. Gruppen kompetente børn med midlertidig risiko for trivselsproblemer kræver en almen forebyggende indsats, mens børn med specifikke behov for særlig støtte skal have en særligt forebyggende indsats. De to sidste grupper, der svarer til 5 % af børn, er det man kalder truede børn ift. serviceloven. Gruppen børn med væsentlige behov for særlig støtte kræver forebyggelse, mens børn i åbenbar risiko for at lide alvorlig skade på sundhed og udvikling ifølge modellen skal i en anbringelse. 86 I Viborg Kommune arbejder man med Tidlig opsporing og indsats. 87 Viborg Kommune har været en del af et forskningsprojekt, der har kørt fra 2010 til 2012, og har rettet sig mod at udvikle og afprøve effektive opsporingsmetoder, for at kunne lave en kvalificeret tidlig indsats over for socialt udsatte børn i alderen 0 til 10 år. 88 I dette projekt er opsporingsmodellen blevet udviklet. Det er en model, der består af en række redskaber, indsatser og systematikker som skal være med til at sikre tidlig opsporing af børn i en social udsat position. 89 Opsporingsmodellen, skal implementeres på hele Viborg Kommunes børn- og ungeområde fra januar 2013 frem til medio Opsporingsmodellen omfatter forskellige redskaber og indsatser, bl.a. småbørnsteams, ekstern faglig sparring, trivselsskemaer, overgangsskemaer og underretninger. Trivselsskemaet deler børnene op i tre kategorier; rød, gul og grøn. Denne inddeling sker på baggrund af punkter, der er stillet op i de tre kategorier (se bilag 4.). Herefter skal pædagogerne så vurdere, hvilken kategori barnet passer ind i. 90 Hver enkelt pædagog udfylder et trivselsskema for alle børn i den børnegruppe som han/hun er ansvarlig for tre gange årligt. Modellen bygger på tre grundværdier; At barnets adfærd skal ses i en social kontekst, at forældre er en ressource og samarbejdspartner, og at det tværfaglige samarbejde skal styrkes. 91 Ved at se barnets adfærd i den sociale kontekst som barnet er i, så har man fokus på konteksten og derved også omgivelsernes betydning for barnets udvikling. I stedet for at have fokus på barnets problemer, skal man have en anerkendende tilgang og fokusere på barnets ressourcer. Intet barn er et 86 Hillgaard Tidlig opsporing og indsats 88 Ibid., Baggrund 89 Ibid., Om opsporingsmodellen 90 Ibid., Trivselsskemaet 91 Ibid., Om opsporingsmodellen 22

24 problem i sig selv. Børn kan ikke være et problem, men kan være i vanskeligheder og når børn er i vanskeligheder har de voksne ansvaret. 92 Vi mener, at der er kritikpunkter til begge modeller. Bl.a., at det er op til den enkelte pædagog at tolke, hvad han/hun ligger i de forskellige karakteristika og punkter til grupperne. Nogle af disse formuleringer er diffuse og udefinerbare, f.eks. Fornemmelser der er noget i luften. 93 Det kan også, på grund af normeringen, være lagt ud til én pædagog at udfylde skemaer og vurdere barnet, da der ikke er tid til at være flere om det. Denne ene pædagogs synspunkter og tolkninger vil altså afgøre, i hvilken kategori barnet ender. Dette finder vi problematisk. Delkonklusion (fælles) Som pædagog i en institution er man underlagt en række regler og love, når det gælder arbejdet med udsatte børn. Disse er udarbejdet for at sikre alle børn de bedste livsbetingelser. Målet er, at de udsatte børn får samme muligheder for udvikling som deres jævnaldrende. Vi mener, at det er en god tanke at give alle børn de samme betingelser, men om det rent faktisk er muligt, kan man diskutere. Selvom man har ønsket om at give alle børn den samme ballast, har alle børnene ikke lige muligheder i institutionen. Normerne i daginstitutionerne er indrettet efter det danske middelklassebarn, og disse børn vil derfor have lettere ved at indgå i de givende relationer til pædagogerne og have lettere ved aktiviteterne. Derudover får børnene ikke det samme ud af aktiviteterne og de pædagogiske tiltag, da børnene ikke kommer med samme fundament hjemmefra. Nogle af de kommunale tiltag der er gjort er børnelinealen i Skive Kommune og Tidlig opsporing og indsats i Viborg Kommune. Vi mener, at der er en problematik i disse tiltag, da de bygger på skemaer og en inddeling af børn i kategorier. Begrebet social arv har en tendens til at blive opfattet som arv af forældres problemer af faggrupper og politikere. Dette er problematisk, da det flytter fokus fra en bred vifte af andre årsager til børn og unges problemer; f.eks. boligområder med stor koncentration af ressourcesvage mennesker, dårlig normering og pædagogens og institutionens rolle Om opsporingsmodellen 93 Ibid., Trivselsskemaet 23

25 Pædagogiske tiltag Efter at have kigget på, hvilke love og krav der er på området, vil vi se på, hvordan man kan arbejde med det i praksis. Vi har valgt nogle pædagogiske tiltag ud, som vi mener, kunne være relevante at arbejde med ift. indsatsen for de udsatte børn, og forebyggelsen af negativ social arv. Forebyggende arbejde (Maria) I det pædagogiske arbejde med udsatte børn har man en række konkrete metoder og redskaber, der kan anvendes. De fleste af disse metoder og redskaber, tager udgangspunkt i lovgivningen, hvor der står, at pædagoger skal forebygge negativ social arv bl.a. gennem særlig støtte til de udsatte børn. De pædagogiske læreplaner giver mulighed for, at yde en ekstra indsats for de udsatte børn. I dagtilbudslovens 8 stk. 4 står der, at det skal fremgå af den pædagogiske læreplan, hvilke relevante pædagogiske metoder, aktiviteter og eventuelle mål, der opstilles og iværksættes for børn med særlige behov. 94 Alle børn i 3 års alderen skal igennem en sprogvurdering, og er der brug for støtte her, sættes der ind med sprogunderstøttende aktiviteter og sprogstimulering. På denne måde kan man forebygge, at barnet kommer i en udsat position grundet sproglige vanskeligheder. Her kan også nævnes TRAS modellen, 95 der har til hensigt at registrere sprogudviklingen i 2-5 års alderen. Der findes flere forskellige konkrete koncepter og programmer man kan anvende i arbejdet med udsatte børn. Her kan bl.a. nævnes ICDP, De utrolige år, PALS og Trin for trin. 96 International Child Development Programme (ICDP) er et forebyggelsesprogram, der anvendes over hele Skandinavien med henblik på at forbedre udsatte børns udviklingsbetingelser. Centralt for programmet er, at man forsøger at udvikle kommunikationen og relationen mellem barnet og dets omsorgspersoner. 97 Programmet De utrolige år, har til formål at forebygge og behandle problemer hos socialt udsatte børn. Her tænker man på børn, der har adfærdsvanskeligheder. Man arbejder både med børn og forældre, ud fra manualer og fastlagt læringsmateriale Dagtilbudsloven af stk Deleuran Krøigård 2011, s Krøigård 2011, s

26 styrke børnenes sociale adfærd, mens man ved at bruge PALS også forebygger adfærdsvanskeligheder. 99 Som pædagog kan man have gavn af, at bruge observationer i arbejdet med udsatte børn. På Både Positiv adfærd i læring og samspil (PALS) og Trin for trin er programmer, der skal træne og denne måde kan man observere barnet i forskellige sammenhænge, og skabe sig et overblik over barnets adfærd. Finder man, at barnet har behov for ekstra støtte eller, at der er grund til bekymring, tages barnet op på et personalemøde, og man kan herefter sætte ind med en ekstra indsats. Et af de tiltag man kan have brug for ift. at støtte et barn i en udsat position, kan være pædagogisk psykologisk rådgivning (PPR). 100 Her kan man drage nytte af det tværfaglige samarbejde der er til rådighed i kommunen, hvis man ikke mener, at man selv kan løfte opgaven i institutionen. I PPR er der som oftest tilknyttet ergoterapeut, fysioterapeut, pædagogisk konsulent, støttepædagog, talepædagog, tale-hørekonsulent, AKT-konsulent og en psykolog. Når man arbejder med konkrete redskaber og metoder i den pædagogiske praksis mener vi, at det er vigtigt at reflektere over det paradoks om daginstitutionerne er med til at gøre børn udsatte, fordi de bliver målt og vejet og ikke tillagt værdi alene af den grund, at de er mennesker, som vi har været inde på tidligere. Et paradoks der kan bruges som en vigtig refleksion, når man med bedste intentioner forsøger at skabe mere lige muligheder for alle børn. Samarbejde (Linette) I arbejdet med udsatte børn, kan det være en nødvendighed, at inddrage andre faggrupper. Derfor er det tværprofessionelle samarbejde en vigtig faktor. Herudover er det vigtigt at inddrage barnets forældre, så man sikrer barnet den bedst mulige støtte. Sidst men ikke mindst er samarbejdet i personalegruppen vigtigt, så man har en god sparring med sine kolleger omkring arbejdet. Tværprofessionelt samarbejde Som tidligere nævnt, er det muligt at dele informationer om et udsat barn, hvis det sker ift. forbyggende indsats. Der er ingen tvivl om de fordele, der kan være ved at arbejde på tværs af professioner. Andy Højholdt beskriver at I et tværprofessionelt samarbejde kan man lære at se synspunkterne med andre faggruppers øjne. Det betyder, at alle i gruppen får et udvidet, mere nuanceret og fælles billede af problematikken. Det er med til at skabe forudsætninger for en bedre indsats for 99 Krøigård 2011, s Samarbejdet med Pædagogisk, Psykologisk Rådgivning (PPR) 25

27 udsatte børn og unge. 101 Man skal dog være opmærksom på, at selv om ens intention er god omkring den tværprofessionelle indsats, kan det begrænse ens opfattelse af barnet. Et barn kan fungere rigtig dårligt i skolen, men blomstre i SFO en, da barnet her er i kontakt med andre mennesker, og kravene er derfor anderledes. 102 Et dilemma ved det tværprofessionelle samarbejde kan også være, at man har en opfattelse af at man arbejder på tværs af professionerne, men at man slet ikke gør det. Lauvås og Lauvås forklarer det sådan: Vi har besøgt institutioner, hvor grupperinger er overbevist om, at de i flere år har arbejdet tværfagligt, mens man ved nærmere eftersyn registrerer, at aktørerne arbejder parallelt det er småt med dialog og koordinering partnerne imellem, de arbejder med andre ord flerfagligt. 103 Dette har vi ligeledes haft erfaringer med igennem vores forskellige praktik ophold. Nogen gange kan ideen om, at man arbejder tværprofessionelt overskygge fakta. Udfordringen for den professionelle i en pædagogisk organisation bliver altså at medvirke til at udvikle rammer og forhold, hvor man i fællesskab med andre bedst muligt kan løfte opgaven og ikke mindst skabe et fælles billede af den fremtidige tilstand, man gerne vil opnå, 104 forklarer Højholdt. Man er nødt til at finde et fælles mål og acceptere hinandens forskellige professionsstyrker, først da er det muligt at gøre en indsats omkring udsatte børn. Personalesamarbejde Ligesom med det tværprofessionelle samarbejde, gælder det også for det daglige personalesamarbejde om, at have et fælles mål når man arbejder med udsatte børn. Netop ved at have et fælles mål, er der større chance for at indsatsen vil give resultat. Man kan med fordel være bevidst omkring hinandens styrker ift. samarbejdet, om hvem der vil kunne hjælpe barnet i størst omfang. Dette kræver, at man har en god dialog kollegaer imellem. Vi mener ligeledes, at det er vigtigt at man som personalegruppe husker og tør at dele oplevelser, informationer, observationer eller andet med sine kollegaer, som vil kunne være med til at belyse en given problemstilling, eller en bekymring angående et udsat barn. Dette kan dog til tider være svært. Det kræver tid og rum, og der ligger forskellige etiske dilemmaer i det, såsom at adskille sladder og faglighed. 105 Ligeledes etikken i at man selv som pædagog kan komme i spotlyset under udleveringen af at have oplevet en svær situation. 101 Duus Ibid. 103 Lauvås 2006, s Højholdt 2009, s Hansen 2011, s

28 Under den anden praktik havde en af os som mål, at sætte en etisk dialog om værdier i gang, i håb om at skabe rum for en pædagogisk samtale, hvor man kunne forholde sig etisk og kritisk reflekterende over for nogle forskellige pædagogiske dilemmaer (se bilag 3). Dette blev gjort ved at bruge nogle pædagogiske postkort, som BUPL har udarbejdet. 106 Disse postkort er lavet på baggrund af BUPL s kongres i , hvor man ønskede at sætte gang i en debat i landets forskellige institutioner, omkring etik og værdier. Dialoger om etik handler ikke om at bestemme hvad der er rigtigt eller om at gå rundt og slå hinanden i hovedet med regler for god opførsel. Etik handler om, at være i dialog om, de værdier vi som pædagoger står for, og om sammen, at arbejde for at blive bedre forstået som, at vi er sammen om at sikre, at arbejdet bliver så godt som muligt. 108 En af de konklusioner som debatten åbnede op for var, at man ofte glemmer at bidrage og modtage informationer fra sine kollegaer om svære situationer. Derfor mener vi, at man med disse postkort, kan være med til at sætte fokus på vigtigheden i at få talt sammen som personalegruppe for at sikre bedst mulig indsats. Forældresamarbejde Når man arbejder med børns trivsel og udvikling, er det utrolig vigtigt at prøve at skabe et godt samarbejde med forældrene. Elsebeth Jensen og Helle Jensen beskriver, hvordan pædagoger og forældre er gensidigt værdifulde ved, at pædagogen gennem sin uddannelse og sine erfaringer har en særlig viden og teoretisk tilgang, og har mulighed for at observere barnet sammen med andre jævnaldrende, hvilket giver et stort indblik i barnets plads i fællesskabet. Til gengæld kender forældrene deres barn på en helt anden måde og i andre sammenhænge, eks. sammen med søskende og familie, og så har forældrene værdier og normer som de gennem deres opdragelse af barnet har prøvet at give videre. 109 Dette beskriver vigtigheden i forældresamarbejde, men det kræver, at man har en forståelse for hinanden. At pædagogerne sætter sig ind i forældrenes perspektiv er afgørende, da det er pædagogerne der har den professionelle viden og derfor ansvaret. Hvorimod forældrene ser tingene fra deres perspektiv og gennem deres kærlighed til deres barn. At skabe en god kontakt til forældrene kan dog i visse tilfælde være vanskeligt. Det kræver tid, muligheden for kontakt, og mest af alt et entydigt ønske om samarbejde. Sammenligner man børnehave og SFO, kan det muligvis være lettere at skabe en god kontakt til forældrene i børnehaven, da forældrene her både afleverer og henter børnene, hvorimod mange børn i en SFO ofte kommer og går selv. Dette Etisk grundlag for pædagoger 107 Ibid., Vejen til professionsetik for pædagoger 108 Ibid., Dialog om etiske dilemmaer 109 Jensen 2007, s

29 kan gøre det vanskeligt at skabe en god kontakt til nogle af forældrene i SFO en. Det kan kræve en anden indsats at skabe et godt samarbejde med disse forældre. Maja Røn Larsen skriver: Da [ ] pædagoger og forældre oplever børn i forskellige situationer, ser de ting og får en viden, som kun de har adgang til gennem deres særlige perspektiver. 110 Men det er en viden, som begge partner har brug for, hvis de skal kunne arbejde målrettet og hensigtsmæssig med børnenes udvikling. Det er perspektiver, som de faktisk kun har adgang til gennem deres indbyrdes samarbejde. 111 Grunden til at det kan være svært at skabe et godt samarbejde, og på den måde lave en målrettet indsats både pædagoger og forældre imellem, vil ofte hænge sammen med hvilken bekymring eller hvilket problem barnet har i den givne situation, altså hvor udsat barnet er. Rune Meyer skriver således, at mange forældre bliver meget defensive, når en anden voksen i bedste mening nævner noget bekymrende ved barnet. 112 Som forælder er man sårbar overfor problemer og bekymringer omkring barnet. Vores erfaring er, at det er nemmere at skabe en god kommunikation, når bekymringen eller problemet omkring barnet er mindre alarmerende. Det kan f.eks. være sproglige vanskeligheder kontra en udad reagerende adfærd. Godt forældresamarbejde kommer også an på forældrenes ressourcer. Noget af det bærende indenfor alle tre typer samarbejde er god kommunikation og forståelse for den anden part. [ ]den professionelle må udvikle bevidsthed om og forståelse for kommunikation i dens mangfoldighed for at kunne vælge sine udtryk mere bevidst og for at kunne have forståelse for andres valg og perspektiver. 113 Man må som pædagog være opmærksom på, at man som den professionelle har ansvaret for at skabe grobund for et godt samarbejde igennem en god kommunikation til både forældre, kolleger og andre faggrupper. Pædagogens selvrefleksion og forforståelse (Sanne) Selvrefleksion og bevidstheden omkring ens forforståelse, mener vi er meget vigtige og nyttige kundskaber at besidde, når man arbejder med udsatte børn. Pernille Ilfeldt og Kirstine Schroll skriver, at man som pædagog er nødt til at sætte spørgsmålstegn ved sin egen forforståelse af, hvad der er godt for barnet. 114 Ligeledes er det vigtigt at pædagogerne reflekterer over, hvordan de fortolker det enkelte barns handlinger Larsen 2005, s Ibid. 112 Meyer 2004, s Mørch 2008, s Ilfeldt 2006, s Ibid., s

30 Til trods for at pædagogerne gerne skal kunne benytte deres faglige viden og de færdigheder de har lært gennem deres studie og deres erfaringer fra arbejdslivet, så er vi alle kun mennesker. Som vi tidligere har været inde på, har alle deres habitus, og hvad der kan virke som det rigtige for en pædagog, er ikke nødvendigvis det samme som en anden pædagog ser som det rigtige for barnet. Schroll og Ilfeldt beskriver, at det er nødvendigt at have kendskab til børnenes sociale baggrund, hvis vi skal kunne møde børnene der hvor de er, 116 men at hvis viden om den sociale arv skal bruges som positivt arbejdsredskab, skal pædagogerne sætte sig ud over deres egne fordomme, normer og følelser. 117 Man kan diskutere om det overhovedet er muligt at gøre. Kan man sætte fordomme, normer og følelser til side? Muligvis ikke. Som vi også har været inde på tidligere, er det vigtigt at dele informationer med sine kollegaer, hvis det kan bidrage til indsatsen for det udsatte barn. Men man skal vægte om informationen er af nyttig karakter. Hvilket formål man har med sine informationer, så viden om den sociale arv, bruges som positivt arbejdsredskab, som Schroll og Ilfeldt kalder det. Man kan til gengæld være bevidst omkring, hvor vigtigt det er at reflektere over sig selv og sine handlinger, og bruge det som et redskab når man skal arbejde med børn. På denne måde bliver man som pædagog, også mere opmærksom på at inddrage sig selv som en mulig faktor ift. et barns mistrivsel. Kirsten Elisa Petersen anbefaler mere pædagogisk selvrefleksion. 118 Hun mener, at hun ud fra observationer og analyser kan se en tendens til, at pædagoger i for ringe grad reflekterer over deres egne vurderinger af barnet, og at der ligeledes mangler refleksioner angående dagligdagen og rammerne i intuitionerne, 119 og hvilken betydning det har for barnets eventuelle mistrivsel. Man skal som pædagog turde inddrage institutionen og ligeledes sig selv og sine kollegaer, som en del af problemstillingen ift. børn der mistrives. Bredere syn på omsorg (Sanne) Som vi tidligere har været inde på er socialt udsatte børn ingen entydig gruppe. Og det er derfor ikke muligt at give et entydigt svar på, hvordan man skal arbejde med udsatte børn i daginstitutionerne. De socialt udsatte børn er lige så forskellige som alle andre børn. 116 Ilfeldt 2006, s Ibid., s Weirsøe 2009, s Ibid. 29

31 Derfor mener vi, at det er vigtigt, at man som pædagog har nogle analyseredskaber, man kan handle på baggrund af. I modsætning til de mere konkrete arbejdsmetoder og redskaber vi har nævnt, kan man også nævne mere refleksive redskaber. Et eksempel på et sådant analyseredskab er en udbredelse af omsorgsbegrebet. Kirsten Elisa Petersen siger, at det er vigtigt at pædagoger er bevidste omkring, at de udsatte børn ikke har de samme omsorgsbehov, og man er nødt til at se på omsorgsbegrebet med et mere nuanceret syn ift., hvilken indsats der skal handles med overfor det enkelte udsatte barn. 120 Hun forklarer, at man kan inddele omsorgsbegrebet i tre dele: 121 Udviklingsomsorg: at stimulere barnets udvikling på det sociale og det personlige plan. Opdragelsesomsorg: at hjælpe barnet til at lære, hvordan det skal håndtere, eks. institutionens rammer og regler. Behovsomsorg: fundamentale behov som mad og søvn. Petersen skriver, at når omsorg gives i tilstrækkelige mængder, kan barnet tilsyneladende efterfølgende klare andre af barndomslivets udfordringer. 122 Det er altså en af pædagogernes vigtigste opgaver at drage omsorg for barnet. Dog skal man, med omsorgsbegrebet i mente, være opmærksom på, at alle børn ikke har brug for den samme form for omsorg. Nogle børn kan have brug for opdragelsesomsorg, for at lære forskellige normer og regler, mens andre børn kan have brug for alle tre typer omsorg, men med forskellig tyngde. Anerkendelse (Maria) Noget af det man som pædagog kan arbejde med, når det gælder arbejdet med udsatte børn og social arv er anerkendelse. Palludan definerer anerkendelse som noget, der lejrer sig i børnehavebarnet som en følelse af at være et individ der gør en forskel: én der bliver set og hørt. 123 Eva Gulløv udtaler, at børn, der ofte udsættes for korrektioner og irettesættelser, og på den måde ikke føler sig anerkendt af pædagogerne, fordi de ikke lever op til deres krav og normer for opførsel, ofte reagerer ved at blive kontrære og søge anerkendelse andre steder. 124 For at få disse børn til at føle sig anerkendt, må man være bevidst om den definitionsmagt, man som pædagog er i besiddelse af. Berit Bae skriver, at man som pædagog er i en overmægtig 120 Weirsøe 2009, s Ibid. 122 Petersen2011, s Palludan 2005, s Fugl 2009, s

32 position ift. barnet. 125 I denne sammenhæng er det pædagogen, der definerer, hvilke normer og regler, der er for adfærd; det er pædagogen, der anerkender visse former for opførsel, og ikke andre. De børn, der ikke mestrer pædagogernes foretrukne adfærd, bliver altså ikke anerkendt i samme grad som de børn, der opfører sig rigtigt. Dette kan fint kobles på Palludans teori omkring, hvordan børn lærer at bestemte former for adfærd og handlinger er velsete i børnehaven. Børnene lærer at én slags adfærd giver dem en høj status hos pædagogerne, og lader dem indgå som fuldgyldige partnere, mens de børn som ikke mestrer denne adfærd må indtage mindre og mere underordnede positioner. 126 Dette er ikke noget, der altid foregår bevidst, men derimod noget, der har at gøre med, at pædagogers praktiske virksomhed ofte er habituelt orienteret. 127 Man kan altså sige, at pædagoger, og for den sags skyld også børn, er tilbøjelige til at anerkende det, der ligner dem selv og det de kender. Dette kan være et problem, når man taler anerkendelse i forbindelse med udsatte børn. Disse børn kommer ofte fra en familiær baggrund, der kan ligge langt fra pædagogernes. Derfor kan de have helt andre regler og normer, og de kan have svært ved, at leve op til pædagogernes forventninger og krav til opførsel i daginstitutionen. Gulløv mener, at det er vigtigt, at pædagogerne bliver bedre til at tage højde for, at børnenes hjemmemiljøer og forudsætninger for at deltage i de pædagogiske aktiviteter er ret forskellige. 128 Et argument vi er meget enige i. Inklusion/eksklusion (Maria) Inklusion er i løbet af de sidste år blevet et vigtigt begreb i dansk social- og uddannelsespolitik. Inklusion er blevet et pædagogisk mål ift. alle børn, men også de udsatte børn, da det blandt andet indgår i de pædagogiske læreplaner, dagtilbudsloven og serviceloven. 129 I de pædagogiske læreplaner står der, at det er vigtigt, at børn lærer, hvordan man kommer med i og er en del af en gruppe. Der står videre, at det er i fællesskabet børn oplever styrke og betydning. 130 For at forstå inklusionsbegrebet, må man se det sammen med begrebet eksklusion. Man kan sige, at inklusion er en proces, der skal bidrage til at minimere og eliminere de mest virksomme eksklusionsfaktorer i børn og unges liv. 131 Carsten Pedersen skriver, at social eksklusion er noget man kan arbejde på at minimere, men at man aldrig vil kunne afskaffe det. Han mener, at den enes 125 Bae 1996, s Petersen 2011, s Palludan 2005, s Fugl 2009, s Madsen 2009, s temaer i pædagogiske læreplaner 131 Madsen 2009, s

33 sociale inklusion bliver den andens sociale eksklusion, da der i både børn og voksnes fællesskaber ofte sker en form for forhandling om, hvem der er med i fællesskabet. 132 Børns fællesskaber er sociale hierarkier, som kan være med til systematisk at lukke nogle børn ude. Hvis et barn f.eks. bliver opfattet som anderledes af de andre børn, vil dette ofte resultere i eksklusion fra fællesskabet. Børn møder som hovedregel andre børn med tillid og ser dem som potentielle venner. Børn, der har svært ved at forstå de sociale koder, bryder denne tillid, da de ikke er til at lege med. 133 Udsatte børn har ofte svært ved at aflæse de sociale koder, og har derfor svært ved at begå sig i gruppen. 134 Det kan altså være svært for dem, at komme ind og med i disse fællesskaber, og de er i en større risiko for at blive ekskluderet. Det er som pædagog vigtigt at gøre det klart for forældregruppen, at inklusion er en proces, der i det lange løb gavner alle børnene, da nogle forældre kan være bange for, at inklusion går ud over deres barn, da de i deres øjne kommer til at være for meget sammen med de udsatte børn. 135 Disse børn kan, hvis de er udsatte grundet deres adfærd, fylde meget i institutionen, og dette kan gøre forældrene bekymrede. Bent Madsen mener, at inklusionen er med til at styrke samfundet. Han siger at jo længere væk du kommer fra almene fællesskaber, jo dårligere chancer har du for at udvikle sociale kompetencer, der er anerkendt og værdsat i samfundet. 136 Hvis ikke de kommer med i fællesskabet, kan de være i fare for, ikke at udvikle de rette sociale kompetencer. Inklusion er en måde at matche dagligdagen i daginstitutionerne til det samfund vi lever i. Børnene lærer at omgås børn, der har mange forskellige sociale normer og regler. Man skal som pædagog, ifølge Madsen, være opmærksom på ikke kun at tillade en type adfærd, jf. Palludans teori. Der skal være nogle spilleregler for opførsel, men der skal være plads til diversitet. 137 Vores opfattelse er, at samfundet i dag er meget præget af, at man skal passe ind og kunne begå sig socialt i mange forskellige arenaer. Mestrer man ikke dette, kan man hurtigt blive udstødt. Vi mener, at man skal have fokus på forskellighed for at undgå, at man, helt fra barnsben, bliver betragtet som forkert, fordi man ikke passer ind i samfundets normalitetsbegreb. Man må som pædagog forholde sig til lige netop den børnegruppe man arbejder med, da alle børnene har forskellige forudsætninger for deltagelse. 138 Man kan altså sige, at inklusionspædagogik ikke er en bestemt pædagogisk metode, da den netop må tage udgangspunkt i den aktuelle bør- 132 Pedersen 2009, s Struve 2009, s Ibid., s Bøggild 2010, s Haugaard 2011, s Ibid. 138 Kornerup 2009, s

34 negruppe. 139 Noget af det, der dog går igen, hvis man som pædagog skal være i stand til at arbejde inkluderende er: - At kunne se eksklusion og dermed mulighedsbetingelserne for inklusion - At kunne beskrive og reflektere over den pædagogiske praksis - At kunne tilrettelægge fællesskaber for både børn, voksne og forældre - At kunne dele viden og ansvar i forhold til alle børn - At kunne være centrum for de flerfaglige indsatser omkring børnene 140 Der er dog et paradoks ift. arbejdet med inklusion, som vi mener man skal reflektere over i sit arbejde. Paradokset er, at i forsøget på at inkludere børn kan eksklusion opstå. Når særlige tiltag igangsættes, såsom at barnet tages væk fra de almenpædagogiske rammer. Janne Hedegaard Hansen påpeger at den utilsigtede konsekvens af det, bliver en vis form for stigmatisering, og ligeledes eksklusion af barnet fra fællesskabet. 141 Dette rejser derfor spørgsmålet, om det er muligt at arbejde med inklusion, uden at der opstår ekskluderende mekanismer? Stigmatisering (Linette) Et af de dilemmaer og paradokser der kan opstå gennem arbejdet med den forbyggende indsats ift. negativ social arv er, at man kan kommer til at stigmatisere barnet og dets familie. Ejrnæs beskriver, hvorfor man ikke ønsker at bruge begrebet negativ social arv således: Praktikere er formodentlig først og fremmest tilbageholdende med at bruge begrebet, fordi de ved, at det er stigmatiserende, og at de derfor ikke finder det hensigtsmæssig at anvende. 142 Dvs. at man som professionel godt ved, at det er problematisk, at bruge begrebet, da det har en negativ ordlyd. På trods af det er begrebet negativ social arv, som tidligere nævnt, et meget aktuelt emne i den politiske debat. Når stigmatisering sker, kan det føre til, at man får en negativ selvopfattelse, 143 skriver Marianne Skytte. Hun giver en forklaring på hvad stigmatisering er, og hvad det gør ved en person: Stigmatisering er den proces, hvorigennem en person tilskrives nogle bestemte negative egenskaber på grund af enkelte (tilfældige) handlinger, kropslige kendetegn, etnisk baggrund, social status eller lignende. Egenskaber, der herefter kommer til at klæbe ved personen gennem oplevelser med fokusering på træk, der kan bekræfte etiketten. 144 Dvs. at når man bruger begrebet negativ social arv, 139 Kornerup 2009, s Ibid. 141 Hansen 2008, s Ejrnæs 2011, s Skytte 2008, s Ibid. 33

35 sætter man en etikette på barnet på baggrund af forældres handlinger, væremåder og levevis. Erving Goffman beskriver her, at en af følgerne af at blive stigmatiseret er, at man kan komme til isolere sig fra omverden for at beskytte sig selv. Når et menneske isolerer sig fra omverdenen, afskærer han sig fra den gavnlige stimulans, som daglig social samkvem med andre kan give, og han kan blive mistænksom, deprimeret, fjendtlig, ængstelig og forvirret. 145 Isolationen sker på baggrund af usikkerhed for de andres syn på en, man kan næsten se det som en ond spiral, hvor det ene fremkalder det andet. Benny Lihme skriver, om opfattelsen af, at børn arver forældrenes sociale problemer: Denne opfattelse giver anledning til, at mange, herunder pædagoger,[ ] har urealistisk lave forventninger til børn, der er vokset op under belastede forhold, hvilket kan indvirke på børnene og skabe en selvopfyldende profeti, således at børnene heller ikke selv tror på, at de kan klare sig, og derfor faktisk klarer sig dårligere. 146 Så selv om man har alle de bedste tanker med sig ift. sit arbejde med barnet, kan man komme til at stemple barnet, ved at lede efter de træk, der bekræfter etiketten. UMD aktiviteter (Linette) Da vi alle tre har haft udtryk, musik og drama (UMD) som linjefag på pædagoguddannelsen, og derigennem har fået kendskab til de muligheder faget indeholder, mener vi, at det er relevant at se på, hvordan UMD kan være et led i det pædagogiske arbejde med udsatte børn. I dagtilbudslovens 7 står der, at børn i dagtilbud skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring. 147 Vi mener, at UMD kan være med til at repræsentere det æstetiske. Vores tanke er, at man gennem det kreative udtryk, så som dans/bevægelse, rollespil, musik og sang, kan være med til at styrke de udsatte børn. Ved at fokusere på nogle andre kompetencer, har man mulighed for at skabe et frirum for børnene. Set i lyset af de fem æstetiske vinkler, 148 æstetik og kunst som mål i sig selv, æstetik som redskab til læring, æstetik som redskab til personlighedsudvikling, æstetik som kilde til livslyst og æstetik som del af socialisering, kan alle disse være med til at udvikle kompetencer som Bennyé D. Austring og Merete Sørensen beskriver her: For at kunne håndtere den moderne virkelighed med alle dens brud, iscenesættelser og paradokser, kræves kompetencer i retning af afkodning, analyse, vurdering, kendskab til mange forskellige formsprog og 145 Goffman 2009, s Lihme 2006, s Dagtilbudsloven af Austring 2010 s. 7 34

36 helhedsorientering, kort sagt kompetencer, der naturligt opstår i forbindelse med æstetisk virksomhed. 149 Vi mener ikke, at det er nødvendigt, at man laver den helt store forestilling, hvor man inviterer forældre osv., da dette kan være en krævende proces for en personalegruppe. Det er gennem øvelser, dramalege og deltagelse, at der sker en udvikling ved børnene, [ ] gennem et æstetisk medie (musik, drama, leg, tegning osv.) at omforme indtryk til udtryk, hvorved at barnet for mulighed for at sortere og bearbejde oplevelser, skabe orden i sit indre hav af sanselige, følelsesmæssige og kognitive indtryk og give udtryk for disse gennem symbolsk form. 150 Ved at bruge UMD i arbejdet med i udsatte børn, kan man bl.a. styrke børnenes sociale kompetencer, evne til at løse problemer og håndtere stress. 151 Vores erfaringer fra praktikken er, at man igennem UMD aktiviteter har mulighed for at skabe et mere løssluppent miljø, hvor der gælder andre regler og normer, end der ellers gør. Dette kan være med til, at de børn, der ellers kan have svært ved at passe ind og finde deres rolle i fællesskabet, oplever at passe ind og høre til. Sundhed og madordning (Linette) Sundhed er et begreb, der fylder mere og mere samfundet og dermed også i den pædagogiske praksis. Vi mener, at det er relevant at se på, hvordan man som pædagog kan arbejde med kost og dens betydning for børnenes trivsel. Ser man på børn, der er udsatte grundet overvægt eller adfærdsproblemer, kan man gå ind og gøre en indsats igennem kost. Dette kan bl.a. gøres gennem madordninger. Der har længe været offentlige og politiske debatter om madordninger i vuggestuer og børnehaver. Enden på dette er, at man på de forskellige institutioner har lavet afstemning i henhold til 16 a og b, 152 så forældre har mulighed for at vælge for deres børn. Så fra at være en ting der skulle være obligatorisk, er det blevet til en frivillig ordning. I de overordnede retningslinjer for mad- og måltidspolitik i Viborg Kommunes dagtilbud står der, at begrundelsen er at sætte fokus på sundhed, fremme gode kostvaner, forbygge fedme og bidrage til børnenes generelle velvære og udvikling. 153 De pædagogiske tanker bag madordningen er at gøre børn bevidste om, hvad sund kost er, øve motorik gennem deltagelse i forberedelse af måltider, inddrage børnene i hvad god køkkenhygiejne er og samtidig få en fornemmelse af de sociale normer der udspiller sig omkring et bord. 154 Er barnet udsat grundet overvægt eller adfærd, er 149 Austring 2010, s Ibid., s Dale 2010, s Dagtilbudsloven af a og b Mad- og måltidspolitik 154 Ibid. 35

37 det noget man her går ind og arbejder med. Børnene lærer at smage på nye grøntsager f.eks og kan på den måde komme over en kræsenhed. Ved at lære ting som bordskik og regler i et køkken kommer man også ind og arbejder med adfærd. Adfærden kan også påvirkes direkte igennem kosten. Under sit arbejde som lærer på Århus ungdomsskole, en skole for skoletrætte og social belastede unge i alderen år 155, har Frede Bräuner erfaret, at der er en sammenhæng mellem den kost de unge indtager, det læringsudbytte de får og den adfærd de udviser. Han udtaler at: Bliver man fejlernæret, indleder man en fejludvikling livet igennem en udvikling, man kun kan bryde ved at tage fat om det fundamentale, det ernæringsmæssige. 156 I blandt de unge Bräuner arbejdede med, var der nogle fællestræk, bl.a. vidtgående indlærings- og adfærdsmæssige problemer, manglende sociale kompetencer, ringe koncentrations- og indlæringsevne 157 mm. Ligeledes var der fællestræk i deres kostvaner; de spiste ikke morgenmad og medbragte ikke madpakke og de udviste symptomer på dårlig ernæring. 158 Bräuner beskriver ligeledes sammenhængen mellem børn og unges kost og sociale problemer. Han beskriver, hvordan fejlernæring kan blive mistolket som ADHD-symptomer og at dette kan føre til at fagpersoner og behandlersystemer stirrer sig blindt på en bestemt del af en større sammenhæng. 159 Man kommer til at overse, at de symptomer barnet eller den unge har, kan være et billede på fejlernæring. Disse erfaringer her man ligeledes gjort sig på Radboud Universitet i Holland 160, hvor ændring af kosten hos 40 børn, med ADHD, gav positiv resultat ved 2/3 af dem. Deres symptomer forsvandt. Man kan altså sige, at det er altså afgørende for et barns udvikling og trivsel, hvad de kommer i munden. Som pædagog kan man være med til at skabe gode og sunde kostvaner for børnene, men det handler også om, at forældrene er med i arbejdet. Viborg Kommune skirver i deres overordnede retningslinjer for mad- og måltidspolitik, at der skal være fokus på dialogen til forældrene, da det kan skabe en større bevidsthed om sund mad og kostvaner Bräuner 2010, s Ibid., s Ibid., s Ibid. 159 Ibid., s Rønning Mad- og måltidspolitik 36

38 Delkonklusion (fælles) I arbejdet med indsatsen med de udsatte børn, og forebyggelsen af negativ social arv er der mange forskellige pædagogiske tiltag man som pædagog kan benytte sig af i praksis. Men der er forskellige dilemmaer, man skal være bevidst omkring og reflekterende over i arbejdet. For at yde den bedste indsats for de udsatte børn er samarbejde vigtigt. Her er både tale om det tværprofessionelle samarbejde, samarbejdet med forældre og personalet imellem. Som pædagog er det vigtigt at arbejde med en anerkendende pædagogik, for på den måde at have fokus på børns forskellighed. Man må være opmærksom på, at de udsatte børn ofte kommer fra forskellige miljøer og har forskellige forudsætninger for deltagelse i de pædagogiske aktiviteter. Ligeledes bør man være opmærksom på sin egen forforståelse og være selvreflekterende i arbejdet. På denne måde blive man i stand til at se sig selv og institutionen som en mulig del af problemstillingen omkring børn i udsatte positioner. Samfundet i dag er præget af, at man skal kunne begå sig i mange forskellige sociale arenaer. I disse arenaer er forskellige normer og regler gældende, og mestrer man ikke at navigere i dette, er man i fare for, at blive ekskluderet. Det er derfor vigtigt, at man som pædagog arbejder med inklusion i institutionen. Som pædagog skal man være bevidst om, at man kan skabe selvopfyldende profetier i arbejdet med social arv. Man kan komme til at lede efter træk, der bekræfter den etiket, man har givet barnet. På denne måde kommer man nemt til at stigmatisere barnet. Dette er nogle af de dilemmaer man står overfor, når man arbejder med udsatte børn. Der er mange andre pædagogiske tiltag man kan bruge i arbejdet. Det handler bl.a. om, at udnytte de kompetencer og interesseområder man har til rådighed i personalegruppen. Vi har valgt at inddrage UMD og madordning som eksempler på dette. 37

39 Perspektivering (fælles) Når man læser udtalelser og ser tal, der viser, at indsatsen overfor negativ social arv ikke har været nogen succes, og at antallet af udsatte børn har været stort set kontant gennem de sidste 20 år, 162 så kan man som pædagog godt undres over, om ens arbejde med disse børn overhovedet har nogen gavnlig effekt. Vi har gjort os overvejelser omkring, om det bare er synet på udsathed, der har ændret sig. Som eksempel på dette kan man tage enlige mødre. At vokse op hos en enlig mor kunne for omkring 50 år siden være en grund til at se et barn som udsat, mens det i dag ikke er noget man tænker videre over. På den måde har normerne for udsathed ændret sig gennem tiden. I artiklen De hvide er bare blevet brune, argumenterer Jan Kampmann for, at 1970 ernes hvide arbejderbørn er blevet skiftet ud med nutidens brune minoritetsbørn. 163 Dette passer meget godt i tråd med, at det er synet på og forståelsen af udsathed der har ændret sig. Med hensyn til, om den pædagogiske indsats har en effekt, kan man i undersøgelsen Kan daginstitutioner gøre en forskel læse, at ca. 75 % af lederne i daginstitutionerne vurderer, at arbejdet med socialt udsatte børn fungerer godt eller meget godt. Herudover mener 64 % af lederne, at indsatsen på kort sigt har en stor eller meget stor effekt. Dog mener kun 24 % at indsatsen rækker ind i børnenes voksenliv. 164 Man kan altså heraf udlede, at mange af lederne føler, at indsatsen har en god her og nu effekt, men at de ikke mener, at indsatsen varer ved på lang sigt. Man kan overveje, om dette kan bunde i den kritik der er af pædagogernes arbejde bl.a. i medierne, som f.eks. den kritik Ole Henrik Hansens gav af vuggestuerne for et par år siden. 165 Medierne kan måske være med til at svække pædagogernes tro på egen indsats. Mønsterbrydning Et begreb der ofte bruges sammen med negativ social arv er mønsterbrydere. Det benyttes i medierne og bøgerne som succeshistorier om dem, der på trods af oddsene klarede sig ud af det socialbelastede hjem. Mette Høyer og Christina Stenstrup forklarer, at begrebet mønsterbryder betegner personer, som formår at skabe en tilværelse for sig selv og deres familier, som er bedre end det 162 Jørgensen 2012, s Holm 2009, s Jensen 2005, s Højbjerg

40 forventet i forhold til deres oprindelige opvækstvilkår. 166 Altså at man laver et positivt brud ift. ens livssituation. Dion Sommer ser hellere, at man bruger betegnelsen mønsterbrydning end mønsterbryder, da man ellers holder den enkelte ansvarlig for sin egen udvikling, både når det lykkes og ikke lykkes. 167 Mønsterbrydning handler derimod om en proces, hvor personen i samspil med omverdenen er i fokus, hvilket tilsammen skaber forandring. 168 Ved at ændre det fra mønsterbryder til mønsterbrydning flytter man fokus fra kun at se på barnet som ansvarlig for at bryde mønstre, til at se på den specifikke relation, der er mellem barnet og omverdenen. 169 En, der også påpeger vigtigheden af barnets relationer, er Michael Rutter. Han siger, at det have en nær fortrolig synes at have en klart beskyttende effekt for barnet. 170 En nær fortrolig behøver ikke at være en forælder, men blot en voksen, der er i stand til at indgå i en tryg og indlevende relation til barnet. 171 Dette kunne f.eks. være en pædagog i institutionen. I arbejdet med udsatte børn, skal man altså være bevidst omkring relationerne til de børn man arbejder med, da man kan være deres nære fortrolige. Resiliens Sommer beskriver, at hvis man fokuserer meget på skrøbelighed og risici, får man problemer med at forstå barnets udviklingspotentialer. 172 Han synes, at der har været ringe interesse for den store mængde af risikobørn, som klarer sig godt til trods for dårlig omsorg. 173 Sommer beskriver, hvordan synet på børn har ændret sig siden paradigmeskiftet 174. Fra at se på børn som værende skrøbelige og inkompetente, betragtes børn i dag som kompetente og robuste. 175 Dog mener han, at der er en uheldig tendens i at udtrykke sig i modsætninger. Da det ene så at sige ikke udelukker det andet, og modsætningerne er de dimensioner, der er i menneskers livslange udviklingsproces. 176 Dvs. man sjældent kan tale om absolut sårbarhed eller absolut robusthed Høyer og Stenstrup 2010, s Sommer 2010,s Ibid. 169 Sommer 2003, s Sommerschild 2000, s Ibid., s Sommer 2003, s Ibid. 174 Ibid., s Ibid., s Ibid., s Ibid., s

41 Sommer benytter fagtermen resiliens, som er et låneord fra engelsk, som indeholder flere bibetydninger, f.eks. fleksibilitet, strækbarhed og elasticitet. 178 Han beskriver, hvordan børns udvikling metaforisk kan ses som en plastisk membran 179, som han forklarer således: - Når membranen er i normaltilstand har den en normalform. - Ydre pres vil kunne presse membranen ud af form, men når det ydre pres ophører, vil den finde tilbage til normalformen. - Hvis det ydre pres varer længe, vil det ligeledes tage membranen længere tid, at finde tilbage til normalen, men den vil dog finde sin normalform igen. - Hvis presset er konstant over meget lang tid, vil membranen muligvis ikke kunne finde sin normaltilstand igen. - Et ekstremt og pludseligt tryk kunne sprænge membranen. Sommer mener, at denne metafor er særdeles nyttig til at forklare barn-omverden-forholdet, både i den såkaldte normale udviklingsproces og i den særligt belastende. 180 Det resiliens-perspektivet kan hjælpe en til at forstå er, at børn kan være sårbare, og de har også brug for, hvad han kalder omsorg og opdragelse af kvalitet. 181 Men børn har også potentialet til at omstille sig og tilpasse sig, indenfor rammerne af betydelige negative ydre påvirkninger. 182 Man kan altså bruge begrebet til bedre at forstå, hvorfor nogle af risikobørnene klarer sig godt på trods af eks. negativ social arv. Sommer beskriver at børns membraner kan være tyndere eller tykkere, og nogle adskiller sig derfor fra andre i deres grad af sensitivitet over for et negativt miljøpres. 183 Man kan med Sommers teorier omkring mønsterbrydning og resiliens i tankerne, undre sig over, hvorfor pædagogerne ikke mener, at den indsats der ydes for de udsatte børn gør en forskel på lang sigt. 178 Sommer 2003, s Ibid., s Ibid., s Ibid., s Ibid., s Ibid., s

42 Konklusion (fælles) I dag er 97 % af børn i alderen 3-5 år i daginstitution. Det tidlige møde med daginstitutionen, åbner op for muligheden for tidlig indsats ift. udsatte børn og til at bryde den negative sociale arv. Begge begreber indgår i den danske lovgivning. Som pædagog i en institution er man underlagt disse love, når det gælder arbejdet med udsatte børn. Lovene er udarbejdet, for at sikre alle børn de bedste livsbetingelser. Målet er, at de udsatte børn får samme muligheder for udvikling som deres jævnaldrende. Definitionen af begreberne negativ social arv og udsatte børn er dog uklar, både i medierne og hos teoretikerne. Der bruges mange betegnelser om udsatte børn og forståelsen af, hvornår man er udsat, hvem der er udsat og hvad der gør børn udsatte er heller ikke klar. I lovgivningen bliver der brugt forskellige betegnelser, og det giver mulighed for, at man selv kan tolke og vurdere, hvornår et barn er udsat og dette kan gøre det vanskeligt at yde den rette pædagogiske indsats overfor børnene, og er derfor et stort dilemma i det pædagogiske arbejde. Begrebet negativ social arv har en tendens til at anses for at værende arv af forældres problemer af faggrupper og politikere, og dette synspunkt flytter fokus fra, at børnenes problemer eks. også kan skyldes strukturelle forhold i vores samfund. De uklare definitioner kan gøre det svært at finde frem til den rigtige målrettede indsats. Er man bevidst omkring, at ingen af begreberne er entydige, men dækker over en bred vifte at forskellige problemstillinger og ligeledes, at det ikke er en entydig gruppe af individer, og at det derfor kræver, at man som pædagog sætter sig ind i hvert enkelt barn, så åbner det op for mange døre. Pædagogernes arbejde er i medierne blevet kritiseret og beskyldt for ikke at være godt nok. Herudover kan man læse, at gruppen af udsatte børn har været stort set konstant i 20 år, og at risikoen for negativ social arv til stadighed er et problem. Her mener vi dog, at man overser vigtige fakta. Synet på og normerne for udsathed har ændret sig. Det der gjorde, at man så et barn som udsat før i tiden, har man nødvendigvis ikke så meget fokus på i dag. Til gengæld er der nogle nye grupper af udsatte børn. Så med den samfundsmæssige ændring i mente, kan man overveje, om den pædagogiske indsats der er blevet gjort igennem tiden, ikke rent faktisk har gavnet børnene. Hvis troen på, at man kan gøre en forskel i arbejdet med de udsatte børn forsvinder, så forsvinder gnisten, og den målrettede indsats. En lærer kan heller ikke undervise engageret, hvis hun ikke har troen på, at børnene lærer noget. En tømrer bygger ikke et hus, hvis han forventer, at huset vil vælte, og sådan kunne man blive ved. 41

43 Der er mange børn der klarer sig godt til trods for at de er udsatte, og formår at skabe en tilværelse der er bedre end hvad man kunne have forventet ift. deres opvækstvilkår. Med begrebet mønsterbrydning i tankerne, hvor det er processen imellem barnet og omverdenen, der tilsammen har skabt en forandring, kan troen på, at man kan være med til at gøre en forskel blomstre. Relationen man skaber til børnene er vigtig, og ligeledes troen på, at man kan gøre en forskel ift. det enkelte barn. I arbejdet med de udsatte børn og forebyggelsen af negativ social arv er der mange forskellige pædagogiske tiltag, man kan benytte sig af i praksis, så som at have en anerkendende tilgang, arbejde inkluderende, være bevidst omkring sin egen forforståelse, være selvreflekterende og evt. arbejde ud fra konkrete programmer og koncepter. Ligeledes er samarbejde vigtigt. Her er både tale om det tværprofessionelle samarbejde, samarbejdet med forældre og personalet imellem. Der er dog forskellige dilemmaer man skal være bevidst omkring og reflekterende over i arbejdet. Her kan nævnes de ekskluderende mekanismer, der kan opstå i arbejdet med inklusion, samt at man kan komme til at skabe selvopfyldende profetier i arbejdet ved at lede efter træk, der bekræfter etiketten. På denne måde kan man komme til at stigmatisere barnet. Noget andet man som pædagog må være opmærksom på, er at være i stand til at se sig selv og institutionen som en mulig del af problemstillingen omkring børn i udsatte positioner. Ved at man i daginstitutionerne har fokus på børns kompetencer og færdigheder, bliver børnene målt og vejet ift. diverse tests, skemaer og undersøgelser. Man kan derfor stille spørgsmålet om daginstitutionerne er med til at gøre børn udsatte, fordi vi måler og vejer dem, og ikke tillægger dem værdi alene af den grund, at de er et menneske. Om man kan give de udsatte børn samme livsbetingelser som andre børn, ved hjælp af de pædagogiske tiltag, og ved hjælp af tidlig indsats kan diskuteres. Selvom man ønsker at give alle børn den samme ballast, har alle børnene ikke lige muligheder i institutionen. Normerne i daginstitutionerne er indrettet efter det danske middelklassebarn, og disse børn vil derfor have lettere ved at indgå i de givende relationer til pædagogerne og have lettere ved aktiviteterne. Problematikken ved dette er, at man i daginstitutionerne gerne skulle skabe lige vilkår og lige muligheder for alle. I stedet opstår risikoen for at ulighederne bliver forstærket. Man kan sige, at man for at behandle alle børn ens, må behandle dem forskelligt. Dette mener vi især er vigtigt i arbejdet med udsatte børn, da de ikke kræver den samme støtte og omsorg. Man skal altså altid tage udgangspunkt i det enkelte barn. 42

44 Litteraturliste Bøger og artikler Austring, Bennyé D. og Sørensen, Merete (2010): Æstetisk virksomhed i pædagogisk regi. Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 2 maj 2010 Bae, Berit (1996): Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. I: Social Kritik, 1996 nr. 47 Bendixen, Anne Birthe Due (2011): Udsat eller sat ud? I: Villumsen, Anne Marie (red.): Ude af sammenhæng om professionelles arbejde med børn i udsatte positioner. ViaSystime Bräuner, Frede (2010): Kost Adfærd Indlæringsevne. 5. udgave. Krim. Bøggild, Jesper (2010): Inklusion kun hvis alle leger med. I: ØSTJYSKE pædagoger, nr. 3 september 2010 Dale, Elisabet (2010): Drama gir trygge og flinkere elever. Drama nr Ejrnæs, Morten (2006): Social arv et begreb, der skader både forskning og pædagogik. I: Vera nr. 37 november 2006: Social arv- begreb og baggrund. Ejrnæs, Morten (2010): Det ved vi om social arv. Dafolo Forlag Ejrnæs, Morten (2011): Social arv. I: Møller, Iver Hornemann og Larsen, Jørgen Elm og (red.): Socialpolitik. 3. udgave. Hans Reitzels forlag Ejrnæs, Morten, Gabrielsen, Gorm og Nørrung, Per (2004): Social opdrift, social arv. 2. udgave. Akademisk forlag. Fugl, Marie (2009): Vi vil lighed, men får opdelinger. I: Børn&Unge: Forskning. Nr. 5, november 2009 Goffman, Erving (2009): Stigma, om afvigerens sociale identitet. 2. udgave. Samfundslitteratur. Halse, John Aasted (2007): Negativ social arv. Om tidlig indsats over for risikobørn og deres familier. Kroghs Forlag Hansen, Janne Hedegaard (2008): Individ og fællesskab om inklusion og eksklusion I: Schou, Carsten og Pedersen, Carsten (red.): Samfundet i pædagogisk arbejde, et sociologisk perspektiv. 2. udgave. Akademisk Forlag Hansen, Lars Borst og Grundahl, Trine Holck (2011): Når det udsatte barn går i overgang. I: Villumsen, Anne Marie: Ude af sammenhæng om professionelles arbejde med børn i udsatte positioner. ViaSystime Haugaard, Annette (2011): Inklusion er fællesskabets pædagogik. I: Børn&Unge Forskning, nr , side

45 Holm, Claus (2009): Daginstitutionen - de ligeværdiges læringsarena. I: Børn&Unge: Forskning. Nr. 5, november 2009 Holm, Peder (2009): De hvide er bare blevet brune. I: Børn&Unge: Forskning. Nr. 5, november 2009 Højholdt, Andy (2009): Den tværprofessionelle praktiker. Hans Reitzels Forlag Høyer, Mette og Stenstrup, Christina (2010): Mønsterbrydning i et tilknytningsteoretisk perspektiv. I: Sørensen, Jytte Birk (red.): Mønsterbrud i opbrud. Dafolo Forlag Ilfeldt, Pernille og Schroll, Kristine (2006): Viden om social arv som positivt arbejdsredskab i de danske daginstitutioner. I: Vera nr. 37 november 2006: Social arv- begreb og baggrund. Jensen, Bente (2005): Kan daginstitutioner gøre en forskel? Socialforskningsinstituttet Jensen, Bente (2007): Social arv, pædagogik og læring i daginstitutioner. Hans Reitzels Forlag Jensen, Elsebeth og Jensen, Helle (2007): Professionelt forældresamarbejde. Akademisk Forlag Jørgensen, Per Schultz (2012): Forord. I: Bo, Karen-Asta, Guldager, Jens og Zeeberg, Birgitte (red.): Udsatte børn et helhedsperspektiv. 2. udgave. Akademisk Forlag Kornerup, Ida (2009): Inklusion som begreb og styringsredskab. I: Pedersen, Carsten (red.): Inklusionens pædagogik. Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen. Hans Reitzels Forlag Krøigård, Kirsten (2011): Evidensbaseret arbejde med udsatte børn. I: Villumsen, Anne Marie (red.): Ude af sammenhæng om professionelles arbejde med børn i udsatte positioner. ViaSystime Larsen, Maja Røn (2005): Perspektiver på de institutionelle betingelsers betydning for forældresamarbejde. I: Højholt, Charlotte (red.): Forældresamarbejde forskning i fællesskab. Dansk psykologisk forlag. Lauvås, Kristi og Lauvås, Per (2006): Tværfagligt samarbejde perspektiv og strategi. 2. udgave. Forlaget Klim. Lihme, Benny (2006): Den sociale arv som fagligt fyord begrebet social arv er blevet nogle sociologers gode fjende. I: Vera nr. 37 november 2006: Social arv- begreb og baggrund. Madsen, Bent (2009): Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer. I: Pedersen, Carsten (red.): Inklusionens pædagogik. Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen. Hans Reitzels Forlag Meyer, Rune (2004): At drage op til at udvise god opdragelse. Kvan, årgang 24, nr. 69 Møller, Iver Hornemann og Larsen, Jørgen Elm (2011): Socialpolitik. 3. udgave. Hans Reitzels Forlag Mørch, Susanne Idun (2008): Kommunikationskultur. Samtaler i pædagogisk arbejde. Academica 44

46 Palludan, Charlotte (2004): At være eller blive et kompetent barn om sociale distinktionsprocesser i børnehaven. I: Ellegaard, Thomas og Stanek, Anja Hvidtfeldt (red.): Læreplaner i børnehaven. Baggrund og perspektiver. Kroghs Forlag Palludan, Charlotte (2005): Børnehaven gør en forskel. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag Pedersen, Carsten (2009): Den pædagogiske sag et socialt inkluderende perspektiv. I: Pedersen, Carsten (red.): Inklusionens pædagogik. Hans Reitzels Forlag Petersen, Kirsten Elisa (2011): Hvad ved vi egentlig om de udsatte børn? I: Villumsen, Anne Marie (red.): Ude af sammenhæng om professionelles arbejde med børn i udsatte positioner. ViaSystime Petersen, Kirsten Elisa (2011): Pædagogisk arbejde med sociale udsatte børn i børnehaven. Akademisk Forlag Ploug, Niels (red.) (2003): Vidensopsamling om social arv. Socialministeriet Ploug, Niels (red.) (2007): Social arv og social ulighed. Hans Reitzels Forlag Skytte, Marianne (2008): Kategorisering og kulturopfattelse. I: Schou, Carsten og Pedersen, Carsten (red.): Samfundet i pædagogisk arbejde, et sociologisk perspektiv. 2.udgave. Akademisk Forlag. Sommer, Dion (2003): Barndomspsykologi. Udvikling i en forandret verden. 2. udgave. Hans Reitzels Forlag Sommer, Dion (2010): Hvad er resiliens. I: Sørensen, Jytte Birk (red.): Mønsterbrud i opbrud. Dafolo Forlag Sommerschild, Hilchen (2000): Mestring som styrende begreb. I: Gjærum, Bente, Grøholt, Berit og Sommerschild, Hilchen (red.): Mestring som mulighed i mødet med børn, unge og forældre. Hans Reitzels Forlag Struve, Kaj (2009): Inklusion ideal og virkelighed. 1. udgave. VIA Systime Weirsøe, Mathilde (2009): Den rette omsorg for Nikolaj. I: Børn&Unge: Forskning. Nr. 5, november

47 Hjemmesider BUPL (2012): 6 temaer i pædagogiske læreplaner. Fundet på den 6/ Document BUPL (2012): Dialog om etiske dilemmaer. Fundet på den 23/ BUPL (2012): Etisk grundlag for pædagoger. Fundet på den 23/ BUPL (2012): Vejen til professionsetik for pædagoger. Fundet på den 23/ Børn & Unge (2013): Tidlig opsporing og indsats. Fundet på den 10/ Børne- og familieforvaltningen (2010): Børn og unge med særlige behov. Fundet på den 10/ Børne- og familieforvaltningen (2011): Samarbejdet med Pædagogisk, Psykologisk Rådgivning (PPR). Fundet på den 10/ Dagtilbudsafdelingen (2009): Mad- og måltidspolitik. Fundet på den 16/ eb pdf Deleuran, René og Olsen, Mathilde (2011): TRAS. Fundet på den 4/ Duus, Hanne (2010): Børn og unge har krav på tværfagligt samarbejde. Fundet på den 23/ G-R Psykologerne: ICDP. Fundet på den 4/ Gyldendal (2011): Social arv. Fundet på den 7/ =social%20arv Hillgaard, Lis (2005): Børnelinealen. Fundet på den 14/ Børnelinealen-A4-v2lille.pdf Højbjerg, Mette (2010): Forsker: Der er for mange dårlige pædagoger. Fundet på den 5/

48 Rønning, Asle (2011): Børn med ADHD bør have testdiæt. Fundet på den 6/ Servicestyrelsen: Servicelovens 49 a. Fundet på den 22/ Social- og integrationsministeriet: Barnets Reform. Fundet på den 6/ Social- og integrationsministeriet: Underretningspligt. Fundet på den 12/ Socialstyrelsen (2013): Underretningspligt. Fundet på den 17/ Statsministeriet (2011): Statsminister Helle Thorning-Schmidts tale ved Folketingets åbning tirsdag den 4. oktober Fundet på den 23/ Love Bekendtgørelse af lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge (dagtilbudsloven), nr. 668 af 17. juni 2011 Bekendtgørelse af lov om social service, nr. 810 af 19. juli

49 Bilag 1 Kilde: Ejrnæs, Morten, Gabrielsen, Gorm og Nørrung, Per (2004): Social opdrift, social arv. 2. udgave. Akademisk forlag. Side

50 Bilag 2 Kilde: Ejrnæs, Morten (2011): Social arv. I: Møller, Iver Hornemann og Larsen, Jørgen Elm og (red.): Socialpolitik. 3. udgave. Hans Reitzels forlag. Side

51 Bilag 3 Kilde: Børne- og familieforvaltningen (2010): Børn og unge med særlige behov. 50