Rasmus Hejse Hansen VIA University College, Aarhus

Transkript

1 Indhold Indledning... 2 Læsevejledning... 3 Afsnit 1: Hvordan lærer børn engelsk?... 4 Afsnit 2: Børns Mestring og Kompetenceudvikling... 9 Selvopfattelse:... 9 Selvpsykologien: Selvet og mestring: Læreren og mestring: Afsnit 3: Interviewundersøgelse Resultaterne i skemaform Rangering Kilder til engelsk input Sammenstilling Vurdering og teoretisk analyse af undersøgelsen Afsnit 5: Engelsk som klasserumssprog Skema over Birgittes undervisning Overordnet beskrivelse af undervisningen Filtre og stilhed Flow i undervisning Input: Pædagogiske komplikationer: Vurdering: Afsnit 6 - Tidlig sprogstart Elevers personlighed Co-operative learning Den Kritiske Periode Konklusion: Bibliografi

2 Indledning I min opgave søger jeg, at diskutere spørgsmålet om hvor tidligt det er hensigtsmæssigt at begynde fremmedsprogtilegnelse, i dette tilfælde i forhold til engelskundervisning i folkeskolen. De seneste år har man oftere og oftere i den offentlige debat hørt udtryk som jo tidligere jo bedre, og det varierer på folkeskoler rundt omkring i landet, på hvilke klassetrin man starter med at have engelsk som integreret fag. Når man umiddelbart kigger på problemstillingen omkring tidlig sprogstart, så fristes mange til at tillægge sig ovenstående holdning, hvilket formentlig har meget at gøre med det store omgang af engelsk, som mennesker og dermed også børn møder i deres hverdag. Internettet, fjernsyn og andre medier er med til konstant at øge dette omfang og de nye generationer af børn vokser op med et stort kendskab til disse medier og får på den måde meget engelsk input. Jeg ønsker imidlertid, at undersøge hvor stor en fordel al denne input er og hvorfor. Ved at tage udgangspunkt i hverdagens store omfang af engelsk input, analysere og fastslå præcist hvad dette medfører og hvordan man udnytter denne viden i fremmedsprogsundervisning, søger jeg, at nærme mig en konklusion, hvor jeg kan vurdere hvilke fordele og ulemper der er ved en tidlig sprogstart. I Fælles Mål 2009 under afsnittet Lærerens fokus på sprogtilegnelse og i forbindelse med beskrivelsen af det input man som engelsklærer skal tilbyde sine elever, står der følgende: Input omfatter i høj grad også lærerens eget brug af engelsk i naturlig kommunikation med eleverne gennem opbygning af engelsk som klasseværelsessprog. 1 Undervisningsministeriet kræver således, at fremmedsprogsunderviseren ved selv at tale engelsk i sine timer søger at gøre engelsk, ikke dansk, til det sprog, engelskundervisningen foregår på. I mine forskellige praktikperioder i forbindelse med min uddannelse, har jeg både oplevet engelsklærere som talte meget og meget lidt engelsk i deres undervisning, men jeg har aldrig, før arbejdet med denne opgave, overværet en engelskundervisning, hvor læreren rent faktisk, tog ordene i Fælles Mål 2009 bogstavligt og udelukkende talte engelsk. Ligeledes har jeg selv i flere af mine praktikperioder forsøgt at holde undervisningen på engelsk, men har oplevet, at jeg siden hen er forfaldet til at bruge dansk, i starten kun i nødstilfælde, men til sidst foregik en stor del af min undervisning på dansk, og jeg følte, at jeg havde svigtet min egen plan. Jeg indser nu, at jeg ikke ved nok om hvorfor engelsk som klassesprog er så vigtigt, at Undervisningsministeriet kræver det brugt, og det er dette hvorfor jeg ønsker at undersøge, samt forsøge at fastslå hvilken plads dette har i spørgsmålet om hvor tidligt fremmedsprogsundervisning bør forekomme. 1Fælles Mål

3 Metodebeskrivelse For at kunne danne sin egen mening omkring hvorvidt en tidlig sprogstart er fordelagtig, kræver det, at man gør sig klart hvordan børn lærer engelsk. Man skal nødvendigvis vide hvad sprogtilegnelse er, om der er forskel på sprogtilegnelse og sproglæring, hvilke pædagogiske processer og stadier der er tale om og hvad disse processer gør ved børns følelsesliv, før man kan nærme sig en formning af sin egen mening. Jeg vil i første afsnit opstille forskellige hypoteser omkring sprogtilegnelse og sproglæring for at danne mig et umiddelbart billede af hvordan udviklingen af børns fremmedsprog foregår, inden jeg i afsnit 2 inddrager en pædagogisk vinkel omhandlende mestring og kompetenceudvikling samt kravet om disse på begyndertrinnet og hvad disse krav gør ved børn rent pædagogisk og ligeledes i forhold til diskussionen omkring tidlig sprogstart. I afsnit 3 præsenterer jeg en gennemgang samt analyse af en undersøgelse jeg har foretaget af en gruppe 2. klasses elever, som endnu ikke har modtaget engelskundervisning i skolen. Overordnet set forsøger undersøgelsen at fastslå, hvor meget engelsk disse børn kan samt hvor og hvordan de har lært/tilegnet sig det de kan, for på den måde at komme frem til en sammenhæng mellem disse. Jeg vil analysere undersøgelsen i lyset af de teorier jeg først har fremstillet og diskuteret i afsnit 1 og derigennem forsøge at bruge min egen erfaring gennem min forskningsundersøgelse til at vurdere hvilke teorier og hypoteser jeg kan tillægge mig. Ligeledes har jeg overværet en undervisningstime i en 3. klasse, hvor underviseren fra timens start til slut benyttede sig af engelsk som klasserumssprog. Som sagt havde jeg aldrig overværet en sådan type undervisning før og i afsnit 3 gennemgår, analyserer og vurderer jeg timen samt et interview med underviseren og forsøger at danne mig et billede af fordelene ved brugen af engelsk som klasserumssprog. Dernæst vil jeg i afsnit 4 diskutere min problemstilling omhandlende tidlig sprogstart nærmere og desuden undersøge hvilke pædagogiske komplikationer som kan opstå i den henseende, hovedsagligt i forhold til elevers motivation og selvværd i forbindelse med mødet med et nyt sprog. Da jeg i dette afsnit, modsat første afsnit, som fokuserer på hvordan selve sprogudviklingen foregår, vil gå mere i dybden med spørgsmålet om tidlig sprogstart, vil der her blive præsenteret en række nye teorier, som vil blive holdt op imod, det de tidligere afsnit samt min empiri har lært mig. Diskussionen af værdien af forskellige læringsmæssige og pædagogiske processer omkring fremmedsprogstilegnelse gennem forskellige teorier samt analysen af min interviewundersøgelse og en overværet engelskundervisning med fokus på engelsk som klasserumssprog, skal hjælpe mig med at udvikle et svar på min problemstilling. Læsevejledning Udover indledningen indeholder min opgave 4 afsnit samt konklusion og bibliografi. Hvert af de fire afsnit, inklusiv indledningen, indeholder et eller flere underafsnit. Afsnit såvel som underafsnit er nævnt i 3

4 indholdsfortegnelsen. Det bør bemærkes at siden, som indeholder indholdsfortegnelsen, har sidetal nummer et. Siderne indeholder fodnoter med kilder inklusiv henvisninger til forfattere og eventuelle sidetal. Det bør bemærkes, at hvis jeg citerer en forfatter for noget, som er publiceret i et værk af en anden forfatter, så står navnet på forfatteren af den originale tekst i fodnoten, mens navnet på forfatteren af det pågældende publicerede værk kan ses i bibliografien bagest i opgaven, hvor alle andre oplysninger om værket ligeledes kan findes. Afsnit 1: Hvordan lærer børn engelsk? I dette første afsnit, søger jeg at udforske, hvordan processen omkring et barns fremmedsprogstilegnelse foregår på mest gunstig vis. Jeg vil diskutere forskellige aspekter af og teorier omkring sprogtilegnelse og sproglæring og på sigt forsøge at forme mit eget syn. Input Stephen Krashen opstiller fem hypoteser, hvoraf den første, THE ACQUISITION-LEARNING DISTINCTION 2 påstår, at der er forskel på hvordan elever lærer sprog og hvordan de tilegner sig sprog. De fire andre hypoteser tager udgangspunkt i denne påstand, og den fjerde, THE INPUT HYPOTHESIS beskrives således af Krashen: a necessary (but not sufficient) condition to move from stage i to stage i+1 is that the acquirer understands input that contains i+1, where understand means that the acquirer is focused on the meaning and not the form of the message. 3 Her star I for input, som eleven allerede er i stand til at forstå, og i+1 er således det næste, eleven har mulighed for at tilegne sig. Hvis vi slår ned på sidste sætning i den påstand, så påstås der, at meaning, har en vigtig rolle, hvis et barn skal komme fra det stadie, det er på i dets sprogtilegnelse, til det næste. Krashen skriver yderligere: As Hatch (1978) has pointed out, our assumption has been that we first learn structures, then practice using them in communication, and this is how fluency develops. The input hypothesis says the opposite. It says we acquire by "going for meaning" first, and as a result, we acquire structure! 4 I sin teori om THE ACQUISITION-LEARNING DISTINCTION sidestiller Krashen altså tilegnelse af et andetsprog med tilegnelse at et førstesprog, forstået på den måde, at et dansk barn for eksempel tilegner sig engelsk på sammen måde som da det første gang lærte at tale dansk. I den sammehæng nævner han begrebet 2Principles and Practice in second Language acquisition, s. 20 3Principles and Practice in second Language acquisition, s. 21 4Principles and Practice in second Language acquisition, s. 21 4

5 caretaker speech5, hvormed der menes the modifications that parents and others make when talking to young children 6. Han forklarer hvordan forældre, når deres barn er ved at lære at tale, forsimpler deres sprog for at gøre det nemmere for barnet at forstå, og i den forbindelse nævner han ligeledes the here and now principle,7 og forklarer, at det dækker over det faktum at en stor del af al caretaker speach omhandler noget, som barnet kan se. Også her er kontekst således en vigtig faktor. At lytte i stilhed Krashen beskriver ligeledes et begreb, som han kalder the silent period,8 altså en lang periode, hvor barnet ikke udtrykker sig mundligt på det sprog, som det modtager undervisning i. Krashens forhold til denne the silent period, er at den er en nødvendig fase for barnet, som underviseren skal anerkende i stedet for at forsøge at tvinge barnet til at tale. Som han skriver, the child is building up competence in the second language via listening, by understanding the language around him. In accordance with the input hypothesis, speaking ability emerges on its own after enough competence has been developed by listening and understanding. 9 Han forklarer ligeledes, at tvinger man et barn til at tale engelsk, før den nødvendige kompetence er udviklet i stilhed vil det lave syntaktiske fejl, som er svære at rette op på senere, ment på den måde, at barnet vil forfalde til at bruge grammatiske regler fra modersmålet, når han taler det nye sprog.10 Barnet er simpelthen både ved at udvikle sine sproglige kompetencer samt opbygge sproglig selvtillid, og ifølge Krashen er dette en naturlig og positiv proces, som bør imødekommes af læreren. Teorien om The Silent Period er et klart eksempel på Krashens store fokus på input. Monitor Krashens teorier bygger på en påstand om, at størstedelen af al sprogtilegnelse, både med hensyn til den mundtlige og skriftlige del foregår ubevidst i mennesket. Han kalder sin tredje hypotese for The Monitor Hypothesis, og denne foreslår, at der, i forbindelse med sprogudvikling, kun bliver tale om en, for barnet, 5Principles and Practice in second Language acquisition, s. 22 6Principles and Practice in second Language acquisition, s. 22 7Principles and Practice in second Language acquisition, s. 23 8Principles and Practice in second Language acquisition, s. 23 9Principles and Practice in second Language acquisition, s Principles and Practice in second Language acquisition, s. 27 5

6 bevidst proces sjældent og kun i disse faser er der tale om egentlig læring, ikke sprogtilegnelse. Når processen bliver nødt til at være bevidst gør vi, ifølge Krashen, brug af en slags monitor eller editor, dvs. en funktion som bevidst går ind og redigerer vores tilegnede sprog. Han forklarer, at monitoren er nødvendig i følgende tre dele af læring: Time, Form samt det han kalder Know the Rule. For at forstå det nye sprog korrekt skal elever altså have god tid til at lære sprogets form og dets specifikke grammatiske regler, og dette kan ikke tilegnes godt nok udelukkende gennem input i form af for eksempel samtaler.11 Her kræves der, ifølge Krashen, at man bruger sin monitor til at finpudse sproget, og der bliver dermed tale om bevidst læring. 12 Output Merrill Swain udviklede Output-hypotesen som et modsvar til Krashens påstand om, at input som det eneste kan bære en god sprogtilegnelse. For Swain skal barnet også bruge sproget for at lære det og hun nævner især gruppearbejde som brugbart tiltag i den henseende. Gennem undersøgelser påstår hun, at have fundet frem til, at elever i samarbejdet med andre opdager eventuelle huller i deres eget sprog, som de efterfølgende kan udfylde ved at spørge gruppemedlemmerne eller læreren eller ved at slå op i en ordbog.13 Hun forklarer yderligere, at The important point, however, in this context, is that it was the act of attempting to produce language which focused the learner s attention on what he or she did not know. 14. I forsøget på at tale på det fremmede sprog, bliver eleven således, ifølge Swain, opmærksom på sine fejl og mangler og kan derfor rette dem, hvilket Swain ser som en del af udviklingen af det nye sprog. Som jeg læser Swains teorier omkring output, er hendes største kritik af Krashens input-hypotese, at der, efter hendes mening, opstår mangler i elevens tilegnede sprog, som eleven ikke får mulighed for at rette op på, hvis ikke eleven fra starten får lov at producere sprog. Udviklingszoner Jeg ser visse ligheder mellem Krashens INPUT HYPOTHESIS og Lev Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling, the zone of proximal development, selvom Vygotskys teori beskæftiger sig med læring generelt, hvor Krashens beskriver sprogtilegnelse og udelukkende omfatter input. Som Vygotsky formulerer 11Principles and Practice in Second Language Acquisition, Stephen Krashen, s Principles and Practice in Second Language Acquisition, Stephen Krashen, s Sociocultural Theory and Seond Language Learning, afsnittet af Merril Train, s Sociocultural Theory and Seond Language Learning, afsnittet af Merril Train s

7 det, The zone of proximal development defines those functions that have not yet matured but are in the process of maturation, 15 og han mener ligeledes, at eleven kan bevæge sig ind i zonen med hjælp udefra i form af for eksempel en lærer eller en forælder. Således kan Vygotskys syn på børns læring beskrives som værende konstant i udvikling, hvis givet den rette hjælp, hvilket han formulerer således: what a child can do with assistance today she will be able to do by herself tomorrow. 16 Vygotsky definerede ligeledes begrebet scaffolding, som af Karen Lund beskrives således: Når novicen (barnet, eleven, den studerende) indgår i eksperimenterende dialog med eksperten (forælderen, underviseren), faciliterer eksperten via sit stilladsbyggeri at novicen bliver i stand til at bevæge sig ind i zonen for nærmeste udvikling 17. Eksperten har således allerede nået den næste zone og kan guide novicen derind. Her er gruppearbejde en vigtig faktor, fordi dette møde mellem ekspert og novice i gruppesituationer ofte vil forekomme. Zonen for nærmeste udvikling er altså nærmest identisk med det som Krashen kalder i+1, altså det næste stadie, eleven er i stand til at nå rent udviklingsmæssigt. I begge teorier er der tale om, at eleven kommer til at forstå noget, som er på et niveau, han endnu ikke har nået. Forskellen i de to teorier ligger i, hvordan barnet kan nå dette stadie. Hvor Vygotsky lægger stor vægt på assistance udefra, fokuserer Krashen hovedsagligt på input i sig selv, og assistancen ligger i at producere den rette type input for eleven, i hvilken sammenhæng kontekst har stor betydning. Heri er Karen Lund enig, når hun forklarer betydningen af det hun kalder kontekstrige læringsrum. Hun skriver, at Jo færre kilder til forståelse der omgiver den sproglige kommunikation fx inddragelse af billeder, video, værkstedsbaseret eller virkelighedsbaseret praksis og jo mere betydningen alene hviler på sproget, desto større krav stiller det til de sproglige kompetencer 18. Bevidst og ubevidst læring Karen Lund forklarer det hun kalder et funktionelt sprogsyn som et sprogsyn,..hvor sproget ses som et middel til kommunikation Hun beskriver hvordan sproget indeholder fire hovedkomponenter, som ikke kan eksistere uden hinanden. Disse er sprogets udtryksside samt dets grammatiske, semantiske og pragmatiske funktioner.20 Hun skriver ligeledes følgende: Kommunikation som drivkraften bag tilegnelse slår altså tydeligt igennem i den måde man i den tidlige sprogudvikling i alverdens sprog søger de få 15Reading on the development of children, s Reading on the development of children, s Sprogfag i Forandring, Karen Lund, s Sprogfag i forandring, s Sprogfag i forandring, Karen Lund, s Sprogfag i forandring, Karen Lund, s. 86 7

8 udvalgte dele af sproget som bedst muligt kan hjælpe én til en tidlig basal kommunikation. 21 Kommunikation er således essentiel for Karen Lund, idet det kan ses som selve målet for sprogtilegnelsen. Lund nævner også Krashens input-hypotese og forklarer hvordan den bygger på Chomskys teorier om at vi fra fødslen er udstyret med en mental tilegnelsesanordning (The Language Faculty) der på baggrund af et ganske beskedent input sætter mennesket i stand til at tilegne sig sit modersmåls strukturer inden for et kort åremål. 22 Teorien om The Language Faculty, foreslår altså, som Lund forklarer, at læring foregår ubevidst.23 I direkte kontrast til dette syn står teoretikere som Merrill Swain, som er nævnt ovenfor, og som mener, at sprogtilegnelse også kræver, at man slår ned på sit eget sprog for at kunne udvikle det, dvs. at processer hvori læringen er bevidst er ligeså nødvendig som den ubevidste læring. I den henseende nævner Lund også Ellis og Larsen-Freeman, som..ser bevidst opmærksomhed som selve omdrejningspunktet for sproglæring.. 24 Lund forklarer, at disse teoretikere, i dyb kontrast til Krashen og Chomsky, ser det som vigtigst, at sprogtilegnelsen foregår ved et konstant fokus på eget sprog. Opsummering Det er blevet mig klart, at sprogtilegnelse består af forskellige stadier. Hvis en elev skal bevæge sig fra det stadie han er på, kræver det, at han præsenteres for materiale eller aktiviteter, der fagligt befinder sig på stadiet over det, han i forvejen er på. Ifølge Krashen kan dette stadie nås udelukkende gennem input, forstået således, at eleven tilegner sig sprog, han i forvejen ikke forstår, simpelthen ved at høre det. Den første del af sprogtilegnelsen kan tilmed indeholde en lang periode, hvor eleven overhovedet ikke selv udtrykker sig mundtlig og dette er blot et tegn på, at han er ved at behandle input og derigennem udvikle sit sprog. Den selvsamme input bør, ifølge Krashen, have kontekst, dvs. bevæge sig i et område, eleven kan forstå og relatere til. Ifølge Vygotsky er eleven ligeledes i stand til at nå det næste stadie i sin sprogtilegnelse ved at møde fagligt materiale på et niveau højere end det han befinder sig på, men har brug for en hjælper til at bringe ham til dette næste stadie. Swain kritiserer påstanden om, at input alene er nok og mener, at barnet skal bruge og producere sprog sammen med andre, for på den måde at blive opmærksom på sine mangler med henblik på at råde bod på dem. 21Sprogfag i forandring, Karen Lund s Sprogfag i forandring, Karen Lund, s Sprogfag i forandring, Karen Lund, s Sprogfag i forandring, Karen Lund, s

9 Jeg tillægger mig imidlertid Karen Lunds problemstilling idet spørgsmålet om hvordan børn lærer engelsk, for mig at se, i virkeligheden er et spørgsmål om hvorvidt børn lærer engelsk bevidst eller ubevidst eller om der er tale om en kombination.. Jeg vil, i kommende afsnit, analysere en undersøgelse, jeg har foretaget og forsøge at fastslå hvilke teorier jeg, ud fra resultatet af min analyse, kan tillægge mig, og derigennem forsøge at forme mit eget syn på, hvordan hensigtsmæssig sprogtilegnelse foregår. Afsnit 2: Børns Mestring og Kompetenceudvikling Vores skolesystem er bygget op som en årelang vej mod et resultat, det resultat være sig et eksamensbesvis, som giver eleverne videre adgang i uddannelsessystemet. Med sådan en struktur kan det ikke undgås, at et hvis pres lægges på nogle elever. Skolen stiller nemlig et tydeligt krav om mestring, og i dette afsnit vil jeg diskutere eventuelle fordele og ulemper ved dette krav og forsøge at perspektivere dette til diskussionen om tidlig sprogstart. Selvopfattelse: Sidsel og Einar M. Skaalvik beskriver i Skolens Læringsmiljø hvordan de fleste psykologiske problemer hos mennesker såsom angst og depression udløses af et lavt selvværd. En persons selvværd påvirkes af hans selvopfattelse og hans selvopfattelse, hvilket ikke nødvendigvis er hvordan personen er eller hvordan andre ser ham men udelukkende hvordan han ser sig selv, dannes igennem hans tidlige erfaringer.25 I forbindelse med lav selvopfattelse taler Skaalvik og Skaalvik også om lav faglig selvopfattelse, hvilket kan have store negative konsekvenser. De beskriver hvordan, elever kan have en stor frygt for præstationssituationer i skolen, fordi de forventer at lide nederlag og fordi skolen formulerer til dem, at det er vigtigt ikke at fejle. Mange elevers manglende motivation og deraf mangelfulde præstationer i skolearbejdet kan således skyldes deres lave faglige selvopfattelse, fordi de vælger at lade være med at deltage fuldt ud for at undgå smerten ved nederlaget. Omvendt kan disse mangelfulde præstationer også selv fremprovokere den lave faglige selvopfattelse.26 Den type selvopfattelse, som er relevant i min diskussion kaldes af Skaalvik og Skaalvik for 'intellektuel og akademisk selvopfattelse' og opstår ud fra elevens bedømmelser af eget niveau i forhold til dennes præstationer i for eksempel skolen. De nævner et begreb som Rosenberg kalder for 'jeg-udvidelser'. Disse 25 Skaalvik og Skaalvik, s Skaalvik og Skaalvik, s. 85 9

10 beskriver områder, som ikke rent fysisk er dele af en person, men som personen rent mentalt ser som dele af sig selv. Skaalvik og Skaalvik nævner familiemedlemmer som et eksempel. Hvis et barns forældre bliver omtalt i et dårligt lys, kan barnet føle det som et angreb på sig selv. Det samme gælder barnets produkter, for eksempel dets skolearbejde. I mine mange praktik-perioder har jeg oplevet klassekulturer hvori det at være dygtig i skolen var populært, og min undersøgelse viste en tydelig lyst til, i dette tilfælde, at lære engelsk, så ud fra blandt andet disse erfaringer må skolearbejdet i danske skoleklasser i stort omfang siges at kunne betegnes som elevers jeg-udvidelser.27 Ligeledes nævner forfatterne i bogen Skolens Læringsmiljø teoretikeren Bandura, som har forsket i området 'forventning om mestring'. Herunder ser Bandura det han kalder for 'autentiske mestringserfaringer' som værende den vigtigste kilde til disse forventninger om mestring. Når et barn oplever at mislykkes tidligt i en læringsproces er det særdeles uhensigtsmæssigt, mener Bandura, fordi barnets forventninger om mestring af fremtidige opgaver svækkes og det førnævnte problem, hvori barnets motivation daler grundet frygten for at fejle, kan opstå. Modsat har oplevelser, hvor barnet lykkes, positiv effekt på forventningen om fremtidig mestring.28 En positiv læringsproces kræver således, at eleverne fra starten præsenteres for opgaver og processer på et niveau som de er i stand til at mestre, og det er dermed essentielt, at læreren tager elevernes forudsætninger i betragtning.29 Brugen af engelsk som klasserumsprog, som ofte bygger på Krashens teorier omkring input, vil nødvendigvis medføre visse komplikationer i forhold til forventning om mestring, da mange elever, meget tidligt, vil opleve at de ikke mestrer det sprog, som præsenteres. Her kan man forsøge at gøre det tydeligt for eleverne, at der ikke er noget krav, om at de skal forsøge at tale sproget før de føler sig klar, hvilket vil blive uddybet i et senere afsnit, men de vil stadig opleve, at de ikke forstår det sprog, der bliver talt, altså at de mislykkes. En undervisning med en stor mængde sproglig input medfører altså en risiko for, at elever tidligt i læringsprocessen udvikler et lavt fagligt selvværd. Merrill Swain efterlyste muligheder for at producere sprog tidligt i læringsprocesser med henblik på at eleverne opdager deres mangler og fejl og dermed kan rette dem. Hvis man forestiller sig, at en lignende metode bruges fra starten i arbejdet med elevernes fremmedsprogtilegnelse, således at der er tale om 27 Skaalvik og Skaalvik, s Skaalvik og Skaalvik, s Skaalvik og Skaalvik 10

11 sprog på et niveau som er hensigtsmæssig i forhold til elevernes, af læreren nøje vurderede forudsætninger, vil eleverne opleve mestring, selvom processen rent faktisk har fokus på deres fejl. Mestringsoplevelsen opstår, når eleverne lykkes med at udfylde deres egne mangler, og når de så tidligt i læringsprocessen oplever, at de er i stand til dette, vil de fremover have en positiv forventning om mestring på dette punkt og deres motivation vil samtidig være større. De forventer nemlig fremover at kunne forbedre sig på punkter, hvor de har mangler. Selvpsykologien: I selvpsykologien, som beskrevet af Jan Tønnesvang i Selvet i Pædagogikken og udviklet af Heinz Kohut, arbejder man med begrebet selvobjekter. Et selvobjekt er et andet menneske som selvet enten påvirker eller lader sig påvirke af. Ligeledes taler denne gren af psykologien om '4 grundformer af rettethed, som andre bliver selvobjekt i forhold til'.30 Overordnet beskrevet beskæftiger den første grundform sig med menneskets optagelse af forestillingen om dem selv, den anden beskriver den enkeltes stræben efter mening med tilværelsen, den tredje forholder sig til behovet for at være en del af et fællesskab samt følelsen af det Tønnesvang kalder 'vi-hed' og den fjerde er menneskets stræben efter mestring og kompetenceudvikling. Et selv i balance er et selv, hvori de fire grundformer er optimalt afbalanceret, hvilket vil sige, at selvet har modtaget en optimal mængde frustration inden fordi de fire områder.31 Den optimale frustration er ifølge Tønnesvang 'den mellemvej som findes mellem total imødekommelse og total skuffelse'.32 Et eksempel kunne være, at et barn siger til sit selvobjekt, i dette tilfælde moderen: 'Mor, jeg er den klogeste og bedste i hele verden'. Hvis Moderen blot vælger at give barnet ret, er der tale om total imødekommelse og barnet har dermed ikke oplevet den nødvendige frustration, som ville have givet ham et selvbillede i trit med virkeligheden, og barnet vil fremover være afhængig af moderens bekræftelse. Vælger moderen derimod blankt at afvise nogen form for sandhed i barnets udbrud og endda skælder ham ud eller på anden vis straffer ham for det, vil barnet have et negativt forvrænget billede af sig selv. Ved begge senarier er barnet ikke blevet udsat for den optimale mængde frustration og strukturen mellem de fire grundformer af rettethed i selvet vil ikke blive udviklet optimalt Selvet i pædagogikken 31 Selvet i pædagogikken, kapitel 6 32 Selvet i Pædagogikken, s Selvet i pædagogikken,

12 Selvet og mestring: Jan Tønnesvang forklarer at der er 4 måder at være selvobjekt på, som er tilsvarende til de fire grundformer for rettehed, som jeg nævnte i det ovenstående. Disse er henholdsvis det spejlende, det betydningsbærende, det samhørighedsskabende og det udfordrende selvobjekt. Det vigtigste for en optimal udvikling af selvet inden for det fjerde område, og som er relevant for min diskussion, nemlig mestring og kompetenceudvikling, er således udfordring. Barnet skal udfordres, men det er altafgørende, at det ikke udfordres på en måde, så modet til at forsøge sig bliver svækket. I denne henseende skal barnets selvobjekter fungere som det Tønnesvang kalder for medspillende modspillere, hvilket igen vil sige, at de udfordrer barnet hensigtsmæssigt. Hvis barnet eksempelvis udfordres på et område, hvor han ikke har nogen forudsætning for at lykkes, så er der i stedet tale om, at selvobjektet fungerer som modspillende modspiller. Resultatet heraf kan være at barnet får store problemer i kommende læringsprocesser for eksempel i form af svag koncentration eller manglende motivation.34 Læreren og mestring: Når en skolelærer skal fremme en elevs kompetenceudvikling, går han således ind og fungerer som selvets udfordrende selvobjekt, og i undervisningssituationer gælder reglen fra før, om at eleven skal udfordres uden at hans mod svækkes. Tønnesvang nævner i den henseende vigtigheden af det materiale man som lærer vælger for sine elever. Det er vigtigt, mener han, at materialet befinder sig i elevernes livsverden. Indpakningen for emnet, hvori man søger at udvide elevernes kompetence, skal altså give mening for eleverne. Ord som context og meaning fra Krashens teorier om input nævnte jeg i forrige afsnit som værende vigtige for det materiale, som præsenteres for elever i forbindelse med sprogtilegnelse og det samme gør sig altså gælde, når læreren, som Tønnesvang beskriver det, fungerer som udfordrende selvobjekt.35 Essentielt for forholdet mellem en lærer og hans elev, når vi taler om elever på begydertrinnet, er at læreren (selvobjektet) ikke stækker elevens mod på at lære. Elevens tidlige mestringsoplevelser er, som Tønnesvang forklarer, altafgørende for hans fremtidige forventning om mestring. Og denne forventning har betydning for barnets koncentration og motivation. Jeg nævnte tidligere et eventuelt problem, som opstår ved brugen af engelsk som klasserumsprog, fordi der vil være utrolig mange muligheder for negative mestringsoplevelser. 34 Selvet i pædagogikken, afsnit 5 35 Selvet i pædagogikken, kapitel 6 12

13 Her er det, for det første, vigtigt, at materialet, som før nævnt, tager udgangspunkt i elevernes livsverden, men det er samtidig også essentielt, at læreren finder andre måder at møde elevernes forudsætninger på. Nogle af disse metoder vil blive uddybet i afsnittet om engelsk som klasserumssprog. Afsnit 3: Interviewundersøgelse I dette afsnit vil jeg undersøge hvilke forskellige forudsætninger børn har, når de får engelsk som fag i skolen. Når man starter med at have engelsk, starter alle elever rent officielt fra scratch, men det er selvfølgelig en utopisk forestilling, da nogle børn allerede kan tale og forstå noget af sproget, mens andre ikke har denne fordel. Jeg ønsker, at undersøge hvilke faktorer, der spiller ind i forbindelse med børns engelsksprogtilegnelse inden de modtager engelsk undervisning i skolen. Dette vil ske ved, at jeg gør rede for og analyserer en undersøgelse jeg foretog på Vestermarkskolen i Odder, hvor jeg interviewede seks elever (tre piger, tre drenge) fra en af skolens 2. klasser. Disse elever har ikke modtaget engelsk undervisning endnu, men på tidspunktet, hvor interviewene foregik, stod de til at skulle have engelsk som fag et skoleår senere. Interviewene fokuserede på tre hovedpunkter: Hvor meget engelsk eleverne kunne, hvordan eleven havde tilegnet sig det han/hun kunne samt hvordan elevens generelle forhold til engelsk var. Her er tale om et kvalitativt forskningsinterview og jeg har opdelt analysen af min undersøgelse i tre dele. Først følger en gennemgang af resultater, der beskæftiger sig med hvor meget engelsk de interviewede børn kan. Derefter gennemgår jeg den del af undersøgelsen, der omhandlede hvor og hvordan børnene havde tilegnet sig det de kan. Til sidst vil jeg forsøge at redegøre for en sammenhæng mellem hvor udviklede de forskellige elevers ordforråd er og hvilke typer input de har modtaget. Dette vil jeg gøre i forhold til den sammenhæng Anne Holmen finder mellem resultater og forklaringsårsager i forhold til en undersøgelse af Danmarks Evalueringsinstitut i 2003 og som hun diskuterer i Sprogfag i Forandring. Spørgsmålene Her følger en kort redegørelse for hvilke spørgsmål jeg stillede eleverne i min undersøgelse (Eleverne er 8 til 9 år gamle): 1. Hvilke engelske ord eller sætninger kender du? 2. Ved du hvad de betyder? 3. Hvordan synes du det engelske sprog lyder? 4. Hvordan har du lært det du kan? 5. I hvilke sammenhænge har du hørt engelsk? 6. Hvad har du gjort for at forstå de ord eller sætninger, du ikke forstår? 13

14 7. Kunne du tænke dig at lære engelsk? 8. Hvorfor vil du gerne lære engelsk? I forbindelse med spørgsmål 4 og 5, gav jeg, vel at mærke efter de havde svaret, eleverne forskellige hypotetiske situationer og bad dem formulere hvor tit, de møder engelske i disse situationer. Resultaterne i skemaform Dette skema beskæftiger sig udelukkende med hvor meget og hvad eleverne kan, i forhold til deres engelske ordforråd. Tælle til Sige Spørge Sige Sige Sige Sige en 10 eller hvad de hvad jeg mellem 1 mellem 5 mere end eller flere over på hedder hedder og 5 ord og ord sætninger engelsk på ord på på på engelsk engelsk engelsk engelsk Gustav Ja Ja Ja ja ja ja Ja Johanne s Ja Ja Nej ja ja nej Ja Noah Ja Ja Nej ja nej nej Ja Mathilde Ja Ja Nej ja ja nej Ja Lara Ja Ja Nej ja nej nej Nej Rosa Nej Ja Nej nej nej nej Nej Rangering Eleverne er nedenunder rangeret efter hvem, der havde det største ordforråd på engelsk, for at give at billede af forskellen, når jeg senere refererer til navnene. (Øverste navn havde det største ordforråd, mens den nederste havde det mindste): Gustav 14

15 Johannes Mathilde Noah Lara Rosa Kilder til engelsk input Som sagt forsøgte jeg også gennem interviewene at undersøge hvor elever, der endnu ikke modtaget engelsk undervisning i skolen, modtager engelsk input i deres hverdag. Jeg spurgte hver elev hvor ofte de stifter bekendtskab med det engelske sprog i forskellige udvalgte situationer. De kunne svare enten tit, sommetider eller aldrig. Gustav Engelsksprogede tegnefilm Sommetide r Engelsksprogede voksenfil m Nyhederne Internet (engelsksprogede hjemmesider Engelsksprogede Computer/ Playstationspil Rejser sommetider aldrig sommetider Tit sommetider Engelsktalende familie aldrig Johannes Aldrig sommetider aldrig aldrig Tit Sommetider aldrig Noah Aldrig aldrig sommetider sommetider sommetider Sommetider tit Mathilde Aldrig sommetider sommetider aldrig Aldrig tit aldrig Lara Aldrig sommetider aldrig aldrig Aldrig tit aldrig Rosa Aldrig aldrig aldrig aldrig Aldrig aldrig aldrig 15

16 Sammenstilling Jeg vil nu forsøge at sammenstille min undersøgelse med Anne Holmens skema om forklaringer på forskelle i engelskkundskaber36, lavet ud fra en rapport om en international undersøgelse foretaget af Danmarks Evalueringsinstitut. Undersøgelsen tog udgangspunkt i tosprogede elever, men som supplement blev lavet en anden undersøgelse, som forsøgte at fastslå hvilke andre elementer end tosproget hed, der ligger til grund for forskellige engelskkundskaber. Anne Holmen sætter i sin tabel seks forklaringstyper op, som jeg nu, en for en, vil sammenstille med min undersøgelse, for at vurdere om vi står tilbage med det samme billede af grundene til elevers forskellige forudsætninger. En markant forskel på den undersøgelse som Holmen refererer til og min undersøgelse, er at hendes er foretaget på elever, der allerede modtager engelskundervisning i skolen, hvor min udelukkende fokuserer på børn, der ikke endnu har modtaget undervisning i engelsk. (Følgende seks overskrifter (i kursiv) er de faktorer, Holmen nævner som indflydelsesrige for sprogudvikling i sin tabel, og disse overskrifter er derfor citeret direkte fra Sprogfag i forandring) 1. Input/exposure (kvantitativt og evt. kvalitativt: mundtligt input) : Anne Holmen nævner under denne kategori TV og film som en positiv faktor i børns sprogtilegnelse inden for det engelske sprog.37 Alle mine interviewede elever så dagligt tv eller film, hvor der er mulighed for at modtage det mundtlige input. Her var amerikanske nyhedsprogrammer, film og tegnefilm, de medier, flest elever nævnte hvor de modtog det mundtlige input. Men faktisk havde kun en af de seks elever set tegnefilm på engelsk, da alle populære amerikanske tegne- eller animationsfilm, såsom Disney-, Pixar- eller Dreamworks-produktioner udkommer med dansk tale. To elever nævnte Nyhederne som kilde til input, og her var blandingen af danske nyhedsoplæsere og interviews med engelsksprogede personer der, hvor inputtet forekom. Da jeg spurgte, hvad de gjorde for at forstå det engelske sprog, svarede den ene, at hun ikke forsøgte at forstå, og den anden sagde, at han forsøgte at læse underteksterne og når han ikke kunne nå at læse dem, spurgte han sine forældre hvad der blev talt om, men kun, når det var noget, der interesserede ham. Den sidste kilde de nævnte var film (her menes der engelsksprogede live-action film), og her havde fem ud de seks elever ofte set film, som de ligeledes forsøgte at forstå ved enten at læse underteksterne (to kunne ikke nå at læse dem, resten kunne læse og forstå omkring 50 % af teksterne) eller ved at spørge forældrene. 36Sprogfag i forandring, s Sprogfag i forandring, Holmen, s

17 Den sidste elev så aldrig engelsksprogede film med begrundelsen jeg gider ikke se dem, fordi jeg kan aldrig forstå hvad de siger. Indenfor rent mundtlig input, er der en anden faktor, der spiller ligeså meget ind som film, og det er børnenes møde med det engelske sprog i forbindelse med enten rejser eller engelsksprogede venner eller familie. Fire af eleverne har oplevet at lære engelske ord at kende ved at høre forældrene tale engelsk på rejser. Her var det dog ikke enkelte ord, eleverne kunne huske, men sammenhængen. Et eksempel, er en af pigerne, der nævner, at hendes far spurgte en italiener om vej på engelsk, og hun forstod hvilke vej de skulle køre ved at kigge på faderen og italienerens fagter. Jeg kunne forstå, at vi skulle ligeud og så til højre og at der var noget med en rundkørsel. Hun forklarede ligeledes, at italieneren havde sværere ved engelsk end faderen, og at de begge dermed var nødt til at forklare med kropssproget løbende med samtalen, når italieneren for eksempel forklarede ordet rundkørsel ved at forme en cirkel med hænderne. Faderen havde derefter sagt Round og lagt trykket, så det blev udtalt som et spørgsmål og italieneren havde nikket og forstået og det samme havde pigen. En af drengene var halvt koreaner og det meste af hans tilegnede engelske sprog kom fra samtaler, han havde overhørt mellem hans danske og koreanske familie på rejser og når de havde besøgt dem. Han havde ligeledes forsøgt at forstå sammenhæng ved at gætte sig frem og ved at læse de talendes kropsprog, samt ved at prøve at forstå konteksten. 2. Input/exposure (kvantitativt og evt. kvalitativt: mundtligt og skriftlig input) : Her menes der, i forhold til rapporten, ifølge Anne Holmen at De elever der er i kontakt med det engelske sprog via CD/kassettebånd, biograf, blade, bøger eller Internet meget, ofte eller nogle gange opnår højere testresultat end de elever der aldrig er det.38 Ingen af mine interviewede elever mente, at de havde lært engelsk i noget omfang gennem musik. De hørte alle ofte musik, men lyttede ikke til teksterne og var ikke interesserede i at forstå dem, på samme måde, som de var, når de for eksempel så engelsksprogede film. Ej heller havde de seks elever læst engelske bøger eller 38Sprogfag i forandring, Holmen, s

18 blade, men fem ud af seks oplevede ofte at møde engelske ord på internettet. Kun en var dog i stand til at huske et ord, som han havde lært fra internettet, dette ord var search, som han korrekt oversatte. Da jeg spurgte ind til hvilke hjemmesider, eleverne oftest besøgte, var der først og fremmest tale om dansksprogede hjemmesider. 3. Motivation (kvantitativ) : Her menes der, som beskrevet i rapporten følgende: Jo vigtigere elever mener det er at kunne engelsk, jo bedre er deres testresultat. 39 I denne kategori oplevede jeg et sammenfald mellem min undersøgelse og rapporten, som Anne Holmen refererer til. Da jeg spurgte eleverne, om de var interesserede i at lære engelsk, svarede de alle ja, men kun nogle af dem kunne formulere en klar grund hertil. Gustav og Johannes svarede begge, at de så det som en fordel, fordi de kunne bruge sproget, når de rejste. Noah gav en lignende grund. Som nævnt ønskede han, at være i stand til at forstå og konversere med sin koreanske familie. Malthilde og Lara svarede begge, at det kunne være sjovt at lære sproget og Rosa kunne ikke formulere en grund. Som beskrevet tidligere var Gustav og Johannes de to med det største ordforråd, og sammen med Noah, som rangerer nummer fire på listen er det de tre, der beskriver en specifik grund til, hvorfor det er vigtigt at lære engelsk. Mathilde, som var den med det tredje højeste ordforråd formulerede ikke nogen klar grund, men sagde at det virker som et sjovt sprog. Lara gav den lignende grund Det er sjovt, og Rosa som er den med det klart mindste engelske ordforråd var slet ikke i stand til at formulere en grund. 4. Motivation: (kvalitativ: instrumentel i relation til videreuddannelse og evt. også generel dannelse) : Her menes der ifølge Holmen De elever der vurderer at der er meget vigtige eller vigtige fordele ved at kunne engelsk, at de får brug for det det når de skal læse videre, og at de kan få adgang til nyheder inden for videnskab og teknologi, opnår højere testresultat end de elever der vurderer, at det er ikke så vigtigt eller slet ikke vigtigt Sprogfag i forandring, Holmen, s Sprogfag i forandring, Holmen, s

19 Denne forklaring er nærmest identisk med foregående punkt. Forskellen ligger i, om elever er i stand til at udtrykke en klar grund til deres motivation. Her stemmede rapporten ligeledes overens med min undersøgelse, da alle seks elever som sagt svarede ja, når de blev spurgt, om de ønskede at lære engelsk, men kun fem var i stand til at formulere en grund. Kigger man nærmere på de fem begrundelser, virker kun tre af grundene deciderede specifikke og velovervejede, svarende til de grunde som Holmen fremhæver under dette punkt. Mathilde havde det tredjestørste ordforråd. Noah s var næsten ligeså godt, mens Gustav s og Johannes var klart mere udviklede end resten. Rosa og Lara havde de klart mest mangelfulde ordforråd, og dermed fremgår det tydeligt, at de elever som straks er i stand til at formulere specifikke fordele ved at lære engelsk, samtidig er dem med det største ordforråd. 5. Sammenhæng mellem læsefærdighed på dansk og engelsk transfer of skill, evt. sproglig bevidsthed : I dette punkt er der tale om sammenfald mellem elevernes færdigheder inden for dansk- og engelskfagene.41 Da min undersøgelse, som sagt beskæftigede sig med elever, der ikke har modtaget undervisning i engelskfaget endnu, vil jeg, i denne kategori, forsøge at sammenstille elevernes faglige niveau i dansk med mængden af deres ordforråd indenfor engelsk. I denne sammenhæng, aftalte jeg, inden undersøgelsen, med klasselæreren af denne 2. klasse, at de elever, jeg fik lov at interviewe til undersøgelsen, var opdelt således, at jeg havde to elever, som hun vurderede som værende i klassens faglige top, målt udelukkende ud fra deres fagniveau i danskfaget, til rådighed. Ligeledes interviewede jeg to elever, som læreren vurderede som fagligt svage og to, som hun beskrev som liggende i klassens faglige midte. Noah og Gustav var således, af læreren, vurderet som fagligt stærke mens Mathilde og Johannes lå i midten og Rosa og Lara i bunden. Klasselærerens rangering ud fra elevernes faglige niveau ser således sådan ud (Det bør nævnes, at rækkefølgen hvormed navnene står i de forskellige tre grupper er tilfældig, det er kun grupperne der er rangeret): Gustav 41Sprogfag i forandring, Holmen, s

20 Noah Mathilde Johannes Lara Rosa Hvis man sammenstiller rangeringen, men den rangering, jeg lavede ud fra min undersøgelse af elevernes engelske ordforråd (på side 2), vil man se at den eneste forskel er, at Johannes og Noah har byttet plads, og man vil derfor kunne konkludere, at resultaterne af min undersøgelse stemmer overens med den rapport, Holmen beskriver, på det punkt, at der er sammenhæng mellem elevers faglige niveau i danskfaget og deres engelske ordforråd. 6. Sammenhæng mellem egenvurdering og målt sprogfærdighed : Her menes der, at der er sammenhæng mellem hvordan elever vurderer, at de selv klarer sig i engelskfaget indenfor læsning og afkodning og hvor gode de er til engelsk.42 Da eleverne i min undersøgelse ikke har modtaget engelsk undervisning og derfor ikke har stor erfaring med læsning af engelsk, vælger jeg under dette punkt i stedet at sammenligne med elevernes generelle forhold til det at skulle lære engelsk, og slutteligt deres forhold til sprogets lyd. Dette gør jeg henholdsvis i forhold til spørgsmål tre og syv i min undersøgelse Hvordan synes du det engelske sprog lyder? Samt Kunne du godt tænke dig at lære engelsk? Jeg stillede eleverne disse spørgsmål umiddelbart efter, at de havde udtalt de engelske ord og sætninger de kendte, dvs. lige efter de har talt engelsk, for at have erindringen om det talte sprog i frisk erindring. I forbindelse med spørgsmål tre, syntes kun Gustav og Johannes, at engelsk lyder henholdsvis godt eller sejt, hvilket jeg vælger at kategorisere som positivt ladede tillægsord, hvorimod tre af de andre fire brugte ordet mærkeligt i deres beskrivelse af sprogets lyd, mens Mathilde syntes, at engelsk lyder lidt sjovt. lidt sjovt kan tolkes både positivt og negativt, hvorimod jeg vurderer mærkeligt til at være negativt ladet. 42Sprogfag i forandring, Holmen, s

21 Med hensyn til spørgsmål syv, så nævnte jeg tidligere, at alle elever svarede ja, når de blev spurgt om de kunne tænke sig at lære engelsk, hvilket vidner om en generel positiv indstilling til tilegnelsen af dette sprog, så her er der ingen indikation på sammenhæng mellem en positiv indstilling til sproget og selve ordforrådet. Derimod, hvis man godtager vurderingen af godt og sejt som positivt ladede tillægsord og mærkeligt som negativt ladet, må jeg konkludere, at der, ifølge min undersøgelse og mere specifikt i forbindelse med spørgsmål tre, er sammenhæng mellem elevers generelle forhold til sprogets lyd og deres ordforråd, allerede inden de har modtaget undervisning i skolen, siden de elever, der beskrev sprogets lyd positivt, samtidig er dem med det største ordforråd. Vurdering og teoretisk analyse af undersøgelsen I forbindelse med de to første punkter omhandlende mundtlig og skriftlig input/exposure var der overensstemmelse mellem rapporten som beskrevet i Sprogfag i Forandring og min egen undersøgelse i forhold til påstanden om, at jo mere elever er i kontakt med mundtligt engelsk i det daglige, jo mere engelsk kan de. Men hvor Holmen for eksempel nævner film og tv som kilde til mundtligt input, oplevede jeg, som nævnt, en større sammenhæng mellem et større engelsk ordforråd og det jeg vælger at kalde autentisk mundtligt input. Hermed menes, at elever overhører samtaler på engelsk på rejser, eller mellem forældre og eventuelle engelsktalende familiemedlemmer, dvs. input der foregår i autentiske situationer, som eleven er en del af. Mine interviewede elever så alle tv og film, men ikke alle forsøgte at forstå hvad der blev sagt og nogle undgik endda bevidst engelsksprogede film. Flere nævnte dog rejseoplevelser, da jeg spurgte, hvordan de havde lært det de kunne. Her er der også en sammenhæng mellem det mundtlige input og motivation. Flere af eleverne nævnte ligeledes rejser, som grunde til, at de gerne ville lære engelsk. Disse elever havde samtidig det største ordforråd og dermed har autentisk mundtligt input med et klart og tydeligt formål, efter mine observationer i forbindelse med min undersøgelse, altså stor indvirkning på et barns sprogtilegnelse engelsk allerede inden, barnet modtager undervisning i skolen. Ligeledes kan jeg konkludere at, hvor de kilder Holmen fremhæver som vigtige mundtlige og skriftlige input, det være sig CD/kassettebånd, biograf, blade, bøger eller internet også efter mine observationer er indflydelsesrige, så bør computer- og Playstation-spil også nævnes, da jeg oplevede en sammenhæng mellem disse og mængden af elevernes ordforråd. Gustav og Johannes, de to, som kunne flest ord og sætninger på engelsk var tydeligvis store forbrugere af computer og Playstation, og mange af de ord de nævnte så som game, load, reload, fire in the hole, war osv. var ord, de først havde stiftet bekendtskab med i disse spil. De vidste ligeledes hvad ordene og vendingerne betød, og det var tydeligt i deres forklaring, at de simpelthen havde tilegnet sig meningen af ordene gennem spillets kontekst. 21

22 Her er det heller ikke uden relevans hvilke type spil, der er tale om. Vestermarkskolen i Odder supplerer, som nævnt, alle deres elever med Ipads, og gennem disse er de fleste af eleverne bekendte med diverse computerspil, men her er hovedsagligt tale om spil på dansk, indeholdende dansk tale og skrift. Selv de fire andre interviewede elever spillede ofte computerspil, men kun i Gustavs og Johannes tilfælde var der tale om et flertal af engelsksprogede spil, såsom Battlefield, Left For Dead og World Of Warcraft. Disse er spil med en høj grad af vold i form af krig, våben, blod osv. Battlefield er et krigsspil, Left For Dead et såkaldt first-person shooter-spil, hvor man med forskellige avancerede våben skyder og dræber zombier og World Of Warcraft foregår i en fantasy-inspireret verden, hvor man kæmper med sværd mod mytiske skabninger. Temaer som disse tiltrækker, ifølge min undersøgelse, drenge snarere end piger, og selvom andre faktorer, som beskrevet, spiller ind, så er der således en sammenhæng mellem et stort forbrug af computer- og Playstation-spil og et større engelsk ordforråd. Her er det også vigtigt, at skelne mellem computerspil og Internet. Internettet kan ligeledes være en kilde til en masse engelske input, og der findes populære muligheder for tovejskommunikation såsom Facebook og Twitter, men ligesom film og tv, så er det at søge på Internettet langt hen ad vejen en envejskommunikation. Computerspil er, i højere grad end internettet, autentisk mundtligt input, fordi spillerne er en del af den verden, de lever sig ind i. I de mere avancerede spil, som de førnævnte, har spilleren mulighed for at reagere på forskellige måder i forskellige situationer, samtidig med at spillet reagerer forskelligt, alt efter hvilke valg spilleren tager. Spillet kommunikerer således også med og ikke udelukkende til spilleren. Ligeledes opdagede jeg, som beskrevet, en sammenhæng mellem elevernes forhold til sprogets lyd og deres ordforråd, så jeg må vurdere, at de forklaringer Holmen nævner stemmer overens med min undersøgelse, men at jeg, som sagt, finder forholdet til sprogets lyd, autentisk mundtligt input og brugen af computer- og Playstation-spil, som værende ligeledes vigtige faktorer. Som jeg redegjorde for i første afsnit, lagde Krashen stor vægt på begrebet meaning, og argumenterede i THE INPUT HYPOTHESIS for, at et barn er i stand til at forstå sprogligt input på et fagligt niveau, det endnu ikke befinder sig på, hvis blot det forstår konteksten. Hvis man vælger at tro på denne påstand, så vil den kunne forklare, hvorfor Gustav og Johannes fra min undersøgelse havde det mest udviklede engelske ordforråd af de seks elever, jeg interviewede og mere relevant, hvorfor Johannes, som i dansk er fagligt svagere end Mathilde, men som når det kom til engelsk, som de ikke har modtaget undervisning i endnu, kunne mere end Mathilde. Med ordet meaning mente Krashen blandt andet kontekst, og som, jeg nævnte før, er Gustav og Johannes storforbrugere af engelsksprogede computer- og Playstation-spil. Da jeg spurgte de to drenge, hvad de gjorde, hvis der var ord i spillene, de ikke forstod, svarede de begge, at de gættede sig frem. Johannes gav mig et eksempel på dette, da jeg spurgte ham, hvordan han vidste, hvad sætningen come now betød, forklarede han hvordan en af karakterne i spillet Indiana jones ofte råber come now til spilleren, når man skal skynde sig af sted. Johannes ved ud fra konteksten af spillet, at karakteren vil have ham til at følge 22