Barnets alsidige personlige udvikling v/pernille Hviid

Transkript

1 Barnets alsidige personlige udvikling v/pernille Hviid Det udviklingspsykologiske perspektiv der i det følgende vil blive præsenteret kan betegnes som et subjektorienteret kontekstuelt perspektiv. Dette perspektiv eller de teoretiske briller - implicerer tre ting. At det er subjektorienteret implicerer som det første en forståelse af at barnet som en ung person, dvs. et medmenneske der ligesom os andre har vilje og behov for at forfølge sine interesser og engagementer, et medmennesker der har vilje og behov for at tilhøre kulturelle fællesskaber og et medmenneske der har brug for og vilje til at gøre sig respekteret, forstået og elsket. Som et ungt medmenneske har barnet endvidere krav på både beskyttelse og oplæring. Det kontekstuelle perspektiv implicerer for det andet en opfattelse af, at de sociale og kulturelle sammenhænge barnet deltager i fungerer som rammer eller guidelines for barnets liv og dets lærings- og udviklingsmuligheder. Det er igennem og i kraft af sine livsomstændigheder at barnet vil lære og udvikle sig som person. Dermed får kvaliteten af dagplejen, vuggestuen eller børnehaven stor betydning for børns personlige udvikling. Et subjektorienteret kontekstuelt perspektiv implicerer endeligt en antagelse om, at udvikling ikke kan ses som en forandring inde i barnet, men snarere må betragtes som et bevægende forhold mellem barn og omverden. Forandringer, nyheder, udvikling sætter altså spor i både barn og børnehave, barnet bliver person og børnehaven bliver barnets kultur. Udviklingsperspektivet lægger op til en læringsforståelse som den nedsatte arbejdsgruppe drøftede og tog udgangspunkt i, i samarbejdet omkring udformning af bekendtgørelsen. Denne læringsforståelse vil blive præsenteret sammen med eksempler der kan belyse dens funktion. Artiklen afsluttes med nogle overvejelser om, hvilke centrale opmærksomheder en institution kan udvikle, dersom den ønsker at støtte børns alsidige personlige udvikling. I den forbindelse vil begreber som: engagement, position, identitet og historie blive introduceret og udfoldet som orienteringsmarkører for det pædagogiske arbejde. Målgruppen for bekendtgørelsen er alle børn i alle dagtilbud. Det har været en eksplicit drivkraft i bekendtgørelsens tilblivelse at ville skabe grundlag for udvikling af gode forhold for også særligt udsatte børn. I nyere undersøgelser af kvaliteter og ressourcer i danske børns opvækst og vilkår viser der sig den efterhånden velkendte 20:80 fordeling. (Christensen, 2004) Det vurderes, at 80% af de danske familier har det udmærket (er ressourcestærke ), mens ca.13% har det besværligt (er delvist ressourcesvage ) og de sidste 7% har det rigtig svært (er ressourcesvage ). De ressourcestærke familier har naturligvis også deres problemer, men de er håndterbare for familien og de kan løses indenfor en relativt afgrænset tidsperiode. De ressourcesvage familier har derimod en overophobning af problemer at slås med og de varer tilmed i lang tid. Børn i de familier har ikke blot familieproblemer, men også en lang række af selvstændige 1

2 problemer på andre sociale arenaer herunder problemer i dagtilbudet. Dette kan ses som et argument for, at fænomenet social arv er en realitet. De har oftere end børn fra ressourcestærke familier eksempelvis problemer blandt jævnaldrende/ i venskaber, problemer i deres kontakt og samvær med lærere/pædagoger, problemer i adgang til fritidsaktiviteter etc. På baggrund af denne og andre undersøgelser, som viser at indsatser overfor ressourcesvage eller udsatte familier sjældent retter sig direkte mod børnene, anbefaler Christensen, at den daglige pædagogiske praksis geares til også at møde disse børns behov. At skulle løse/afhjælpe vanskeligheder og agere supplerende i forhold til en udmattet familie kræver naturligvis ekstra ressourcer fra institutionens side. Det er i den sammenhæng vigtigt at bemærke at de udsatte børn ikke er jævnt fordelt i de danske dagtilbud (Christensen, 1996) og at de institutioner som modtager mange børn fra ressourcesvage familier kun yderst sjældent opnår forhøjet personalenorm. Med dette alvorlige problem in mente har det været intentionen med nærværende bidrag at skulle kunne fungere som inspiration til udvikling af en praktisk, hverdagslig pædagogisk intervention der også kunne være til gavn for socialt udsatte og sårbare børn. Barnets alsidige personlige udvikling vs. barnets personlige kompetencer Artiklens overskrift Barnets alsidige personlige udvikling svarer ikke til lovtekstens ordlyd, som omtaler Barnets personlige kompetencer. Denne forskel er imidlertid hverken udtryk for en fejl eller en tilfældighed, men et forsøg på at løse opgaven på et mere grundlæggende fagligt niveau, og det implicerer en anden overskrift. Den faglige diskussion der knytter sig hertil kan have interesse for læseren, idet begrebet kompetence allerede har vundet bredt ind i den pædagogiske verden og i den pædagogiske diskurs. Begrebet er nyt i pædagogisk psykologisk sammenhæng og derfor endnu ustabilt, hvilket betyder, at der endnu ikke er konsensus om, hvad der præcist menes med kompetence. På den måde er det både samtidigt og moderne, men også risikabelt at indføre kompetence som gennemgående begreb i netop en lovtekst, hvis sigte er, at være så utvetydig som mulig i forhold til et bestemt fænomen. Jeg vil i det følgende vise den uro der opstår, når vi deler mennesket op i en personlig og i en sociokulturel dimension, dvs. adskiller de personlige og sociale kompetencer som lovens tekst gør det. For at spore sig ind på den problemstilling, kan læseren med fordel stille sig selv følgende spørgsmål: Hvis nærværende område skulle forpligte sig på at omhandle de personlige kompetencer, hvilke kompetencer er der da tale om? Hvilke kompetencer er ikke personlige? Besidder eller danner vi overhovedet upersonlige kompetencer og i så fald hvilke? Nej vel? Alle de måder, som vi løser problemer eller håndterer opgaver i verden på, er vores måder. De henviser til den person der gør dem. Dermed burde alle de kompetencer vi overhovedet kan benævne høre ind under personlige kompetencer. Men idet vi udnævner og benævner noget adfærd som kompetencer, idet øjeblik eksisterer de også udenfor den enkelte person, der præsterer dem. For 2

3 udnævnelsen hentyder til en social og kulturel forståelse af, hvad der er hensigtsmæssig håndtering af en bestemt slags kulturel opgave. Med andre ord er alle de kompetencer, der kan udpeges og forstås også sociokulturelt markerede kompetencer. Det kunne antyde at alle kompetencer er sociale /kulturelle. Fire børn på 4-5 år sidder om et bord i børnehaven. De tre af børnene tegner og tændstiksmænd og -damer, mens lille Anna på 5 år skriver vakkelvorne bogstaver: A N N A. Pædagogen går forbi. Ser på produktionerne. Nej, kan du skrive dit eget navn, Anna! Hvor er du go!, sir hun. Der er ikke noget i vejen med hverken det pædagogen eller det Anna gør. Eksemplet skal blot illustrere at udpegningen af kompetencer er kulturel. I nogle dele af verden er det en særlig fin 5- års- kompetence at være go til at stjæle eller tigge, andre steder er det fint at kunne arbejde i ti timer i træk og igen andre steder er det fint og kompetent at kunne lege. Herhjemme roser vi sjældent børn for at være effektive tiggere, tværtimod har vi produceret et hav af bøger om hvordan vi stopper dem, sætter grænser når de kompetent tigger deres forældre i supermarkeder etc. Problemet i opdelingen mellem hhv. personlige og sociale kompetencer består altså i, at kompetencer altid realiseres af personer, i forhold til nogen eller noget. De viser sig som en persons måder at løse bestemte opgaver, håndtere særlige krav, udnytte særlige muligheder på etc. I nyere kompetenceforskning foreslås kompetencer og kompetenceudvikling som dobbelt-situeret. (Nygren, 2004) Det betyder, at de udgør en funktionel forbindelse mellem subjekt og samfund og at de således eksisterer i såvel menneske som kultur. Kompetencer kan ses som personlige realiseringer af bestemte sociale og kulturelle kravs- og mulighedsstrukturer. I den horisont giver det ikke mening at skille det personlige, det sociale og det kulturelle ad, eller rettere: det er i deres forbindelser de konstitueres og synliggør sig som interessante. Forestillingen om de personlige kompetencer adskilt fra f.eks. de sociale kompetencer lægger således op til et fagligt set utidigt billede af menneskets personlige egenskaber som en indre, uberørt kerne, der så at sige er der, eller skabes i og af sig selv. Ideologisk set synes billedet imidlertid mindre utidigt, idet vor tid, vort samfund værdsætter forestillingen om det enestående suveræne individ vældig højt. Vi lever i individualiseringens tid. Man kan tale om at der er et sammenstød mellem videnskab og politik på dette felt. Barnet som en ung person. At blive menneske forudsætter at være blandt mennesker, der forventer, at det agerer menneskeligt. (Jerome Bruner, Iscrat, Århus) I det følgende vil der blive præsenteret et bestemt perspektiv på barnet, som ikke lader sig erstatte af et hvilket som helst andet perspektiv man kan have på børn i læsning af teksten. Den slags perspektiver kan ikke bevises som eksempelvis sandere end andre perspektiver, men uanset hvilket perspektiv der vælges 3

4 fungerer det som grundpræmis for opdragelse, omsorg og læring. I denne sammenhæng vedrører det perspektivet - eller blikket - på barnet som en person. I forståelsen af børn som personer ligger der implicit en opfattelse af, at børn er medmennesker, og at man er forpligtet til at forholde sig til dem som sådan. Som personer har de behov for frihed til at kunne handle ud fra egne engagementer og hensigter ligesom en selv, de har behov for at være en del af kulturelle fællesskaber ligesom en selv, og de har behov for at blive respekteret, forstået og elsket, ligesom en selv. (Hundeide 2004, Smedslund 1997) Dette personperspektiv vil være grundlaget for mine overvejelser om pædagogiske planer for deres læring og udvikling. I et personperspektiv vil læring og udvikling skulle tænkes som et forhold mellem det lærende eller udviklende barn og bestemte betydningsfulde aspekter af verden. Når der fremover tales om personlig udvikling så henviser det til en bestemt form for bevægelse, hvor den eller de personer, der vil vide og lære er af afgørende betydning for det, der skal vides og læres. Fokus er med andre ord personen eller personerne, der gennem deres engagerede deltagelse i en verden, der vil dem noget, indgår i sociale, kulturelle og personlige udviklingsprocesser: Barnets alsidige personlige udvikling forudsætter en lydhør og engageret omverden som på den ene side vil barnet noget og på den anden side anerkender og engagerer sig i barnets engagementer i verden. I det sociale fællesskab udvikles barnets personlighed over tid.(citeret fra bekendtgørelsen) Denne form for læring og udvikling er en form, der så at sige skaber og styrker forbindelserne mellem mennesker og omverden. 1 Den er således forskellig fra det, der normalt forstås som traditionel skoleviden der ofte karakteriseres som abstrakt, dekontektualiseret viden, der ikke eller blot vilkårligt knytter sig til børns livspraksis og engagementer på en betydningsfuld måde. (Se fx Rogoff 1981 og 1990, Bruner 1998) Igennem en forankring eller med Bakhtins begreb appropriering (1981) opnår vi størst mulig sikkerhed for, at righoldige pædagogiske kontekster ikke bliver et virvar, en rodebunke, men snarere til de mange muligheder, som barnet selv deltager i at skabe. At ville styrke et menneskes forbindelser til verden forudsætter en parathed til at lade barnet tage del i verden og en villighed til at give barnet plads og opbakning til at gøre forbindelserne til hans eller hendes. Pædagogisk personale og andre voksne kan (og skal) sætte mål op, børn kan søge imod for at blive del af sociale og kulturelle fællesskaber, men børns aktive målgenerering, børns aktive medskaben af deres og andres livsforhold er i lige så høj grad det, der karakteriserer dem som mennesker, som personer. Den proces skal og kan dagtilbudet befordre. I det præsenterede perspektiv indgår ikke blot en forståelse af barnets som person. Der indgår en forståelse af, at barnet er en ung person. At barnet er ungt gør en forskel, i vores måder at skabe rammer for det. Alle samfund skaber særlige 1 Carr,M (Malta, Eccera) talte i den forbindelse om identity-referenced curriculum altså om viden, der forbinder sig til, giver anledning til barnets udvikling af identitet. 4

5 arrangementer for deres unge mennesker, netop fordi de er unge. (Der er altså ingen steder hvor kulturer har den opfattelse, at børn er født voksne) Hvad de kulturelle arrangementer indeholder, og hvor længe børnene skal befinde sig der og hvordan de kan kvalificere sig til at komme ud af dem, er en kulturel sag med stor variation. Sagen er blot, at det landskab af arrangementer en given kultur skaber for dens børn er netop begrundet i, at de er unge mennesker. Det er i dette danske landskab af arrangementer, at de nationale pædagogiske læreplaner indtager deres plads. Den danske version er ikke alene national, den læner sig op af aftaler vi har med andre lande, igennem eksempelvis Konventionen om Barnets Rettigheder. Konventionen indeholder både et beskyttelsesaspekt, et dannelses/opdragelsesaspekt og et subjektaspekt. Disse tre er naturligt vanskelige at koordinere for støtte til barnets udvikling eller beskyttelse af barnet kan let blive en proces der forhindrer barnets initiativ (men ikke, at man hører barnets initiativ) ligesom det, at overlade børn beslutninger de insisterer på, under visse omstændigheder må betragtes som en stor forsømmelighed overfor deres retmæssige krav på beskyttelse. Konventionen anbefaler en samtænkning af disse tre aspekter til barnets bedste. Når der her lægges vægt på beskyttelse og støtte til barnets læring/ udvikling/ socialisering, så er det fordi jeg ønsker at betone en særlig problemstilling, der ofte viser sig i diskussioner om den gode pædagogik eller den gode opdragelse. Både i danske og udenlandske sammenhænge finder vi ind imellem en forestilling om, at constraining fra voksnes side er en forhindring eller begrænsning i barnets udfoldelse som et frit menneske. Forestilling synes at indeholde en logik om at personlig frihed opleves ved at blive stillet frit. Jeg kender ikke problemstillingens oprindelige kilder. Der er sikkert mange spor at følge i denne proces. Måske samtidens individualiseringstendenser, måske nyliberale strømninger om enhver er sin egen lykkes smed, måske nyere forskning, der beskæftiger sig med kompetencebarnet eller det kompetente barn, måske en lang tradition med antiautoritær pædagogik, måske forjagede forældre og beskårede personalenormeringer. Måske lidt af det hele og mere til. Under alle omstændigheder er det fra et udviklingspsykologisk standpunkt vanskeligt at forestille sig, at børn på eget initiativ skal og kan genskabe og frembringe det, som har taget århundreder, måske årtusinder at skabe. Sprog, symboler, ideer, teknologier, redskaber, problemløsningsstrategier, erkendeformer etc. Men heldigvis er børn villige og måske fylogenetisk disponerede villige til at stille sig som kulturens lærlinge (Hundeide 2004, Rogoff, 1990). I kulturer både med og uden formaliseret skolegang ser vi et gennemgående mønster, nemlig at børn igennem deres opvækst indtager positioner, hvor andre mere erfarne doserer kulturel viden, opgaver og udfordringer i et som regel velafstemt tempo til dem. Nærværende perspektiv indeholder således et personperspektiv og et perspektiv på børn som unge mennesker, hvilket indbefatter beskyttelse og gradvis oplæring. Grundelementer i en udviklingsforståelse: Nyhed, tid, variabilitet og constraints I det følgende vil jeg præsentere nogle grundbegreber til at forstå menneskelig udvikling med. Disse er indledningsvis fremstillet i en meget almen form, men de 5

6 vil blive konkretiseret undervejs i fremstillingen. Udvikling handler om at der opstår noget nyt over tid. Nyhed er et karakteristikum ved udvikling. Hvor? Hvor sker nyheden? Udvikling er først og fremmest forstået som et fænomen der sker i kraft af gensidighed. Det betyder, at menneskets udvikling sker på grund af og igennem af dets deltagelse i omverden som på sin side skabes og vedligeholdes, fordi mennesker tager del i den. Nyheder opstår i forholdet mellem barn og omverden, og de sætter spor i både barn og kultur. Mennesket er altså principielt socialt, hvilket betyder, at det kun kan udvikle sig som menneske igennem og i kraft af socialt liv. Men samtidig er mennesket ikke et aftryk af de sociale betingelser og strukturer, det befinder sig i. Ikke to mennesker er ens. Hver enkelt realiserer sit liv guidet af sociale og kulturelle strukturer, valgt og versioneret af personlige engagementer og perspektiver. I det følgende vil jeg trænge tættere på dynamikken i forholdet mellem menneske og omverden. Det vil jeg gøre med to begreber som åbner og lukker og dermed skaber livet og bevægelsen i et udviklende system. Det ene begreb er variabilitet eller variation/mangfoldighed. Det andet er constraints eller guidelines/rammer/praksis-strukturer (Valsiner, 1987) Disse begreber handler om handlinger og strukturer, men mindre om børn, som personer der vil noget i verden. Jeg vil senere gøre disse begreber person-aktive gennem fremhævelsen af børns engagementer i verden som orienteringsmarkører for pædagogisk intervention der sigter mod at skabe gode muligheder for personlig udvikling 2. Men først lidt overvejelser om tiden man udvikler sig i. Tid Man udvikler sig aldrig her-og-nu. Man udvikler sig altid over tid. Den franske filosof Henri Bergson argumenterer for, at fortid, nutid og fremtid er forbundne helheder i den menneskelige bevidsthed (Hartnack og Sløk, 1996). En tids kvaliteter har en mere helhedspræget karakter, som toner, der indgår i et musikstykke. Vi hører tonernes sammenhæng, snarere de enkelte toner når vi lytter til musik. Tiden, livet bevidsthedsmæssigt leves i ligner altså ikke kalenderens ugedage, den ligner ikke punkter på en linie. Fænomenet gentagelse kan anskueliggøre dette forbundne tidsfænomen: En dag med yderst trivielt arbejde vil sikkert opleves meget forskelligt afhængigt af, om du i morgen skal noget andet mere interessant eller om du i morgen og mange år frem skal gentage dette trivielle arbejde. Nutiden farves af forestillinger om fremtiden. Nutid og fremtid farves også af fortidens erfaringer: Find din bedste bog på hylden. Læs den ti gange. Den tiende gang (eller før) er det ikke din bedste bog mere. Fortidens læsning farver nutidens og fremtidens læsning. I tilfældet med boglæsningen: hvis fortiden skal bevares som den gode og vigtige fortid der var, da du læste bogen første gang, er du nødt til at ændre din fremtid (læs noget andet!), så den ikke ødelægger din fortid. Fremtidens nyhed kan således bevare 2 På internationalt niveau anbefales det af førende curriculum forskere at orientere nationalt curriculum i forold til børns involvement. (Leavers, F. Eccera 2004, Malta) mens den New Zealandske curriculumforsker Margaret Carr selv anvender begrebet engagement som et af tre nøgleaspekter i hendes konception af et barns udvikling af learning-identity (at udvikle identitet gennem læreprocesser) (Carr,M ; Eccera 2004, Malta) 6

7 fortiden! Eksemplerne med gentagelsen har det simple formål at belyse tidens varen (efter: duree ), altså dens sammenhængende karakter. Varen rummer både bevaren og nyhed. Udvikling handler om begge dele. Hvis udvikling beskæftiger sig med bevaren og nyhed mellem fortider, nutider og umiddelbare fremtider vil en alvorlig begrænsning for udviklingsforskningens empiriske rækkevidde bestå i, at fremtider ikke kan forudsiges eksakt. Man kan forestille sig potentielle fremtider ud fra nutiden, men man kan aldrig vide sig sikker. Derfor kan man kan ikke måle udvikling eksakt, fordi fremtiden først kendes, når den er nutid. Dette har forledt mangen en udviklingsforsker til at måle nutiden (læs: barnets kompetencer i nutiden) i stedet for alene fordi den er målbar. Det kan være en relevant oplysning, men siger i sig selv ikke tilstrækkeligt (måske ikke noget som helst) om barnets udvikling. Min anbefaling for udviklingsorienteret arbejde er således ikke alene at interessere sig for det der er, men at interessere sig for det potentielt fremtidige, dvs. det, der kunne blive informeret af det, der er og det, der har været. Udvikling kan aldrig alene defineres gennem det, der er modnet. Hvis gartneren beslutter sig for alene at vurdere æbletræets modnede eller høstede frugter, kan han ikke afgøre plantagens tilstand. Træer som bærer frugter undervejs i modningsprocessen skal også tages i betragtning. Psykologen må ikke begrænse sin analyse til funktioner som er modnet. Han må tage de, som er i modningsprocessen i betragtning. Hvis han på fyldestgørende måde skal evaluere et barns udviklingstilstand, må psykologen ikke alene tage det aktuelle udviklingsniveau i betragtning men også zonen for potentiel udvikling. (Vygotsky, 1987, pp i Newman og Holzman, 1993, min oversættelse) Sagt så tydeligt som jeg kan: Man kan måle hvad børn kan og ikke kan, men man kan ikke måde deres udvikling, og dermed det der peger fremad (og tilbage). Man kan følge, beskrive og undersøge og vurdere børns udviklingsprocesser, men der er ingen eksakte måleredskaber der entydigt kan måle de potentialer, der vil blive realiseret i fremtiden. At studere børns udvikling er således en fortolkende proces. For at den proces bliver undersøgt så grundigt det lader sig gøre, anbefales det at relevante parter inddrages. I denne sammenhæng synes barnet selv en uundgåelig samarbejdspartner. Det er i lyset af den ikke eksakt forudsigelige fremtid at alsigheden eller variabiliteten i udvikling har sit udviklingslogiske fortrin. Hvilket menneske står stærkest når fremtiden ikke kendes eksakt? Det barn der har lært få ting meget grundigt eller det barn, der har mange strenge at spille på? Svaret er indlysende til fordel for alsidighed. Vi kan som opdragere/lærere/pædagoger udpege særlige kompetencer som fremtidsforsikrende, men hvilken sikkerhed har vi i vor forudsigelse? Derfor forestiller jeg mig at de pædagogiske konteksters udvælgelse af indsatser (for ingen kan vælge det hele, så der skal vælges) bør ske i en løbende dialog (understøttende, guidende, beskyttende) med barn/børn og deres rettethed og engagementer, også selvom de forekommer pædagogen at fremtræde i et sært mønster, snarere end gennem monologiske processer hvor 7

8 pædagogen udpeger mål der i en lineær flugtlinie opfyldes eller ikke opfyldes. 3 Man kan i denne sammenhæng tale om et guidet samspil (Rogoff, 1990) omkring barnets udviklingsbevægelser. Men hvis variabilitet er at foretrække, hvorfor så overhovedet sætte rammer eller strukturer for børns udvikling? Variation og praksis-strukturer Lad os forestille os følgende: Et barn kan handle med fuldstændig variation. Det betyder at han eller hun kan gøre/tænke/føle hvad som helst, hvor som helst. Deltage på hvilken som helst måde i hvilken som helst sammenhæng. Det er den fuldstændige variation. Hvis barnet og alle andre gjorde det, hvad ville der så ske med kulturen? Som eksempel kunne vi forestille os tre forskellige subkulturelle sammenhænge: En børnehave, en bager og et bryllup. De har hver især deres strukturer, hver især deres opskrifter for, hvad det nogenlunde går ud på, hvad der skal ske, når man er der, hvordan man skal have det og hvad man nogenlunde skal gøre, for at være med. Hvis alle kan gøre hvad som helst, hvor som helst, ville der til sidst ikke være noget der markerede, at disse tre subkulturelle praksisser er forskellige. De ville ikke være til at kende forskel på. Vi ville ikke vide om vi var til bryllup eller i børnehaven. Men der er noget der gør, at vi kan kende forskel. Vi har fælles (kollektive) kulturelle forståelser af hvad de steder går ud på (hvad deres ide og funktion er) og hvad der kan lade sig gøre på de steder. Disse forståelser opretholdes ikke af en, men af mange mennesker. De strukturer betegnes her praksisstrukturer. Det er co-konstruerede rammer, fælles kulturelle forståelses- og deltagelsesmåder, som også over tid bliver barnets ressourcer til at forstå og deltage i verden med. Uden disse ville både kultur og psyke blive noget hulter-til-bulter. Praksis-strukturer er ikke låste - de bevæger sig. Man går ikke til bryllup på samme måde i dag som for 50 år siden og den gode børnehave ser anderledes ud i dag end det gjorde for 30 år siden. Men de kan ikke bevæge sig til hvad som helst og de kan først og fremmest ikke bevæge sig alene ved ét menneskes indsats. Nogle praksis-strukturer er gamle, veletablerede og vanskelige at bevæge (kirkens eller skolens f.eks.) andre er unge og langt mere føjelige (en leg, tre drenge leger i skolegården). Sagen er blot, at de har deres muligheder og de har deres umuligheder. Noget er åbenlyst ikke muligt til et bryllup, andet er oplagt, andet igen kan måske - under visse forudsætninger - lade sig gøre. Noget kan man slet ikke forestille sig kan ske til et bryllup - før det sker. Disse strukturer guider menneskets forståelse af og deltagelse i kulturelle sammenhænge efterhånden som vi tager del i dem. Dette betyder, at forholdet mellem mangfoldighed og struktur løbende skal skabes og nyskabes i et udviklingsorienteret system. I forhold til menneskelig udvikling er det mest interessant at hæfte sig ved, at de guidelines som praksis-strukturerne giver, vil giver anledning til udvikling af variabilitet under et mere reduceret sæt af handlemuligheder, hvilket blot understreger, at man ikke kan udvikle sig i et socialt og kulturelt tomrum. At 3 Både Carr og Feavers anbefaler at tænke i en mere senmoderne billedlogik frem for en lineær logik i den metodoloiske tænkning, ligesom de begge omtaler nødvendigheden af environmental richness og rich connections i den pædagogiske kontekst. Connections er det andet nøgle aspekt i Carrs conception af learning-identity. (Feavers og Carr; Eccera 2004, Malta) 8

9 deltage under et reduceret sæt af handlemuligheder, gør det derimod muligt at bidrage til prakis-udvikling. Praksis-strukturer afgrænser zoner. Zoner markerer mere eller mindre tydeligt afgrænsede handlesammenhænge og betydninger. I et dagtilbud er der mange zoner. Nogle defineres overvejende af voksne andre overvejende af børn. Mangfoldighed iblandt rammesættere i danske dagtilbud. Arbejdsgruppen fandt den danske variation i hvem der skaber strukturerne for praksis i dagtilbudets hverdagsaktiviteter for interessant. Som nation fremstår Danmark - både herhjemme men bestemt også i internationale curriculumdebatter - som et land, der lægger stor vægt på barnets/børnenes indflydelse på de aktiviteter de indgår i og skaber alene eller sammen med voksne i den pædagogiske praksis. Den danske praksis (sammen med de nordiske lande i øvrigt) synes at give mange forskellige mennesker muligheder for indflydelse på hverdagens struktur i modsætning til den Centraleuropæiske pædagogiske praksis, hvor få (de voksne) mere suverænt indtager rollen som praksis-struktur skabere. Denne danske mangfoldighed fremstår blandt internationalt anerkendte curriculum eksperter og eksperter i Childrens Rights, som en styrke der anbefales at bevare og udvikle pædagogik på baggrund af. Billedligt kan den fremstilles således: (a) Børnestruktureret akt. (c) Voksenstruktureret akt. (b) I den ene ende af spektret ser vi overvejende voksne (a) der rammesætter aktiviteten og tager ansvar for at zonen opretholdes. Det kan f.eks. være frokost, tandbørstning, særlige samtaler eller handlinger. I den anden ende (c) ser vi, at det overvejende er børn, der strukturerer og udfylder zonen. Det kan f.eks. være den leg tre drenge får stablet på benene i puderummet. Imellem disse yderpunkter (b) vil der ligge aktiviteter som i forskellige grader indeholder både børne- og voksen rammesættere. Det er aktiviteter som f.eks. fælles planlagte udflugter, eller projekter børn og voksne sammen koordinerer indholdet i. Hvis det accepteres, at variation handlinger har udviklingsfortrin, vil det være til fordel for børns udvikling, at de i deres hverdagsliv både erfarer sig som centrale skabere af visse projekter, er ligeværdige samarbejdspartnere i andre projekter og 9

10 igen interesserede besøgende i projekter eller praksisstrukturer, andre børn eller voksne har etableret. Mere herom i afsnittet om Positioner Modellen kan efter vor opfattelse både anvendes som planlægnings- og evalueringsredskab. Den inviterer til et nærstudium af det enkelte dagtilbuds version af rammesætningen. Hvordan er forholdet mellem voksnes og børns muligheder som rammesættere for aktiviteter og indsatser fordelt i netop denne institution? For de enkelte stuer? I løbet af dagen? For nogen børn og for alle børn? For drenge og for piger? For små og for store? For de stærke, velfungerende børn og de mere skrøbeligt stillede? For forskellige voksne? Og hvordan vil denne fordeling blive fastholdt eller forandret gennem implementering af pædagogiske læreplaner? (Bryg selv videre dens anvendelsesmuligheder er mangfoldige.) Eksempler Frokosten er f.eks. overvejende en voksendefineret zone. Den foregår som regel på et bestemt sted og på et bestemt tidspunkt (kl ?) Det er meningen, at der skal foregå noget bestemt. At der spises mad er et afgørende træk ved frokostzonen. Men der kan også ske mange andre ting i frokostzonen. Der kan også hygges, samtales, læses historier, grines og undervises i hvordan man hælder af en kande eller smører en mad, og meget andet, men hvis der ikke spises er det ikke en frokost mere. Det udelukker så meget andet. Det ved børn ikke i starten, det er noget de lærer ved at deltage i dem. Markus på 16 mdr. har sin første dag i vuggestuen. Han bruger meget af sin tid på at se. Kl går døren til stuen op og ind triller rullebordet efterfulgt af Nina, en voksen. Nina sætter mad på bordet og tager en bunke hagesmække. Hun kalder: Nikolej! Nikolej kommer hen og får en hagesmæk på, og sætter sig ved bordet. Mathilde! Mathilde kommer hen og får en hagesmæk på og sætter sig ved bordet. Camilla! Camilla kommer hen... Markus ser på. Så siger Nina: Markus! Det giver et gip i Markus. Kom du herover vi skal spise. Markus kommer over til Nina, får en hagesmæk om halsen og bliver hjulpet på plads ved bordet. Han ser rundt på de andre børn. Så spiser de. Markus s anden dag i vuggestuen: Klokken bliver igen. På det tidspunkt sidder Markus på en høj madras med fødderne på gulvet. Han ser på rullevognen der triller ind på stuen. Følger med øjnene Nina, der dækker bord og tager bunken med hagesmækkene. Så begynder hun at kalde på børnene, en efter en. Markus er parat. Han sidder på spring. For hvert navn hun nævner stemmer Markus fødderne i gulvet, klar til at springe op. Endelig siger hun Markus!. Markus flyver op som en raket. Han ser selv lidt overrasket ud over farten. Han får hagesmæk på og bliver hjulpet på plads. Den parathed viser Markus frokost-strukturerne de næste par dage i hans nye vuggestueliv, ugen efter ser han ikke ud til at bemærke rullevognen og viser 10

11 desuden en vis modvilje mod at sætte sig til bordet. Han vil hellere rutche med Daniel. 4 Her ser vi nogle voksne der tilbyder børn en struktur for en kulturel aktivitet, nogle børn der allerede har lært den og kende og en nybegynder, der gerne vil være en del af det kulturelle fællesskab. Constraints er ikke noget børn er født med at kunne. Det er nogle de lærer, ved at deltage. Andre deltagere voksne og erfarne børn hjælper de nye tilrette i de endnu ikke kendte strukturer. Dette er et medmenneskeligt ansvar det enkelte dagtilbud og hver enkelt ansat bærer i forhold til børnene. Opgaven består i at give børn adgang til kulturelle strukturer, deres forståelser og deres praksis, så de kan tage del i dem og derigennem udvikle sig som medmennesker. Dette ansvar henviser til første tema i afsnittet om barnets personlige udvikling, nemlig barnet ret til at blive et fuldgyldig medlem af grupper og fælles kultur. Men hvorfor holdt Markus op med at komme når der blev kaldt? Var det fordi han havde glemt dem igen? Eller blev de snarere mindre betydningsfulde for Markus? Noget tydede på at engagementet i Daniel og rutsjebanen overhalede engagementet i at deltage i frokosten. Praksisstrukturer er ikke bare noget man lærer. De er også nogle man forholder sig til og deltager i. Man kunne jo mene, at de var dårlige, kedelige, når man kender dem, utidige eller i det mindste burde gøres på en anden måde. Sørens første dag i børnehaven. Søren (3 år) har lige sat sig ved eftermiddagens frugtbord sammen med stuens andre børn, som han endnu ikke kender. Fadet går rundt og Søren tager et stykke banan og putter i munden. Der bliver stille der bliver set på Søren og det ser Søren godt. Pædagogen siger smilende til Søren og børnene om bordet: Jah, Søren har jo altså ikke lært endnu, at man ikke må spise, før der bliver sagt værsgo. Bananen synes at vokse i munden på Søren. Så læner sidemanden Ulrik, en stor rødhåret dreng på 5 år sig mod Søren og hvisker stille: Bare rolig det vænner du dig til! Så glider bananen ned. Selvom strukturerne for, hvad børnehaveliv, bagerbesøg og bryllup er kollektivt koordinerede, er der ikke to børn (eller to voksne) der gør dem på præcis samme måde. Vi gør strukturer til også vores ved at gøre dem på vores måder. Bakthin (1981) taler i denne forbindelse om appropriering hvilket skal beskrive den proces hvormed vi personliggør praksis-strukturer. Appropriering handler ikke bare om, at vi tilegner os det, der er, men snarere at vi gør det, der er til vores, gør det på vores måde - altså en proces hvor barnet gør viden eller færdighed til sin viden og færdighed, så resultatet bliver en bearbejdet, personliggjort forståelse og deltagelse. Nogle gange modarbejder vi kulturelle forståelser og praksis er. 5 Nogle gange opfinder vi en version som ikke kunne forudses, men egentlig er acceptabel nok. 4 Iagttagelserne indgår som data jeg lavede til projektet Barnets første tid i vuggestuen, i samarbejde med Sven Tyssen, Danmarks Pædagogiske Institut,

12 Nogen gange slår mange sig sammen om en version, de har mere lyst til, og så giver strukturerne efter. Frokost i vuggestuen. Suppe. Børnene sidder på deres trip-trapstole med skeen i hånden. Alt signalerer: Her skal spises! Så introducerer Amanda, en treårig (dvs. stor) erfaren vuggestuegænger, en anden mulighed. Hun slår forsigtigt med skeen på sin tallerken. Det høres. Slår lidt højere. Børn ser. Et par drenge følger opfordringen til den alternative version. Banker deres skeer i tallerkenerne. I løbet af få øjeblikke er alle børn ikke voksne - med. En infernalsk larm stiger fra frokostbordene på stuen. Der spises ikke. Der larmes rytmefast i børnekollektivet. Pædagogerne ser på hinanden, de har prøvet det før og giver efter. Efter et minuts tid stopper Karen (pæd.) versionen: Så! Skal vi spise... Det virker! Børnene overgiver sig til grundmanuskriptet og spiser suppen. Men det virker ikke altid. Nogen gange vil børn hellere noget andet med de praksis-strukturer end tiltænkt. Det vil voksne også nogen gange. Nogen gange følger børn de mål, der er sat for dem, andre gange skaber de nye mål, når de har prøvet de anviste eller allerede før de er prøvet. Nogle gange tager constraintsstrukturerne imod, andre gange ikke. Mennesket er både målsøgende og målskabende af natur. Markus viste allerede første dag i vuggestuen sin villighed til at søge mod de mål kulturen anbefalede ham. Men han viste også sit personlige bidrag til vuggestuens kultur. Ingen af delene kan undværes i menneskelig udvikling. 6 På den måde både fastholder og forandrer vi vor hverdagspraksis og -kultur, og dermed de strukturer vi i morgen og næste dag skal leve i og med og bruge til at få nye ideer og gøre nye ting med. Om lærings- og udviklingsforhold i pædagogiske kontekster. I socialministeriets nedsatte arbejdsgruppe fandt vi det hjælpsomt at arbejde med modeller som kunne gøre rede for forskellige perspektiver på forholdet mellem pædagogisk praksis og læring/udvikling. Følgende fremstilling opnåede generel lydhørhed og skal derfor fremstilles i korthed. Her beskrives tre læringsforestillinger, som alle kan genfindes i dagens pædagogiske praksis. De korresponderer imidlertid ikke alle lige godt med den netop beskrevne teoretiske tilgang til menneskelig udvikling. I den første lærings-model bliver det åbenbart at barnet suspenderes som person. I den anden model tages der ikke højde for at barnet er en ung person. Den tredje model fremstiller efter vor opfattelse et billede af en pædagogisk praksis hvor barnet er deltager som en ung person. Fremstillingen er i særlig grad inspireret af Schmidt (1997,1999) og Broe (1997) og Hviid (2004) og er af temmelig teoretisk karakter. Den kan læses, men den kan også springes over. 5 I den New Zealandske konception om lærer-identitet inbefattes explicit barnets modstand og uvilje:.. to be attuned to, to critique and sometimes to resist or change the affordances and constraints in the environment 6 Carr, M. (Malta 2004, Eccera) talte i den forbindelse om belonging and exploration at høre til og at udforske - som gensidig befordrende aspekter af det gode børneliv i curriculum baserede institutioner på New Zealand. 12

13 En applikativ læringsforestilling Den første model til at forstå og undersøge forholdet mellem pædagogik og læring/udvikling skal betegnes som en applikativ læringsforestilling. Her antages det, at læring kan applikeres fra pædagog til barn. Barnet er modtagende og anammer nok aktivt det, der undervises i, men er ikke i egentlig forstand subjekt-aktiv. Subjektivitet er her irrelevant for processen, som ofte har været betegnet som indlæring. Den subjekt-aktive part i processen er pædagogen, det er hende der træffer de faglige valg og lærer noget fra sig og med mindre den, der skal tage det til sig, har perceptuelle eller neurologiske problemer (indlæringsvanskeligheder) eller andet blokerer så er der tale om en applikativ proces. Skematisk kan forholdet fremstilles på følgende måde (læring) aktiv aktiv (ydende og vidende subjekt) (modtagende og u- vidende objekt) Fig.1 Det applikative læringsforhold I denne relation er magtforholdet indlysende ubalanceret. Pædagogen ved, hvad der er værd at vide. Barnet må hvile hele sin deltagelse på tillid til at pædagogen ved bedre. Det er en formynderisk relation. I den forstand er barnet suspenderet som person. I en sådan læringssituation vil pædagogen alene være opmærksom på, hvad hun mener børn har brug for at lære. Dette synes ganske vanskeligt foreneligt med dansk tradition og børnesyn. En integrativ læringsforestilling Modtrækket til den formynderiske passivisering af barnet som subjekt er et forsøg på at (med-) menneskeliggøre det. I den integrative læringsforestilling gøres barnet til et ligeværdigt subjekt, et menneske som deltager aktivt i udformningen og indholdsudfyldelsen af læringsrummet. Der forsøges altså at delagtiggøre den, der skal modtage - både teoretisk og praktisk. I stedet for et vidende og agerende subjekt på den ene side og et u-vidende og modtagende objekt på den anden side opstår der således en relation mellem de to - nu begge aktive - agerende subjekter. Kontekst C Aktiv A (Subjekt) Læring Aktiv B (Subjekt) 13

14 Fig. 2 det integrative læringsforhold Dette medfører et intersubjektivt udvekslingsforhold mellem to i princippet ligeværdige parter som begge har indflydelse på det, der skal foregå i læringsrummet. Det antages at børn og voksne kan opnå enighed om læringsrummets (en position C s) beskaffenhed. Om magtfordelingen kan det siges, at pædagogen/læreren afgiver magt og overdrager et medansvar til barnet. En lærer kan i denne relation f.eks. tillade sig at forvente, at eleven faktisk deltager i udformningen af læringsrummet. Ansvar for egen læring. I denne formulering antydes ikke alene muligheden for intersubjektivitet, men også fordringen om ansvarlig deltagelse fra elevens side. Til forskel fra den første figur, hvor den pædagogiske aktivitet foregik gennem en ensrettet applikation af et fastlagt læringsrationale, så er der i det integrative læringsforhold tale om en type forhandling med hensyn til udformning af den konkrete praksis. Det tænkes, at praksis er formidlet over en fælles kontekst hvor dens rationale kan diskuteres. Hermed forandres figurens B-position sig fra en aktiv modtager til en aktiv deltager. Tænkningen i denne model rummer visse problemer. Det vigtigste knytter sig til forestillingen om, at der kan opbygges en konsensus om C-positionen. Denne forestilling antyder ganske vist, at barnet betragtes som person, men den tager ikke højde for, at barnet er en ung person. Risikoen i modellen er forbundet med det ansvar barnet overdrages - fordi det ansvar er (for) omfattende og (for) udifferentieret. Det skjules, eller glemmes at der er en forskel mellem barn og pædagog, en forskel som jo netop er det, der begrunder nødvendigheden af en pædagogisk indsats praksis. Måske kan læseren selv erindre dengang hun mødte op i klassen til et nyt fag og en ny lærer og blev spurgt: Hvad har I lyst til at lære? Hvad vil I gerne vide noget om? Spørgsmål som disse sætter sagens problem på spidsen. Dette er et problem der som tendens viser sig i aktuel daginstitutions praksis. (Hviid, 1998) Efter en tid med mere voksenstruktureret (og formynderisk) pædagogik, er hvad-har-du-lyst-til?-pædagogik i dag udbredt. Det er en pædagogik hvor der fra pædagogisk side ønskes at skabe rum med mange tilbud til børn, rum der overlader afgørelsen for, hvad børn skal bruge deres tid på, til børnene selv. Den pædagogiske tænkning henter blandt andet sin legitimitet i en forståelse af barnet som et kompetent medmenneske. (f.eks. Sommer, 1996) Idealet der efterstræbes er frihed i betydningen, muligheden for at kunne forfølge egne interesser i videst muligt omfang. Risikoen er, vurderer jeg, forsømmelse. Udviklingspsykologisk set kan strategien anfægtes idet det også selv indenfor tænkningen om det kompetente barn antages at udvikling foregår interdependent, altså i barnets og omverdens gensidige udveksling. Pædagogikken kan ende med at fremstå som en Pas-dig-selvpædagogik for de børn, der udsættes for den. (Hviid, 1998, 2003) Der er således problemer forbundet med den applikative (formynderiske) undervisningspraksis ligesom der er problemer med den 14

15 integrative (tendentielt forsømmelige) undervisningspraksis. Spørgsmålet er, om der kan findes et andet teoretisk afsæt. Helst et afsæt, der ikke tvinger det pædagogiske ud i en ny balancering mellem en applikativ og en integrativ læringsforståelse, som det ofte er set og eksempelvis sker i Folkeskolen med dens ideer om 'vekslen mellem leg og læring'. Eller som det måske vil ses i daginstitutionsverdenen, med morgensamlinger hvor vi rimer og remser og derefter fri leg Men snarere et afsæt, der ikke forsøger at løse det pædagogiske problem ved at skulle træffe valg mellem to lige utilstrækkelige alternativer, men skaber et nyt. En socio-konteksuel læringsforestilling Modellen beskrives som en socio-kontekstuel læringsmodel. Her antages det, som i den integrative læringsforestilling, at der er tale om to aktive deltagende subjekter i henholdsvis A og B positionen. Men i modsætning til den foregående forståelse antages det ikke i den tredje fremstilling af forholdet, at C-positionen er et fælles rum og tema for de involverede parter. Den tredje læringsforståelse vil tværtimod afvise, at relationen er formidlet over en generaliseret C-position. Det betyder imidlertid ikke, at C- positionen ikke eksisterer, det betyder blot, at C-positionen ikke er den samme for pædagog og barn. Når pædagog (A) forholder sig til barnets læring (B) forholder han / hun sig også altid samtidig til noget andet (C). C A B Fig 3. Pædagogs forholden sig til barns læring Dette andet altså C-positionen - kan eksempelvis være: Særlige foretrukne pædagogiske rationaler: Hvordan skal det læres? Curriculum : Hvad skal læres? Aktivitetens placering i rum: Er der plads nok? Og hvor længe? Kan aktiviteten stå til senere på dagen? Evt. til i morgen? Er de nødvendige materialer der? Holder vejret tørt? Er kastanierne faldet? Børn og børneinteresser: Hvor mange børn kan deltage? Hvilke skal helst (og helst ikke) deltage sammen? Hvem sorterer? Hvilke børn ved, de har lyst? Hvilke børn kunne have brug for at deltage? Voksen bemanding: Er der nok voksne til opnå en vellykket indsats? Til at tage sig af resten af børnene? Placering i tid: Kolliderer aktiviteten med fx spisetid? Har børn andre planer (hente-tid, sove-tid f.eks.) Og en masse andre ting Der er med andre ord mange forhold i spil når man som pædagog forholder sig til børns læring. 15

16 Det samme gælder for barnet. Når barnet forholder sig til den pædagogiske intervention forholder han/hun sig heller ikke blot og alene til interventionen, han/hun forholder sig samtidig til en masse andre forhold. C A B Fig. 4 Barnets forhold til intervention. Barnet forholder sig også til pædagogen. Kan han li pædagogen? Plejer der at ske noget sjovt sammen med netop den pædagog? Til aktiviteten: Lyder det spændende? Har han prøvet det før, og hvordan var det? Var han god til det? Er det noget, han har lyst til at lære/blive bedre til? Andre aktiviteter: Hvad er der ellers af konkurrerende muligheder? Hvad vil han hellere i stedet for? Andre børn: Hvad gør vennerne? Er det en pige-ting / drenge-ting? Er det for de store/de små? Hvem har sagt at de godt vil være med og hvem har ikke sagt det? Hvem har sagt at de absolut ikke vil være med? Og sikkert også alt muligt andet. Der er således også mange forhold i spil når barnet forholder sig til den pædagogiske intervention. Det vigtigste her er imidlertid, at forholdene ikke falder sammen i læringsrummet eller i de to parters forholden sig til læringsrummet. C positionerne er forskellige. De to parter vil godt kunne forstå hinanden og de forholder sig også begge til det der sker men de gør det ud fra forskellige perspektiver og positioner. Pædagogen har visse standarder for, hvornår udbyttet er godt nok, og de er skabt på et fagligt fundament som barnet ikke har eller endsige opnår i løbet af de år han tilbringer i dagtilbud. Barnets forhold aktiviteten er også måske - et forhold til det, der skal/kan læres. Måske er det ikke. Under alle omstændigheder er pædagogens og barnets forhold til det, der kan/skal læres forskellige. Det er ikke i sig et problem. Dersom deres indstilling til aktiviteten var sammenfaldende, dersom de begge havde lige meget greb om det der var værd at vide om, svampeplukning, bollebagning, rytmik, eller dersom de kendte lige godt til lektien, aktiviteten skulle demonstrere, ja så ville der ikke længere være tale om et pædagogisk forhold men måske snarere et ligeværdigt samarbejde. Når barnet forholder sig til aktiviteten som pædagogen, har pædagogen ikke mere at lære barnet. Det pædagogiske drejer sig med andre ord om en bevægelig forskellighed. På tilsvarende måde kan man tale om at barnets forhold til aktiviteten udfordrer pædagogens forhold til sin egen pædagogiske praksis. Barnets deltagelse i aktiviteten giver pædagogen anledning til at reflektere over sin praksis og her igennem udvikle et fagligt selvforhold. Kunne det være gjort 16

17 anderledes? Kunne det være gjort bedre? Kunne hun på en bedre måde have fanget og forholdt sig til det, det var børneengagementet? C læring C A B Fig. 5 En socio-kontekstuel læringsforståelse Fig.5. skal udtrykke dette sociale læringsforhold. Læringsforholdet er socialt i den betydning, at det er forholdet mellem pædagogs og barns forhold til situationen de befinder sig i (aktiviteten), der er læringsfeltet. Det forhold kan ikke artikuleres af den ene eller den anden (eller af en tredje) uden at blive til noget andet, end det, det er. Det kan det ikke fordi der er tale om forhold mellem mennesker, der forholder sig. Det er principielt socialt. Det betyder ikke, at man ikke kan gøre noget i det det kan man både som pædagog og barn men det man gør i det, gør det til noget andet, end det, det er. Det er i det forhold, der potentielt opstår nyheder, der kan erfares som læring eller udvikling. Hvordan stiller magtforholdet sig i denne læringsforståelse? Hvor det i fig. 1 blev tydeligt, at magtbalancen var asymmetrisk og forholdet formynderisk, så var magtbalancen i fig.2 under genforhandling og sigtet hermed var at diskutere, kritisere eller legitimere den nye magtbalance. I fig.5 bliver det synligt at uligheden i magt ikke alene skyldes ydre forhold, som lader sig udligne gennem formel regulering af adfærden. Uligheden hænger også sammen med den principielle uafgjorthed i personernes forholden sig til hinandens forhold til læring. Dette bortforklarer naturligvis ikke, at der er forskellige positioner for indflydelse på deltagelsesrummet, men det afvises blot som en tilstrækkelig forklaring. Som pædagog står man således overfor en afstand, en forskel mellem barn og pædagog. Den er nødvendig for overhovedet at kunne legitimere at der bør finde pædagogik sted. Den er ikke til at strukturere sig ud af fordi den er social, interdependent. Det sociale kan italesættes af den ene eller den anden part til belysning af respektive C positioner, og det bør vel også italesættes, men hver gang det sker bliver det sociale til noget andet end det, det var. Indenfor denne teoretiske horisont kan det således ikke handle om blot at begrænse pædagogens magt, da der hermed åbnes for en tendentiel reaktion, nemlig ansvarsforflygtigelse. Det gælder tværtimod om at sætte pædagogen i stand til at leve med og agere i en potentiel læringszone på trods af, men også netop på grund af det uafgjorte. Pædagogens ansvarlighed består i at bære og 17

18 bevæge denne forskel, og dermed holde situationen så åben som den i overensstemmelse med det fagliges egenart bør også for den andens forholden sig til forskellen. Og her er der tale om fornemmelser og at udvikle sans for. Det pædagogiske kommer til at ligne en dans - en intervenerende forholden sig til forhold. Orienteringsmarkører for en pædagogisk praksis I det følgende vil jeg præsentere tre begreber som kan orientere en pædagogik der vil børns alsidige personlige udvikling. Disse tre begreber er engagement, position og historie. På hver deres måde giver begreberne oplysninger om barnets lyst og muligheder for at tage del i og skabe små projekter tid, blive del af og medskabe fællesskaber over tid og at opleve sig respekteret, forstået og elsket. Det er med andre ord orienteringsmarkører der kan oplyse pædagogikken om en persons bevægelse, hans eller hendes udvikling og læring. Fordi bekendtgørelsen skal være for alle børn vil jeg, i forhold til de tre orienterings begreber eksplicit omtale deres muligheder for de børn, der lever i familier, som indledningsvist betegnedes ressourcesvage. Engagement henleder opmærksomheden på et eller flere menneskers grebethed i og af et eller andet i verden, en grebethed der rummer store potentialer for, at der opstår noget nyt, dvs. at udvikling sker. Man kan naturligvis være engageret i meget også i både godt og ondt men uanset engagementets sociale og kulturelle valør og dets realiseringsmuligheder, så henviser det til en potentiel udviklingszone hvori barnet blive tydelig som person i verden. Position henleder opmærksomheden på den placering et menneske har som det indtager eller tildeles i sociale fællesskaber med andre. Et menneskes position i en gruppe eller en praksis har stor betydning for, hvilke indflydelsesmuligheder han eller hun har. Men position har ikke blot betydning for menneskets deltagelsesmuligheder og betydning for praksis, men også for dets forståelse af, hvem det selv er, hvad det er værd, så at sige. At være udenfor en leg betyder altså ikke blot, at man ikke har indflydelse på legen, det kan også betyde at man er den, der ikke får lov til at være med. Man er holdt udenfor. Historie henleder såvel opmærksomheden på børnehaven/ vuggestuen som på barnet. At have en forstået, respekteret og elsket historie fortæller at man var i verden, at man gjorde en forskel og også at det havde betydning og var godt, at man var der. Den opmærksomhed er vigtig for alle. Det hjælper en i det vanskelige arbejde at blive sig selv og det styrker blikket på fremtidens muligheder. Når den personhistorie skal huskes og fortælles vil der samtidig blive fortalt en historie om institutionen. Hvordan den blev læst og fortolket af barnet/børnene, hvordan barnet/børnene gjorde indtryk på institutionen og forandringer i den kultur de for en tid var medlem af. Med andre ord: Hvordan de voksede op og var med til at lave deres børnehave. Den historiske opmærksomhed vil i en dialogisk proces med børn styrke personers greb om sig selv og institutionens kulturelle selvforståelse og således også fungere som et vigtigt evalueringsredskab for en pædagogisk praksis der støtter børns alsidige personlige udvikling. 18

19 Engagementer og spor i verden Jeg vil i det følgende argumentere for at børns engagementer i verden kan fungere som orienteringsmarkører for de betydningsfulde forbindelser til verden, børn er i gang med at udvikle. Begrebet introduceres som et udviklingsbegreb og det skal vises hvordan begrebet knytter an til børns potentielle udviklingszoner. At søge efter børns engagementer er naturligvis en reduktion i opmærksomhed på barnets samlede hverdagsliv, men denne reduktion er mindre problematisk end så mange andre reduktioner idet man bevarer de mest centrale aspekter, nemlig den gensidige udveksling mellem barn og omverden, barnets målskaben i verden og udvikling. Samtidig er begrebet person-aktivt, dvs. det tager højde for, at mennesker disponerer deres deltagelse i verden forskelligt afhængigt af hvilke oplagte muligheder, de kan få øje på i dem. Begrebet er et tilbud om situationel konkretisering af det Vygotsky omtalte som barnets Potentielle Udviklings Zone 7. Begrebet kan dermed tjene som praksis-begreb for pædagogisk intervention. I forhold til bekendtgørelsen er sigtet med afsnittet endvidere at belyse, hvordan barnet via engagementet sætter spor i institutionens kultur og således udvikler sig som personligt medlem af dagtilbudet, dvs. gør sig til et medlem af den sociale og kulturelle sammenhæng som børnehaven eller vuggestuen er, ved at sætte sit personlige præg på stedet. For børn, der lever i ressourcesvage familier er denne opmærksomhed på barnets engagementer af stor betydning. At kende til, interessere sig for og deltage i et andet menneskes engagementer er en overskudshandling, der er være vanskelig, når kræfterne er få. Der er tydelige sammenhænge mellem omfanget af stressorer 8 i familie: Når familien er stresset er der mindre opmærksomhed, mindre omsorg, mindre konsekvens, mindre lydhørhed, mere autoritær opdragelse, mere skældud og mere fysisk afstraffelse. Børn i stressede familier brug for voksne der har overskud til at deltage i deres engagementer. Engagement er ikke et traditionelt udviklingspsykologisk begreb, om end det er centralt i mange udviklingspsykologiske forståelser. Det er et hverdagsbegreb, der henviser til et menneskes grebethed eller opslugthed af et eller andet i verden. Det blev introduceret som filosofisk begreb i den tidlige franske eksistentialisme som et svar på kritikken af den tids abstrakte forståelse af, hvad en person var. Med engagement geninstalleredes personen konkret i verden, i situationen. Engagement refererer til det forhold, at personen altid allerede befinder sig konkret i en social omverden og at personen samtidig, gennem sit engagement medskaber omverden og dermed de konkrete omstændigheder han eller hun befinder sig i - og således også sine fremtidige livsomstændigheder. Gennem engageret deltagelse i situationen, gør personen potentielle fremtider synlige i nutiden. 7 I dansk sammenhæng benævnes tilstanden ofte Nærmeste Udviklings Zone, men jeg finder det problematisk, idet det er umuligt at kortlægge det nærmere og det fjernere i menneskets fremtidige udvikling. Vygotsky oversatte selv zona blizaishego razvitia som både nærmeste og potentiel udviklingszone. (Cole (1985), Hansen (1998), Hedegaard (1990) (1999), Newman & Holzman (1993), Tharp (1993), Valsiner (1997), Wertsch (1990), Vygotsky (1974), (1978) 8 Stressorer kan være af forskellig art: økomomisk (fx ved arbejdsløshed eller som enlig forsørger), sundhedsmæssigt (ved misbrug, ved psykisk eller fysisk lidelse), socialt (f.eks. i forbindelse med skilsmisse, enlige isolerede forsørgere). 19

20 Som udviklingspsykologisk begreb (Hviid, 2002) refererer engagement til vitale og stærke forbindelser mellem barn og visse aspekter af hans eller hendes omverden. Udvekslingen mellem barn og omverden intensiveres i engagementet, tilstanden er derfor også urolig, ustabil, og ikke lige til at forudse bevægelsen af. Man ser meget af personen, når han eller hun er engageret. Mennesket forekommer én levende, vitalt. Man ser meget af et menneske, når det er engageret i noget. Det bliver så at sige tydeligt for en. På den anden side ser man samtidig det, mennesket er engageret i. Vi er som mennesker er i stand til at vitalisere visse aspekter af deres omverden på en sådan måde, at det næsten forekommer en, at de vil os noget. Bogen lokker fra natbordet læseren om igen at blive insider i historien (Rommetveit, 1979) og den friske vandpyt på skovstien råber til børnene: Spring i! Spring i!. Man drages. Det er svært at modstå den slags kalden. På hverdagssprog henviser engagerede situationer til en slags opslugthed, fordybelse. Man er væk i verden eller rettere: Barn og det hjørne af verden han eller hun engageres i smelter sammen, bliver et. Det er derfor vi kan sige, at engagerede børn er mere end sig selv. De er sig selv og det de engageres i. De strukturer der ellers adskiller barn fra omverden sløres, og når det sker, skabes en potentiel situation for rekonstruktion og nyhed, dvs. udvikling. Hvordan kan strukturer mellem et menneske og dets omverden sløres? Hvordan kan man blive mere end sig selv? Læseren kan forestille sig følgende: Tænk på en bog du for nyligt læste med stort engagement. Mens du læste grebet, hvor var du da? Inde i bogens historie eller under din dyne i soveværelset?hvad følte du, da du havde læst sidste side og bogen var slut. Ensomhed? Engagementer kan være målsøgende og målskabende. Engagementet kan i konkret praksis være ganske målrettet. Mennesker kan være drevet af en stærk vilje til at ville opnå noget ganske bestemt. Men lige så ofte kan engagementet være uden slutmål. Engagementet bevæger sig, udvider sig, noget bliver til noget andet der dukker nye aspekter op, som griber og bevæger. Gennem sanselighed, handlinger, tanker og følelser kan engagementet generere kompleksitet i udvekslingen mellem barn og omverden. På nogle måder kan engagementer bestemmes på andre måder kan de ikke. De har ligesom menneskelig udvikling i det hele taget en bestemt-ubestemt karakter. Engagementer lover noget for den engagerede, og dette noget er ikke eksakt forudsigeligt. Engagement har også et temporalt aspekt. Engagementer bliver ikke bare ved og ved uden nogen slags bevægelse i udvekslingen. Hvis børn skal fastholde deres engagementer så skal systemerne bevæge sig. Gennem engagementet vitaliseres verden i visse retninger og samtidig bliver barnet til mere person. På den måde skaber barnet sig selv og sin omverden på ny, gennem engagementet. Mit argument er ganske enkelt at de intense rysteture der opstår, når børn engageret deltager i dagtilbudets praksis kan betragtes som potentielle zoner for både barnets og daginstitutionens kulturelle udvikling. Når mennesker engageres mærker andre det. Det gør indtryk at opleve et vitalt intenst menneske. Mange får en umiddelbar trang til at være med i deres engagement. Engagement fortæller på den ene side en historie om en person, der 20