Jens Christian Jacobsen og Tom Ritchie (red.) Pædagogik som fag og PRaksis

Transkript

1 Jens Christian Jacobsen og Tom Ritchie (red.) Pædagogik som fag og PRaksis

2

3 Jens Christian Jacobsen og Tom Ritchie (red.) PÆDAGOGIK SOM FAG OG PRAKSIS

4 Jens Christian Jacobsen og Tom Ritchie (red.) Pædagogik som fag og praksis Samfundslitteratur, 2012 Omslag: Annette Borsbøl, Imperiet Sats: SL grafik Tryk: Narayana Press, Gylling Trykt bog ISBN: E-bog ISBN: Samfundslitteratur Rosenørns Allé Frederiksberg C Tlf: Fax: slforlagene@samfundslitteratur.dk Alle rettigheder forbeholdes. Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har indgået aftale med Copydan, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Undtaget herfra er korte uddrag til anmeldelse.

5 INDHOLD INDLEDNING 7 Jens Christian Jacobsen og Tom Ritchie Kapitel 1 PÆDAGOGISKE IDEER I ET HISTORISK, SAMFUNDSMÆSSIGT FORANDRINGSPERSPEKTIV 23 Harry Haue Kapitel 2 FOLKESKOLENS FUNKTION, ORGANISATION SAMT LOV- OG VÆRDIGRUNDLAG I AKTUEL OG HISTORISK, NATIONAL OG INTERNATIONAL BELYSNING 43 Jens Christian Jacobsen Kapitel 3 ENHED OG DIFFERENTIERING DET POLITISKE, SOCIALE OG KULTURELLE GRUNDLAG FOR FOLKESKOLENS OG ALTERNATIVE SKOLEFORMERS UDVIKLING 61 Marianne Jelved Kapitel 4 DEN UNDERVISNINGSMÆSSIGE BETYDNING AF ELEVERNES FORSKELLIGE SOCIALISERING 83 Annette Rasmussen Kapitel 5 FORSTÅELSER AF DANNELSESOPGAVEN I FOLKESKOLEN I DET MODERNE SAMFUND 103 Jens Christian Jacobsen

6 Kapitel 6 PÆDAGOGISKE DILEMMAER OG VÆRDIKONFLIKTER 123 Steen Just Kapitel 7 PÆDAGOGISKE MYNDIGHEDS RELATIONER, KLASSELEDELSE OG ELEVMEDBESTEMMELSE 143 Elsebeth Jensen Kapitel 8 FOLKESKOLENS OPGAVER OVER FOR BØRN MED FORSKELLIG SOCIAL, ETNISK OG KULTUREL BAGGRUND 165 Üzeyir Tireli Kapitel 9 SOCIALPÆDAGOGIK I SKOLEN 185 Vibeke Schrøder Kapitel 10 LÆRERENS OG SKOLENS SPECIALPÆDAGOGISKE OPGAVER 205 Tom Ritchie Kapitel 11 SKOLE-HJEMSAMARBEJDE EN NØDVENDIG RESSOURCE FOR ELEVERNES LÆRING 225 Ulla Kofoed Kapitel 12 LÆRERENS ETISKE OG JURIDISKE FORPLIGTELSER 245 Sten Larsen og Thorkild Thejsen Kapitel 13 LÆREREN SOM MAGTUDØVER, DIALOGPARTNER OG OMSORGSGIVER 265 Tom Ritchie

7 INDLEDNING Jens Christian Jacobsen og Tom Ritchie EN LÆREBOG OM DET VIGTIGSTE I ET FAG Siden vedtagelsen af læreruddannelsesloven i 1958 har lærernes kvalifikationer været et yndet diskussionsemne i medierne. Og interessen er ikke blevet mindre, efter at PISA er begyndt at indrapportere undersøgelser af de faglige præstationer i folkeskolen. 1 Diskussionerne tager ofte udgangspunkt i, om børnene lærer det rigtige, og om de lærer nok. Det debatteres naturligvis, hvorfor eleverne ikke læser og regner som de finske elever, og hvad eleverne mangler af naturfaglig viden sammenlignet med de koreanske elever. I kølvandet på disse diskussioner spørges der også, om lærere overhovedet kan magte de mange opgaver, der er forbundet med undervisning i skolen, og om lærerne mon har de rette kvalifikationer. PISA-undersøgelserne har betydet et skærpet offentligt blik på, hvorvidt læreren er fagligt rustet til undervisningen i skolen. Dermed inddrages lærerens forberedelse og lærerens uddannelse. I dag er der enighed om, at læreruddannelsen skal skabe en større sammenhæng imellem det, der læres i uddannelsen, og det, der foregår i skolen. Kritikken af uddannelsen har været hård. Ud over manglende sammenhænge savnes der en praksisrelateret og målrettet forberedelse til den konkrete lærergerning. Frem for alt mangler uddannelsen sammenhæng mellem uddannelsens faglige indhold og niveau på den ene side og krav fra især politikere og forældre på den anden side. Som ingen anden uddannelse er læreruddannelsen under offentlighedens lup. Den er den mest politiserede uddannelse af alle videregående uddannelser, og den ændres ofte med det resultat, at der på det enkelte uddannelsessted er flere studieordninger i gang på samme tid. 1 Siden år 2000 har danske skoleelever hvert 3. år deltaget i den internationale PISA-undersøgelse, hvor 15-årige bliver testet i faglige og sociale kompetencer i skolen.

8 8 Jens Christian Jacobsen og Tom Ritchie Desuden kan det enkelte fag på en årgang sjældent sammenlignes med faget på samme årgang andre steder i landet. Faget pædagogik findes ligesom psykologi og almen didaktik på alle årgange i læreruddannelsen rundt om i landet, skønt det ikke er ligegyldigt for tilegnelse og udbytte, om den studerende møder faget på 1., 2., 3. eller 4. årgang. Den vedholdende fokusering på sammenhænge mellem uddannelseskrav, uddannelsens indretning og det omgivende samfund er en af grundene til at lave en lærebog, der udelukkende udreder de centrale kundskabs- og færdighedsområder (CKF). De findes i samtlige fag i alle de studieordninger, der findes. Uanset hvor i uddannelsen den lærerstuderende er, hvor mange lektioner faget har, og hvem der underviser, så skal alle, der går til eksamen i faget, kende til fagets CKF og på en kvalificeret måde kunne diskutere betydningen af disse. DE CENTRALE KUNDSKABS- OG FÆRDIGHEDSOMRÅDER CKF ere er indholdspræciseringer i fag. De har eksisteret i mere end 15 år, men det er først med denne lærebog, at de centrale kundskabs- og færdighedsområder i pædagogikfaget gøres til omdrejningspunkt for en lærebog. Det kan undre. Måske skal årsagen til fraværet af CKF-lærebøger findes blandt de mest åbenlyse indvendinger: Hvordan kan man i en lærebog beskrive udvalgte dele af et fag og undlade at beskrive de dele, der ikke er omfattet af CKF erne. Reducerer man ikke faget til kun at være de vigtigste dele, og indskrænkes fagets virkningshorisont eller fagets størrelse så ikke på længere sigt? Andre kritiserer rammesætningen af fag i centrale kundskabs- og færdighedsområder for at lægge sig i kølvandet på de globaliseringsforkæmpere og vidensøkonomer, der hævder, at meget kan nås på mindre tid, hvis man fjerner alt overflødigt fra faget og kun formidler det, der stiller eleverne bedre i en kommende international konkurrencesituation. Det er en kritik, der efter vores mening er forfejlet. CKF erne er et resultat af diskussioner, der fandt sted i Tyskland i 1950 erne. Diskussionerne drejede sig om fagtrængsel og behovet for stofreduktion i uddannelser. Løsningen var en indførelse af det eksemplariske princip i

9 Indledning 9 undervisningen, hvor læreren tilrettelagde undervisningen omkring situationer, fortællinger, opstillinger, modeller eller forsøg, der skulle vise, at noget var eksemplarisk eller særligt vigtigt. De centrale kundskabs- og færdighedsområder i et fag har imidlertid også rødder i den angelsaksiske curriculumtænkning og uddannelsesboomet i 1960 erne og 70 erne. Et forøget antal elever og studerende krævede en anden dimensionering af det amerikanske uddannelsessystem. Det betød først og fremmest mange nye uddannelser og fag, men det betød også, at bestemte fag og fagsammensætninger blev vigtigere end andre fag, og løsningen blev et såkaldt core curriculum i alle fag fra børnehaveklasse til universitetsuddannelser. Uddannelserne blev rationaliserede, mange fik et markant ændret indhold, og længden af uddannelserne blev afkortet, hvis det var muligt. Det påvirkede også udviklingen i Danmark, som gik i retning af niveau- og holddelinger i folkeskolen og tvungne og frivillige prøvefag. Fremadrettet fik CKF erne aktualiseret kernefaglighedsdiskussionerne i gymnasiet ( ) og dannede optakt til den seneste læreruddannelseslov fra CKF ere har derfor mindst tre historiske oprindelser (det eksemplariske princip, core curriculum og fagforståelser) og en meget lang pædagogisk diskussion bag sig. I det følgende skal vi kort redegøre for disse forhold, så det bliver klart, hvorfor vi i dag styres af CKF ere i stort set alle fag i skolen og i ungdoms- og i professionsuddannelserne. Og hvorfor en CKF-lærebog alligevel ikke kun drejer sig om CKF erne. DET EKSEMPLARISKE PRINCIP Det er næsten 60 år siden, at tyske pædagoger og akademikere (hvor pædagogen og fysiklæreren Martin Wagenschein var den mest fremtrædende) introducerede det eksemplariske princip i den tyske offentlighed og i den tyske universitetsverden. Baggrunden for det eksemplariske princip var det såkaldte stoftrængselsproblem, som først og fremmest opstod i det tyske gymnasium. Men problemet fandtes overalt i uddannelsessystemet og opstod efter 2. verdenskrig, hvor det tyske uddannelsessystem gennemgik en tiltrængt reform. Her blev alt tankegods fra nazitiden og helt tilbage til Weimarrepublikken fjernet fra skoleskema-