Bachelorgruppe nr. PS11F1-BACH.32

Transkript

1 Bachelorgruppe nr. PS11F1-BACH.32 Bachelorprojekt 2015 Neuropædagogik i pædagogisk arbejde med omsorgssvigtede børn Caroline Johansen Møller Lotte Viborg Nielsen Vejleder: Claus Steensgaard Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Antal tegn:

2 Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse... 1 Indledning... 3 Problemformulering... 4 Emnebegrundelse... 4 Emneafgrænsning... 5 Metodeafsnit... 5 Præsentation af neuropædagogik... 7 Hjernens udvikling... 8 Hvis udviklingen forstyrres... 8 Den tredelte hjerne... 9 Det autonome nervesystem - Krybdyrshjernen Det limbiske system - Den ældre pattedyrshjerne Frontallapsystemet - Den nye pattedyrshjerne Hjernens funktioner Kognitive funktioner Eksekutive funktioner Affektive funktioner Hjernens Spejlneuroner Relationer Kommunikation Synkronitet Tilknytningsteorien Mary Ainsworth Fremmedsituationen Desorganiseret tilknytning Omsorgssvigtede børn Arv og miljø Børn med diagnoser Empati Anerkendelse Axel Honneths anerkendelsesteori Pædagogens opgave Analyse Pædagogen og anerkendelse Pædagogen og omsorgssvigtede børn Pædagogen og tilknytning Pædagogen og Miljøterapi Side 1 af 52

3 Pædagogen og empati Pædagogen og affektive funktioner Pædagogen og eksekutive funktioner Pædagogen og den tredelte hjerne Diskussion og kritik Neuropædagogik fordele og ulemper? Inklusion af omsorgssvigtede børn er der plads til dem? Én til én-relationer kan det lade sig gøre? Belønning godt eller skidt? Kan pædagogen gøre en forskel for det omsorgssvigtede barn? Barnets svagheder? Konklusion Perspektivering Litteraturliste Artikler Bøger Elektroniske kilder Figurer Love Side 2 af 52

4 Indledning Hjernen er et komplekst organ, men samtidig menneskets vigtigste. Menneskets andre organer kan oftest repareres eller udskiftes ved en transplantation. Dette gælder dog ikke hjernen, da menneskehjernen er unik og ikke kan erstattes af en anden hjerne. Det kan siges, at menneskets personlighed ligger i dets hjerne, og derfor kan hjernen ikke gå fra én krop til en anden (Kjærgård 2012, s. 39). I og med at hjernen er menneskets personlige hjemsted for de oplevelser, vi har haft, de følelser, vi har, samt de tanker, vi får, kan hjernen ikke transplanteres (Kamp 2015, s. 14). Hjerneforskningen har bredt sig med hastige skridt i de seneste årtier. Denne forskning gør, at vi i dag ved mere om hjernen, dens opbygning og funktioner, end vi tidligere gjorde. Dog er der stadig meget mere viden at hente hjem, da hjernen netop er så kompleks. Nysgerrigheden har bredt sig, og flere og flere pædagoger vælger at fordybe sig i faget neuropædagogik, for at få en større forståelse af, at hjerner, og hermed også mennesker, er forskellige (Kjærgård 2012, s. 39). Hjerneforskningen påpeger, at arv og miljø går ind og påvirker hjerneudviklingen, samt at manglende stimulering kan have konsekvenser for denne udviklingen. I opgaven har vi valgt at have fokus på de omsorgssvigtede børn, fordi vi ved, at disse børn er blevet understimuleret i mere eller mindre grad, og at denne understimulering påvirker deres hjerneudvikling. Disse børn har brug for særlig støtte for at kunne klare sig. Som pædagoger er vi bl.a. underlagt Serviceloven som siger: Formålet med at yde støtte til børn og unge, der har et særligt behov herfor, er at sikre, at disse børn og unge kan opnå de samme muligheder for personlig udvikling, sundhed og et selvstændigt voksenliv som deres jævnaldrende. Støtten skal ydes med henblik på at sikre barnets eller den unges bedste og skal have til formål at 1) sikre kontinuitet i opvæksten og et trygt omsorgsmiljø, der tilbyder nære og stabile relationer til voksne, bl.a. ved at understøtte barnets eller den unges familiemæssige relationer og øvrige netværk, 2) sikre barnets eller den unges muligheder for personlig udvikling og opbygning af kompetencer til at indgå i sociale relationer og netværk, 3) understøtte barnets eller den unges skolegang og mulighed for at gennemføre en uddannelse, 4) fremme barnets eller den unges sundhed og trivsel og 5) forberede barnet eller den unge til et selvstændigt voksenliv (Serviceloven 46, s. 52). Side 3 af 52

5 Disse formål skal sikres, understøttes og fremmes af bl.a. pædagogen. For at pædagogen på bedste vis kan hjælpe det omsorgssvigtede barn, må pædagogen have et kendskab til barnet. Ud over det, er det relevant, hvis pædagogen kender til neuropædagogik og kan koble det sammen med pædagogisk og psykologisk viden for at kunne arbejde med omsorgssvigtede børn og hjælpe dem til det, Serviceloven beskriver i overstående citat. Dette leder os frem til nedstående problemformulering. Problemformulering Hvordan kan pædagogen bruge neurologisk viden i arbejdet med omsorgssvigtede børn, og hvordan kan pædagogen arbejde med denne viden kombineret med relevant pædagogisk og psykologisk viden i forhold til disse børn? Emnebegrundelse Vi har i vores bachelorprojekt valgt at tage udgangspunkt i neuropædagogik, da vi begge som privatpersoner har en interesse omkring hjernens udvikling, samt hvad der gør, at vi hver især er forskellige og handler på forskellige måder. Vi er hver især forskellige på baggrund af personlige erfaringer og vilkår, som går ind og påvirker hjernens udvikling. I og med at neuropædagogik er blevet et mere omtalt emne igennem de seneste år, har det haft indflydelse på, at vi netop har valgt dette emne. Viden og forståelsen af hjernen er et brugbart værktøj i det pædagogiske arbejde, og igennem denne viden kan dette være med til at give en større forståelse af det enkelte individ, og bedre handlemuligheder i forhold til at kunne tilrettelægge og gennemføre pædagogiske metoder. Vores formål med denne bachelor er at få en større forståelse af hjernens udvikling, og hvordan vi som fagpersoner kan anvende denne viden i en pædagogisk praksis. Vi vil danne os et overblik over, hvad der kan spille ind på en manglende hjerneudvikling. Derudover vil vi igennem opgaven forsøge at få et overblik over, hvad omsorgssvigt gør ved hjernens udvikling, og hvordan vi som fagpersoner, kan handle på de tegn og signaler, vi ser, hvis vi har mistanke om, at et barn har lidt under omsorgssvigt. Vi finder det relevant, hvordan vi anvender den neurologiske viden for at blive mere kvalificeret i arbejdet som pædagoger. Endnu en begrundelse for at vælge dette emne i vores bachelorprojekt er, at vi begge har arbejdet med udsatte og omsorgssvigtede brugergrupper, hvor vi har manglet den neurologiske viden i forhold til at kunne arbejde med disse mennesker. Hvis vi på det tidspunkt have en indsigt i, hvad Side 4 af 52

6 der foregik i hvert individs hjerne, kunne vi muligvis bedre have indgået i et samarbejde, og have haft en større forståelse af individets mestringsstrategier og reaktionsmønstre. Emneafgrænsning Ved at vi har truffet nogle bevidste valg i denne opgave, har det naturligvis også haft betydning for, at vi har skulle fravælge nogle andre. Det neurologiske aspekt er så komplekst og omfattende, at det har været svært at vælge til og fra. Dog har vi valgt at redegøre kort for hjernes udvikling og fremhævet det mest relevante i forhold til det neuropædagogiske, og hvad omsorgssvigt har af betydning for hjernens udvikling. Der er mange faktorer, der spiller ind, når vi taler om hjernens udvikling og omsorgssvigt, men vi har forholdt os kritiske til, hvad der har mest relevans i forhold til det pædagogiske arbejde. Vi har taget udgangspunkt i den tidlige udvikling, da vi mener, det er her pædagogen kan yde den mest betydningsfulde indsats i forhold til barnet, da hjernen netop er mest påvirkelig i barnets første leveår. Metodeafsnit Vi har i dette afsnit valgt at komme med en kort præsentation og argumentation for, hvorfor vi har valgt de relevante teorier, for derefter løbende at præsentere dem i de relevante afsnit. Denne metode har vi valgt at bruge, da vi syntes, at dette giver den bedste oplevelse og sammenhæng for opgaven. For at få en større forståelse af neuropædagogik har vi valgt at anvende læge og hjerneforsker Keld Fredsens definition på begrebet. Vi har valgt at bruge netop ham, da han fortæller om, hvorfor neuropædagogik er et godt pædagogisk redskab. I samme afsnit har vi valgt at bruge Anni Mortensen, som er leder af neuropædagogisk kompetencecenter, da hun belyser, at emnet er efterspurgt hos pædagoger. I afsnittet Hjernens udvikling og Hjernens funktioner har vi brugt bogen Barnets lærende hjerne som grundbog, da denne bog går i dybden med, hvordan hjernen er bygget op, og hvilke funktioner den har. Vi bruger også denne bog til at beskrive hjernens tidlige udvikling, og hvad der kan ske, hvis udviklingen forstyrres. Paul D. Maclean er amerikansk neurolog og har delt hjernen ind i tre lag. Dette har vi valgt at inddrage i opgaven, da denne viden kan give os som pædagoger et overblik over personlighedsudvikling, som har betydning for hjernens modning og dannelse. For at få en større viden og forståelse af hjernens udvikling, har vi i de efterfølgende afsnit om hjernens spejlneuroner, relationer, kommunikation og synkronitet, valgt at komme med beskrivelser af, hvordan hjernen påvirkes i samspil med Side 5 af 52

7 omgivelserne, og hvor stor en betydning omgivelserne har på hjernens udvikling. Derfor har vi senere i opgaven valgt at komme ind på, hvilken indvirkning arv og miljø kan have på det enkelte individ og dets hjerne. I afsnittet om tilknytningsteorien vil vi præsentere John Bowlbys og Mary Ainsworths forskning i tilknytning, og hvordan pædagogen i nogle tilfælde kan opdage signaler eller tegn på, hvordan barnets tilknytning til omsorgspersonen er. I forlængelse af dette har vi lavet en beskrivelse af de børn, der ikke opnår trygge tilknytningsmønstre eller betydningsfulde relationer. Disse omsorgssvigtede børn oplever mangel på stimulering. Der er flere faktorer, der spiller ind, når vi taler om omsorgssvigt. Herunder hvordan arv og miljø kan påvirke disse børn, og hvordan omsorgssvigt kan føre til at disse børn får diagnoser som ADHD og Aspergers syndrom. Disse konsekvenser af omsorgssvigt er ikke de eneste, der går ind og påvirker barnet. Hvis barnet i den nære relation til omverden ikke bliver hørt, set eller forstået, vil det ikke kunne udvikle evnen til empati, som vi har valgt at redegøre for i det efterfølgende afsnit. Her inddrager vi eksempler og benytter os af Daniel Sterns teori om empati og affektiv afstemning. Herunder beskriver vi, hvordan sammenspillet mellem barnet og moderen kan gå fra afstemt til problematisk adfærd samt hvilke signaler og tegn, vi som pædagoger kan handle på. Som noget af det sidste i opgaven har vi valgt at lægge fokus på pædagogens rolle i forhold til det omsorgssvigtede barn. Her vil vi komme ind på Axel Honneths anerkendelsesteori for at give et bud på, hvordan pædagogen kan møde barnet med en anerkendende tilgang. I forlængelse heraf vil vi komme med bud på andre pædagogiske metoder, pædagogen kan anvende i praksis. Vi vil inddrage nogle af de teorier og teoretikere, vi har brugt igennem opgaven, som et belæg for pædagogens rolle og redskaber. Til sidst vil vi komme med en kritik af neuropædagogik, og vi vil diskutere den teori, vi har brugt igennem vores opgave og samtidig have et kritisk blik på de pædagogiske metoder, der kan bruges i det pædagogiske arbejde. I vores diskussion af neuropædagogik vil vi bruge Theresa Schilhab, som er lektor på Institut for Uddannelse og Pædagogik på Aarhus Universitet, samt uddannet neurobiolog og videnskabsteoretiker. Ud over det, vil vi inddrage hjerneforsker og professor Jesper Mogensen fra Institut for Psykologi på Københavns Universitet, for at høre hans mening af samme sag. Disse to vil vi sætte op imod Anni Mortensen, som kommer med et andet perspektiv på feltet. Vi vil desuden diskutere, hvordan det omsorgssvigtede barn, kan inkluderes i institutionen. Her har vi valgt at komme ind på Maria Rørbæk, som har interviewet den amerikanske børnepsykiater Bruce Perry. Han taler netop om, hvilken indflydelse inklusion kan have på det omsorgssvigtede barns hjerneudvikling. Side 6 af 52

8 Igennem opgaven har vi valgt at inddrage nogle cases for at belyse den valgte teori i praksis. Her har vi brugt navne, som er opdigtede, da pædagogen ifølge Forvaltningsloven har tavshedspligt (Forvaltningsloven 27, s. 92). Præsentation af neuropædagogik Der er mange definitioner på, hvad neuropædagogik er. Få af disse definitioner har vi valgt at tage fat i. I fagbladet Børn & Unge beskrives neuropædagogik, som en sammenkobling mellem pædagogik og neuropsykologi, hvor den sidstnævnte går ind og forholder sig til, hvordan de ting der foregår i hjernen har en sammenhæng med vores handlinger. Her er det pædagogens opgave at tilrettelægge pædagogikken med baggrundsviden indenfor neuropsykologien. Neuropædagogik er et redskab i pædagogisk arbejde, hvor iagttagelsen spiller en vigtig rolle. For igennem iagttagelse kan pædagogen analysere på forskellige tegn, og danne sig hypoteser om mulige pædagogiske tiltag i forhold til brugeren (Kamp 2015, s. 15). Kjeld Fredens, som er læge og hjerneforsker, går mere i dybden med definition på neuropædagogik: Neuropædagogik er pædagogiske overvejelser, fremgangsmåder og gennemførelse af undervisning og behandling af personer med funktionsnedsættelse, som skyldes sygdom, skader eller forstyrrelser i hjernen. Sigtet med neuropædagogik er at gøre eleven så selvhjulpen som muligt via en kognitiv rehabilitering. Neuropædagogik bygger både på kognitive videnskaber og på pædagogik. Resultatet af undervisningen afhænger af funktionsnedsættelsens karakter, elevens personlige ressourcer og støtte i nærmiljøet samt kvaliteten af det professionelle teamarbejde, der etableres til at støtte og udvikle eleven (Fredens 2012, s. 55). I Fredsens definition ser vi tydeligt, at neuropædagogik er et godt pædagogisk redskab i arbejdet med f.eks. mennesker med funktionsnedsættelser. Her kan pædagogen se på menneskets skader i hjernen og på den måde vide, hvad personen kan og ikke kan. På den måde kan pædagogen tilpasse de pædagogiske tiltag til det enkelte menneske. Dette gælder ikke kun personer, der har en funktionsnedsættelse, da neuropædagogik også kan bruges på normalområdet (ibid., s ). Anni Mortensen er leder af Neuropædagogisk Kompetencecenter, som er et uddannelsessted for pædagoger, der gerne vil efteruddannes i neuropædagogik. Hun siger, at neuropædagogik først og fremmest blev udviklet som en hjælp til at forstå brugere på specialområdet. Dog har hun oplevet stigende, at de almindelige daginstitutioner har efterspurgt materiale omkring neuropædagogik. Hun mener, at viden omkring hjernen er relevant i arbejdet med alle mennesker (Kamp 2015, s. 14). Side 7 af 52

9 Som nævnt i vores indledning er hjernen et komplekst organ, og for at få en større forståelse af hjernen og dens udvikling, vil vi i de følgende afsnit beskrive noget af den hjerneudvikling, som finder sted allerede fra fosterstadiet og videre i livet. Hjernens udvikling Allerede fra fosteret er tre uger gammelt, begynder dets hjerne at fungere. Der vil på forskellige tidspunkter i svangerskabsperioden ske en massiv udvikling af hjernen, hvor der også vil være en tilkomst af nye celler. Nogle af disse celler deler sig, og de bevæger sig i forskellige retninger, indtil de har fundet deres bestemmelsessted og specielle funktioner. Helt frem til fødslen, og efter barnet er født sker der en organisering og modning af disse celler. Når barnet fødes, har hjernen omkring en fjerdedel af den størrelse, hjernen vil opnå som voksen. Barnets hjerne vil fortsætte med at vokse og udvikle sig gennem hele livet. Barnehjernen er sammensat af nogle arvelige gener, som dog er modtagelig for miljøets påvirkninger. Påvirkninger fra miljøets side kan f.eks. være den mad, barnet får, stimulation og sammenspil fra omsorgspersonerne samt søvn (Kjærgård 2012, s ). Noget andet der udvikles i takt med barnets opvækst er, at barnet på et tidspunkt lærer at gå, tale, læse osv. i takt med udviklingen. Det er selvfølgelig forskelligt fra barn til barn, hvornår disse færdigheder mestres (ibid. s. 45). Barnets hjerne er mere modtagelig overfor forandringer, end den voksnes hjerne er. Dette skyldes, at barnets hjerne har en større plasticitet, hvilket betyder, at den er mere smidig og fleksibel i de første leveår. Barnehjernen er under konstant forandring gennem hele livet, og former sig alt efter, hvilke erfaringer barnet udsættes for eller opsøger (ibid., s ). Det sker dog, at børn fødes med eller udvikler forstyrrelser i hjernen. Dette har vi i det følgende afsnit valgt at komme nærmere ind på for at belyse nogle af de forstyrrelser, der kan spiller ind, når vi snakker om hjernens udvikling. Hvis udviklingen forstyrres Barnets hjerneudvikling kan forstyrres på to måder: 1. Miljø påvirkning Der findes flere forskellige måde, miljøet kan påvirke hjernens udvikling på. Den ene er, at hvis moderen udsætter sit ufødte barn under svangerskabet for f.eks. tobaksrøg, alkohol eller medicin, kan dette gå ind og true barnets sunde hjerneudvikling. Den anden er, at barnet efter fødslen eller senere i livet ikke bliver mødt eller forstået af de signaler, som det sender, eller hvis Side 8 af 52

10 omsorgspersonerne ikke formår at tage sig af barnet og handle hensigtsmæssigt på dets signaler (ibid., s ). 2. Genetisk påvirkning Forskellige gensammensætninger kan påvirke hjernens udvikling, og senere kan disse sammensætninger af gener gå ind og påvirke barnets adfærd og mulighed for f.eks. indlæring. Dette ses bl.a. ved diagnoser som ADHD, OCD og Aspergers syndrom, som alle menes at rumme stærkt genetisk materiale (ibid., s. 21, 53). Vi vil senere i opgaven forklare nærmere omkring disse diagnoser, og hvad der sker i hjernen. Den tredelte hjerne Da vi hver især færdes i forskellige miljøer og har forskellige gensammensætninger, har det betydning for, hvordan vores hjerner formes. Derfor vil vi i dette afsnit forklare om den tredelte hjerne for netop at have fokus på, hvad der kan ske i disse tre systemer, som kan få betydning for vores handlemåder. I bogen Den følsomme hjerne af Susan Hart tages der udgangspunkt i den amerikanske neurolog Paul D. Macleans teori om den tredelte hjerne. Han opdelte hjernen i tre lag (Hart 2009, s ): 1. lag: Det autonome nervesystem (Krybdyrshjernen) 2. lag: Det limbiske system (Den ældre pattedyrshjerne) 3. lag: Frontallapsystemet (Den nye pattedyrshjerne) (figur 1. Den tredelte hjerne, Løkkehus Børnehjem) Side 9 af 52

11 Det autonome nervesystem - Krybdyrshjernen Dette lag kaldes også for reptilhjernen og er det mest primitive. Denne del af hjernen bearbejder de instinktive impulser, som f.eks. kunne være vores automatiske reaktioner og pludselige bevægelser (ibid., s. 27). I dette område af hjernen befinder vores forskrækkelsescenter sig, som gør at vi kan reagere hurtigt, hvis vi føler os truede, høre en lyd eller ser en pludselig bevægelse (ibid., s. 46). Krybdyrshjernen opererer med de mere primitive reflektoriske følelsesmæssige reaktioner, som f.eks. søgning, nogle grader af angstadfærd, aggression og seksualitet. Dette lag i menneskehjernen sammenlignes med hjernestammen, som har funktionen at regulerer bl.a. vejrtrækningen og hjerterytmen (ibid., s. 27). Det er også i denne del af hjernen, at de humørregulerende neurokemiske stoffer som f.eks. noradrenalin, dopamin og serotonin dannes. Dette nervesystem har også med vores følelser at gøre, og her balanceres vores humør og tidligste følelsesmæssige selvregulering (ibid., s. 46). Krybdyrshjernen har kun et tyndt lag hjernebark, derfor evner denne ikke at håndtere nye og indviklede situationer (ibid., s. 27). Et veludviklet autonom nervesystem er et system, der automatisk går i gang, hvis vi føler os truet, men hvis dette nervesystem ikke er veludviklet, kan det medføre store sociale problemer og fejltolkning. Her vil vi komme med et eksempel på, når et barns autonome nervesystem er underudviklet: Lea er 8 år, hun beskrives med disse ord: konfliktsøgende, usammenhængende, grimt sprog og manglende hæmninger. Når hun går amok mister hun smertefornemmelsen, mangler empati, manglende indlevelse og ingen fornemmelse for egen adfærd. Leas baggrund er fyldt med vedvarende traumatisk stress, og hun har ikke mødt tillid fra sine omsorgspersoner. Ud over det, er hun blevet misfortolket på sine signaler og tegn. (Hart 2006, s. 245). Leas ustabile nervesystem vil medføre, at selv små forstyrrelser let kan blive forstærket til en negativ tilstand, da der under hendes traumatiske og kaotiske opvækst er sket en voldsom beskæring af de limbiske og autonome forbindelser. Dette medfører, at Lea kommer til at virke frygtløs, fordi hun ikke fornemmer de frygtsignaler, der normalt igangsættes ved denne forbindelse. Da denne forbindelse er frakoblet vil der i frygttilstande blive aktiveret et andet system hos Lea. Dette er hypothalamus, som bevirker at hendes adfærd virker langt mere instinktpræget og koldblodigt. Denne aktivering af hypothalamus kan anses som en form for stimuleringssøgning, så Leas kampadfærd og aggression kan virke stimulerende på hende. At Lea ikke har medfølelse og empati, skyldes, at Lea ikke har oplevet tillid til hendes omsorgspersoner, og derfor misfortolker andres Side 10 af 52

12 signaler uden indlevelse. For hende kan øjenkontakt være en trussel, og en venlig berøring føles som noget ubehageligt (ibid., s ). I vores analyse del vil vi komme med bud på, hvordan pædagogen kan arbejde med Lea, for at hun ikke skal misforstå andres signaler, og hvordan pædagogen kan hjælpe hende ud af disse konfliktsøgende situationer. Det limbiske system - Den ældre pattedyrshjerne Dette lag er en overbygning til reptilhjernen. Dog har det limbiske system videreudviklet hukommelse igennem social følelsesmæssig interaktion. Krybdyrs- og den ældre pattedyrshjerne mangler de neurale kredsløb, der er nødvendige for at kunne kommunikere igennem sproget, samt adskille fortid, nutid og fremtid (Hart 2009, s ). Dog kan det limbiske system noget, det autonome nervesystem ikke kan, nemlig tilpasse sig et miljø, der ændre sig hurtigt. Ud over det kan dette system organisere og strukturere ny indlæring (ibid., s. 67). Skader på det limbiske system i hjernen kan have konsekvenser for barnet. For at illustrere dette, har vi valgt at inddrage et eksempel på, hvordan nogle børn kan handle og reagere, hvis der er opstået skader på det limbiske system: Daniel er 5 år og har oplevet omsorgssvigt. Han er vokset op med uforudsigelige forældre, hvilket har betydet, at han aldrig har kunne regne med forældrenes reaktion. Udadtil virker Daniel som en glad, smilende og aktiv dreng, der er god til at holde øjenkontakt. Dog bliver han hurtig uopmærksom og optaget af, hvad der foregår rundt omkring ham. Selv de mindste lyde opfanger hans opmærksomhed. I opgaver der kræver hans opmærksomhed, bliver han hurtig uopmærksom, flyvende og ukoncentreret. I dagligdagen er han vanskelig at motivere, og har generelt svært ved at koncentrere sig om noget. Når der bliver stillet krav til Daniel, reagerer han ved at aflede f.eks. ved at begynde at tale om noget andet, hvorefter han giver udtryk for, at han ikke kan huske, hvad kravet indeholdte. Hvis Daniel fortsat fastholdes i kravet, bliver han urolig, og han reagerer f.eks. ved at kravle ned på gulvet og under bordene. I dagligdagen vil han gerne hjælpe til, men han mister hurtig fokus og motivation. Han er meget opmærksom på andres ansigtsudtryk, og virker konstant meget scannende på sine omgivelser og virker ikke til at kunne slappe af. (Hart 2006, s. 262). Forskning peger på, at børn, der er vokset op under traumatiserede forhold, har sværere ved at kunne informationsbearbejde. De distraheres let og har koncentrationsvanskeligheder. Deres nervesystem befinder sig konstant i en tilstand, hvor det bliver fintfølende. Når nervesystemet befinder sig i sådan en konstant flugttilstand, vil Daniel, som vi nævner i overstående eksempel, Side 11 af 52

13 have svært ved at koncentrere sig og rette sin opmærksomhed på en bestemt opgave. Hos et barn der vokser op i et omsorgssvigtet miljø, hvor der ikke har været forudsigelighed, vil nervesystemet konstant være i alarmberedskab. Vi ser ved Daniel, at han konstant scanner omgivelserne og aldrig lader til at kunne slappe af, da hans manglende erfaringer på forudsigelighed gør, at han hele tiden må være enormt sensitiv over for eksterne stimuli og være klar til at reagere på disse. Da Daniel reagerer ved at tale om noget andet, når han bliver stillet nogle krav, er et signal om, at hans nervesystem er i en kamp-flugttilstand. Grundet Daniels dårlige erfaringer med manglende forudsigelighed under opvæksten vil medføre, at hans hjerne er meget sensitiv overfor stimuli. Disse stimuli vil blive opfattet som truende, og når noget i hjernen opfattes som trusler, vil der frigives adrenalin og noradrenalin. Hvis der opstår en for stor frigivelse af disse stoffer, vil barnet få svært ved at fastholde opmærksomheden på noget andet, end det der udløste kamp-flugttilstanden. Kronisk påvirkning af dette nervesystem vil betyde, at Daniel på længere sigt vil få det sværere ved at fastholde sin opmærksomhed og bevare selvkontrol. Opmærksomhedsforstyrrelser betyder generelt, at vi vil få sværere ved at udelukke ikke relevant information, hvilket i sidste ende betyder tab af fleksibilitet og kognitiv forarbejdning (ibid., s ). Hvordan vi som pædagoger kan hjælpe Daniel med hans manglende opmærksomhed og koncentrationsbesvær, vil i komme med bud på i analyseafsnittet sidst i opgaven. For at afslutte dette afsnit om den tredelte hjerne, mangler vi at beskrive den sidste del er hjernen som er den nye pattedyrshjerne. Frontallapsystemet - Den nye pattedyrshjerne Dette lag kaldes også for primathjernen og er den mest avancerede af de tre systemer. Den nye pattedyrshjerne er også den af de tre hjerner, der, som navnet siger, er nyest og sidst udviklet. Den består hovedsagligt af neocortex, som er den nye hjernebark. Her bearbejdes kognitive og mentale rationaler, og dermed er dette den tænkende hjerne. Mennesket har, gennem den nye hjernebark neocortex, udviklet evnen til at tale, og samtidig sammensætte samt skabe mening med vores sanseoplevelser, som krybdyrshjernen opfatter. Mødet mellem vores tanker og følelser mødes her, og det er her vores evne for empati opstår, som vi senere i opgaven vil uddybe. Ud over det, lægger der i dette system, evnen til at kunne tænke abstrakt, lægge strategier og tænke langsigtet. Forskellen mellem det limbiske system og frontallapsystemet er, at i det førstnævnte foregår vores følelser, mens der i det sidstnævnte forekommer tanker. Det limbiske systems følelser, såsom f.eks. seksuelt opstemthed, frygt, sorg osv. bliver i neocortex bearbejdet, hvilket gør os i stand til at vælge vores handlinger med omhu, og dermed ikke reagere på vores impulser (Hart 2009, s ). Side 12 af 52

14 Den tredelte hjerne kan bruges som et slags landkort over hver persons personlighedsudvikling, som har betydning for hjernens modning og dannelse. Denne hjerneudvikling er individuel al efter hvilket miljø, hjernen begår sig i (ibid., s. 29). De tre forskellige dele af hjernen er i konstant kommunikation med hinanden og kan derfor ikke arbejde og bearbejde på egen hånd (Guul 2012, s. 31). Nu har vi koblet to eksempler på den tredelte hjerne for at belyse hvilke skader og opmærksomheder, vi som pædagoger skal se og arbejde med. Vi nævnte Daniel med limbiske forstyrrelser og Lea med autonome forstyrrelser. For at give nogle bud på hvordan vi som pædagoger kan arbejde med disse børn, har vi valgt at komme med et afsnit i vores analyse, om hvordan pædagogen igennem miljøterapi kan arbejde med disse omsorgssvigtede børn. I dette afsnit vil vi også nævne, hvordan pædagogen kan være med til at stimulere frontallapsystemet gennem sprogtilegnelse. Organiseringen af den tredelte hjerne er forbundet med hjernens andre funktioner, som vi nedenfor vil gå i dybden med. Hjernens funktioner Hjernen har forskellige funktioner, og nogle af disse vil vi gå i dybden med i dette afsnit for at belyse, hvilke faktorer der bl.a. spiller ind hos f.eks. omsorgssvigtede børn. Kognitive funktioner Kognition er en betegnelse for en psykisk proces i hjernen, der omfatter perception, sansning, indlæring, tænkning og erkendelse (Grønbæk 2003, s. 20). Kognitive funktioner indbefatter individets generelle intelligens, sproglige funktioner, hukommelse, opmærksomheds- og eksekutive funktioner (Kjærgård 2012, s. 15). Den sidstnævnte vil vi i det følgende afsnit definere, dog vil vi først forklare nærmere om de kognitive funktioner. Hvis et individ har svært ved én af overstående kognitive funktioner, kan det betyde, at der også forekommer vanskeligheder i dele af de andre kognitive funktioner. F.eks. hvis et barn har svært ved at omgås andre og aflæse deres signaler, kan det betyde, at dette barn får problemer ved at læse eller, at barnet ikke har samme talekundskaber som sine jævnaldrende (ibid., s. 16). For som der står i bogen Barnets lærende hjerne: De kognitive funktioner er konstruktioner, som kan analyseres og forstås hver for sig, men de hænger også uløseligt sammen (ibid.). Side 13 af 52

15 Individets hjerne fungerer på den måde, at følelser, tanker og handlinger har en tæt forbindelse, og at disse hele tiden påvirker hinanden. Vi agerer hver især i samspil med andre og indgår i samfundet. Derfor kan de kognitive funktioner ikke stå alene, de skal forstås og ses i de samfundsmæssige sammenhænge, vi lever i (ibid.). Eksekutive funktioner Hver gang individet foretager sig det mindste, aktiveres forskellige netværk i hjernen. De fleste af disse processer er ubevidste, i hvert fald efter handlingen er forekommet flere gange og derfor er indlærte. Bevidstheden arbejder kun med de få vigtigste ting, individet har erfaret sig. I nye situationer vil hjernen arbejde på højtryk, og forsøge at opfange så mange indtryk som muligt, og når individet igen vil opleve lignende situationer, kan hjernen slappe mere af og slå autopiloten til. På den måde bliver individets bevidste handlinger mere ubevidste med tiden (ibid., s. 29). Funktioner der er karakteriseret ved at være bevidste, er de eksekutive funktioner, som er de overordnede styremekanismer i vores hjerne (ibid., s. 75). Det er disse funktioner, vi benytter os af, når vi skal planlægge, organisere, strukturere, se sammenhænge, være fleksible, kreative og erfare. Disse funktioner binder et bånd mellem vores sanser, og den viden vi allerede har, og gør os dermed i stand til at opfange samt forstå nye ting (ibid. s. 30). Dette netværk forbindes med frontallapperne, som befinder sig i den forreste del af hjernebarken. Frontallapperne udgør ca. 29 % af menneskehjernen (ibid., s ). Hele livet igennem skal de eksekutive funktioner trænes for at blive effektive. Børn træner disse funktioner bl.a. igennem leg, opdragelse og undervisning. Igennem denne læring træner barnet løbende at regulere sig selv, at hæmme sine impulser, at tilsidesætte egne behov og at motivere sig selv. På den måde sker der en udvikling af de eksekutive funktioner med alderen, hvor vi bliver mere bevidste og i stand til at forstå samt regulere vores egne følelser, tænkning og handlinger igennem sammenspillet med andre. Det er de eksekutive områder i hjernen, der er senest færdigudviklet. Dette sker i slutningen af 20 års alderen, og dog kan vi opbygge nye netværk resten af livet (ibid., s ). De eksekutive funktioner fungerer ikke på samme måde hos alle mennesker. Nogle kan have svært ved at styre sine følelser i bestemte situationer, mens andre kan have vanskeligheder ved at planlægge og strukturerer. Det er meget forskelligt fra person til person. F.eks. mennesker med psykisk udviklingshæmning kan være impulsstyrede, have store udsving i følelserne, have svært ved at planlægge samt bevare overblikket og have problemer med at lære af deres erfaringer. Hos disse mennesker er størstedelen af det eksekutive styresystem ramt (ibid., s. 96). Side 14 af 52

16 Hos mennesker med ADHD eller Aspergers Syndrom er det orbitofrontale system påvirket, hvilket kan betyde, at de egentlig fungere fint i neutrale sammenhænge, men i mere pressede situationer har de svært ved at regulere følelser, bevare motivationen og undertrykke impulser (ibid.). Det orbitofrontale område befinder sig i den nederste del af frontallapperne (ibid., s. 49). Børn med specifikke indlæringsvanskeligheder kan især som små være velfungerende, men evnen til at lære, planlægge og være fleksibel i tænkningen kan være stærkt nedsat. Her er det, det dorsolaterale system, der er berørt (ibid., 96-97). Dette system befinder sig også som en del af frontallapperne (ibid., s. 49). I det overstående kan vi se, at eksekutive vanskeligheder kan gå ind og påvirke hele det eksekutive styresystem, mens det hos andre kun drejer sig om enkelte dele i lettere, middel eller sværere grad. Disse vanskeligheder kan være et resultat af en for sen modning, en dysfunktion eller en skade, som er hændt. Dog er det vigtigt at pointere, at ingen mennesker har velfungerende eksekutive funktioner hele tiden, da det kan være situationsbestemt (ibid., s. 97). Affektive funktioner Vores følelser er altid med os, og har stor indflydelse på, hvordan vi tænker og handler i bestemte situationer. Der findes både gode og dårlige følelser. I nogle situationer bliver vi glade, mens vi i andre kan blive utrygge og bange. Helt fra spæd udvikles vores følelser i interaktionen med andre mennesker. Det er her vores personlige og mentale udvikling finder sted. Affektive funktioner er dem der indbefatter, hvordan vi reagerer følelsesmæssigt i konkrete situationer. Det kan siges, at affekt er når ens følelser løber af med en. Det er følelser, der opstår pludseligt og varer i kort tid. Det kan f.eks. være følelser som panik eller overraskelse. Vores affektive tilstand har stor indflydelse på vores liv. Det gælder både for vores mentale tilstand, og for måden vi interagerer med andre på. Vores følelser har stor betydning for, hvordan vi oplever os selv, samt hvordan andre opfatter os på. Ud over det har følelserne betydning for, hvordan vi ser på verden og andre individer, samt de valg vi skal træffe igennem hele livet (ibid., s ). Spædbørn har fra start af kun to følelsesmæssige oplevelser. Den ene er behag, som barnet oplever, når det har fået mad og skiftet ble. Det andet er ubehag, som barnet oplever, hvis det ikke har fået kontakt og stimulering. Disse følelser bliver i takt med den tidlige udvikling forfinet til mere konkrete grundfølelser, som at være glad, ked af det, bange eller vred. Disse følelser er rettet om noget i barnets omgivelser, så som spejling igennem moderens følelser. Senere udvikles barnets evne til at opfatte andres følelser og meninger. Når barnet er ca. 18 måneder, kan mere sekundære følelser som flovhed, stolthed og misundelse indtræffe. Mere komplekse følelser som skyld og Side 15 af 52

17 skam udvikles fra barnet er omkring fire år og frem. Det er her barnet har større kendskab til, hvad der er rigtigt og forkert. For at barnet skal kunne få disse følelser, skal barnet kunne imitere, hvad andre tænker og føler. Denne imitation sker ved hjælp af spejlneuroner (ibid. s., ). Hjernens Spejlneuroner Forskeren Giacomo Rizzolatti var den person, der opdagede spejlneuroner. Igennem et helt andet forsøg med nogle aber, hvor fokus var at se på abernes konkrete bevægelser, fandt Rizzolatti ud af ved hjælp af en computer, at forskellig steder i abens hjerne blev aktiverede, når aben så på, at en person rakte ud efter og spiste en rosin. Denne opdagelse var med til at påvise, at centre i hjernen bliver aktiveret, så snart vi forstår og forbinder os med et andet menneske og dets handlinger (Guul 2012, s ). I frontallapperne befinder de såkaldte spejlneuroner sig (Christiansen 2010, s. 7). Disse gør det muligt for os, at spejle os i andre, samt danne en tæt relation til de mennesker, vi omgås med. Ved hjælp af spejlneuronerne, har vi en evne til at kunne sætte os i andres sted, og have en fornemmelse for, hvad personen tænker og føler. F.eks. hvis vi ser en mor, der handler ind med sit lille barn, som er utrøstelig. Her kan vores spejlneuroner aktiveres, ved at vi spejler og evt. deler moderens frustrationer, som ikke kan gøre noget for at trøste barnet. Vi kan også spejle barnets følelser og evt. mærke en snert af dets smerte i eget nervesystem (Kjærgård 2012, s. 190). Det vil sige, at vores spejlneuroner vækkes, når vi observerer andre, men også når vi interagerer med andre. Vores følelser bliver påvirket i relationen til mennesker omkring os, og disse følelser går ind og påvirker spejlneuronernes funktionsniveau. Derfor er vores relationer til andre mennesker også knyttet sammen med, hvordan vores spejlneuroners funktionsniveau er (Guul 2012, s ). I næste afsnit vil vi forklare mere om relationer. Relationer Al udvikling kræver menneskelig kontakt, derfor er relationen til andre mennesker en vigtig forudsætning for vores udvikling. Relationer handler om den måde, vi indgår i et fællesskab med andre, og hvordan vi forholder os til hinanden som individer. Vi danner relationer i familien, på arbejdspladsen, igennem fritidsaktiviteter osv. Per Holm, som bl.a. er psykoterapeut, taler om to forskellige relationer (Madsen 2002, s. 206): Side 16 af 52

18 1. De nære relationer Disse relationer foregår imellem lige parter f.eks. venner. Relationer som disse er spontane i og med, at de ikke er planlagt på forhånd. Parterne har selv valgt at indgå i relationen, derfor er disse relationer noget ganske særligt. Forholdet mellem parterne er intime, og bygges på tillid og følelser. Udover det er forholdet personligt, da ingen af parterne er rollemodel for den anden (ibid.). 2. Den professionelle kontakt Dette er en distanceret kontakt mellem f.eks. pædagogen og brugeren, da brugeren ikke selv har valgt at indgå i kontakten. Pædagogen og brugeren er ikke lige men ligeværdige, idet pædagogen har et ansvar overfor brugeren. Pædagogen skal vise interesse overfor brugeren, samt have en anerkendende tilgang (ibid.). Indenfor den professionelle kontakt, forekommer der en dobbeltrelation. Pædagogen har en viden, som brugeren ikke har. De møder hinanden med forskellige livserfaringer, viden, selvstændighed, færdigheder og udviklingsniveauer (ibid., s. 210). Dobbeltrelationerne kan se således ud: Pædagog Kompetencerelation Brugeren Menneske Personrelation Medmenneske (figur 2. Dobbeltrelation, Madsen 2002) Kompetencerelation er en relation, hvor forholdet mellem pædagogen og brugeren er sagsorienteret. Dvs. at personerne ikke er i centrum, men det er sagen. Samværet er derfor et middel til løsningen af opgaven. Personrelationen er derimod en relation, hvor pædagogen anerkender brugeren for den person, brugeren er, og at pædagogen anerkender, at begge parter er forskellige men ligeværdige. Pædagogen skal her kunne være i stand til at holde af et andet menneske, for hvem det er (ibid., s ). Senere i opgaven vil vi redegøre for begrebet anerkendelse. Dog vil vi først følge op på, hvor stor betydning kommunikation har for relationen. Kommunikation Al menneskelig kommunikation handler om at opnå noget, at undgå noget og eller at kommunikere noget. Kommunikation er en sammensætning af nogle forskellige elementer, som mennesker benytter sig af, når de kommunikere. Der er flere forskellige måder, mennesker udtrykker sig på. Det kan bl.a. være igennem ord, kroppens holdning, følelser, musik, tanker, øjne, mimik eller en Side 17 af 52

19 sammensætning af disse elementer. Kommunikation er stærkt forbundet med et socialt fænomen (Kjærgård 2012, s. 123): Vi kan ikke lade være med at kommunikere det er en proces, der sker hele tiden, hvor vi udtrykker især vores umiddelbare følelser og reaktioner i enten små diskrete eller i mere larmende signaler (ibid., s. 124). Derfor er kommunikation noget, der forekommer alle steder i interaktionen med andre mennesker. Helt fra spæd lærer barnet at interagere og kommunikere med omgivelserne. Allerede når fosteret er 20 uger er hørelsen stort set færdigudviklet. Fosteret reagerer på lyde, og genkender sin mors stemme og andre familiære lyde (ibid., s. 139). Barnet har en medfødt kommunikationsfærdighed, som er fastlagt af en bestemt genetisk kombination, som barnet udgør. Dog udvikles denne medfødte kommunikationsfærdighed først til perfektion i interaktion med andre individer (ibid., s. 124). Synkronitet I og med at barnet har en medfødt kommunikationsevne, vil det fra fødslen indgå i et tæt reguleret samspil med sine omsorgspersoner. Igennem utallige interaktionsforløb vil barnet udvikle relationsstrategier eller relationsmønstre, som vil blive til grobund for barnets måde at indgå i fremtidige interaktioner med andre på. Fælles for denne tidlige kommunikation og relation er også en nødvendig læring for, at barnet senere i livet kan indleve sig i andre (Hart 2009, s ). I den tætte kontakt med omsorgspersonen opstår det, der hedder synkronicitet, hvor samværet aktiverer nerveceller på forskellige måder. En aktivering af disse nerveceller kan ske ved, at en nervecelle sætter gang i andre nerveceller gennem bølgebevægelser, som kaldes for resonans. Resonans skaber enkelte handlinger såsom blinken, som er en refleks, vi foretager os uden at tænke over det. Hvorimod synkronitet er bevægelser, vi bevidst sætter i gang. Der, hvor der opstår en stor synkron påvirkning af store dele af nervesystemet, er i samspillet med andre mennesker. Omsorgspersonen vil i et gensidigt samspil forsøge at skabe denne synkronitet, ved f.eks. at se på barnet, og barnet herved ser tilbage, pludre og sparke med benene. Ved denne respons fra barnet vil der ikke kun opstå en påvirkning af barnets nervesystem, men også af den voksnes, som vil komme til udtryk igennem gentagende handlinger. Denne handling og dette samspil øger og udvikler de medfødte kommunikationsevner (Kjærgård 2012, s ). Denne opmærksomhed mellem barnet og omsorgspersonen er en grundlæggende kilde til al menneskelig kommunikation. Igennem denne gensidige kommunikation vil barnet også udvikle en meget tidlig evne til at afstemme sine Side 18 af 52

20 omsorgspersoners psykiske tilgængelighed ved, at identificere følelsesmæssige ansigt- og kropsudtryk. Barnet danner igennem disse udtryk evnen til at forvente bestemte interaktioner. Det er også i disse samspil, at barnet bliver i stand til at udvikle og opretholde følelsesmæssige bånd til omsorgspersoner, samtidig med at barnet udvikler evnen til selvregulering. For det er i samspillet mellem barnet og omsorgspersonen, at barnet regulerer sig følelsesmæssigt, og lader sig påvirke af de udtryk og adfærd, barnet bliver mødt med. F.eks. hvis barnet græder, vil omsorgspersonen forsøge at trøste, lindre eller berolige barnet, og hermed nedreguleres barnets spændinger. Gennem det ydre samspil med den nære omsorgsperson, vil barnets nervesystem præges, og det vil efterhånden danne et indre forestillingsbillede af relation. Når barnet i samspil med de nære omsorgspersoner har dannet dette indre forestillingsbillede af generaliserede samspil, udvikles det tilknytningsmønster, som barnet senere vil benytte sig af i samspil med andre (Hart 2009, s.117). Derfor vil vi i nedstående afsnit komme ind på tilknytningens betydning for hjernens udvikling. Tilknytningsteorien Tilknytningsforsker og chefpsykolog Svend Aage Madsen kommer med denne definition på tilknytning (Birk 2007, s. 46): Tilknytningsteorien handler om udviklingen af grundlæggende tryghed og tillid til livet og giver os væsentlige informationer om, hvordan vi etablerer tillidsfulde og trygge relationer. Oplevelsen af tryghed og tillid er de bedste betingelser for læring og udvikling generelt. (ibid.). Derfor er tilknytning, ifølge Svend Aage Maden, noget vi danner i relationen til andre mennesker, hvor vi skal have en oplevelse af tryghed, som har betydning for vores liv. Tilknytningsteoriens fader er den engelske psykiater og psykoanalytiker John Bowlby. Han blev under sin uddannelse i stigende grad optaget af de faktiske begivenheder i børns liv, hvilket der førte til inddragelse af forældresamarbejde om børnenes trivsel. Han arbejdede på et tidspunkt for WHO, hvor han udarbejdede en rapport om hjemløse børn, der pga. anden verdenskrig var blevet forældreløse og hjemløse. Han blev optaget af separationen, og konsekvenserne af den manglende tilknytning. På daværende tidspunkt var personer ikke klar over den betydningsfulde tilknytning mellem barnet og omsorgspersonerne, og at børnene ville frakoble sig følelsesmæssigt. Bowlby lancerede begrebet tilknytningsadfærd, som er (ibid., s ): Side 19 af 52

21 Enhver form for adfærd, der bevirker, at en person opnår eller opretholder tæt kontakt med et andet klart identificeret individ, som opfattes som værende bedre i stand til at klare sig i verden (ibid., s. 48). Bowlby var den første, der formulerede, at mad var det vigtigste for den fysiske udvikling, mens tilknytning var den vigtigste udvikling af psyken. Begge blev betragtet som værende livsgivende og livsbevarende processer (ibid.). Mary Ainsworth Bowlbys tilknytningsteori bliver ofte sat sammen med Mary Ainsworths forskning i tilknytning. Vi vil i det følgende afsnit inddrage Mary Ainsworths undersøgelse Fremmedsituationen for at give eksempler på, hvordan man i nogle tilfælde kan opdage signaler eller tegn på, at et barn kan have en utryg tilknytning til dets omsorgsperson. Mary Ainsworth var især optaget af normalpsykologiske problemstillinger, f.eks. hvordan det lille barn udviklede sig kognitivt og følelsesmæssigt i samspil med sine nærmeste omsorgspersoner. Hun ville gerne forstå de mekanismer i samspillet mellem mor og barn, der gjorde, at visse børn udviklede en indre utryghed til trods for tilsyneladende gode forudsætninger. Ainsworth ville påbegynde sit eget projekt om mor-barn-relationens udvikling. Hun var imponeret over den etnologiske inspireret observationsmetodik, som ægteparret Robertson anvendte, og hun besluttede sig for at anvende den (Broberg 2008, s. 44). Gennem mange timers observation af forskellige mor-barn-samspil i barnets første leveår både i Uganda og senere i USA, var Ainsworth og hendes medarbejdere med til det, der ligger til grund for vores viden om samspillet mellem omsorg og tilknytning i barnets første leveår (ibid., s. 45). Fremmedsituationen Bowlby og Ainsworth udviklede en test for børn omkring måneders alderen, kaldet fremmedtest-situationen, hvor de observerede børnenes reaktion på adskillelse fra moderen, mødet med en ukendt person og genforeningen med moderen. Testen viste, hvor trygt barnet var sammen med moderen, hvordan barnet reagerede på den ukendte person og dets evne til at regulere følelser og endelig, hvordan barnet reagerede på moderens tilbagevendelse (Birk 2007, s ). I udviklingen af Fremmedsituationen inddelte man børnenes adfærd i tre forskellige tilknytningsadfærd: den trygge-, den utrygge undgående- og den utrygge ambivalente/modstridende tilknytning (Broberg 2008, s. 170). Disse tre tilknytningsmønstre vil uddybe nedenfor: Side 20 af 52

22 1. Tryg tilknytning Børn med en tryg tilknytning varierede meget stærkt i deres måde at håndtere separationen på. En del af børnene begyndte at græde, og ville gå hen mod den dør deres mor forsvandt ud af og nogle ville forsøge at åbne denne dør. Andre børn accepterede at lege med den fremmede, og havde en hyggelig stund. I denne tilknytning er det afgørende, hvordan barnet håndterer genforeningen. Hvis barnet i separationen var blevet ked af det, forventedes det at barnet i genforeningen ville søge mod sin mor, og i kontakten med hende ville hun berolige barnet, så det atter kunne fordybe sig i legen. Hvis barnet ved separationen ikke var ked af det, forventedes det i genforeningen at se op på sin mor og kommunikerede med hende, for at indikere at barnet havde haft det godt, mens moderen var borte. Hvis denne trygge tilknytning skal kunne finde sted, hvor barnet kan anvende sine forældre som en tryg base, og hvor det trygt kan udforske omverden, er det en forudsætning, at barnet har haft tilstrækkelige mange oplevelser med, at moderen/faderen har hørt, forstået og ville hjælpe barnet. For gennem disse erfaringer opbygger barnet en tilknytning, hvor det har en fleksibel relation til mor og far, som gør det muligt for barnet at veksle mellem udforskning og tryghedssøgen (ibid.). 2. Utryg undgående tilknytning I dette mønster vil barnet ved separation ikke begynde at græde når moderen går. Den store forskel fra den trygge tilknytning til denne tilknytning er, at barnet oftest i genforeningen med moderen vil virke undgående f.eks. ved at sænke blikket og derved undgå øjenkontakt. Eller barnet vil vende moderen ryggen og behandle hende som en total fremmed. Den undgående øjenkontakt med tilknytningspersonen er et signal på en defensiv psykologisk reaktion, der afslører at separationen har gjort barnet ængstelig, men at barnet ikke tør give udtryk for dets ængstelse over for den voksne, idet de risikerer at blive afvist og vil blive endnu mere ængstelige. Når et barn på omkring et år udviser sådan en adfærd, vil barnet i større grad end det trygge tilknyttede barn, have erfaringer med et samspil, hvor tilknytningspersonen ikke bryder sig om barnets udtryk for følelsesmæssige behov, hvilket er noget af det børn i deres første leveår viser aller mest af. Hvis barnet ikke opnår den optimale nærhed, lærer barnet hurtigt, at det ikke skal give alt for tydlige udtryk for sit behov for trøst og omsorg (ibid., s ). 3. Utryg ambivalent/modstridende tilknytning Her vil barnet i samspillet med moderen vise et stærkt ønske om kontakt med dets mor. Under separationen vil barnet typisk reagere meget ophidset f.eks. ved at smide sig på gulvet. Da Ainsworth lavede testen, måtte de oftest skære ned på den tid moderen forlod rummet, fordi nogle Side 21 af 52