Bjørg Bogisch og Britta Kornholt (red.) KLM på tværs. sociologiske, historiske og filosofiske perspektiver

Transkript

1

2 Bjørg Bogisch og Britta Kornholt (red.) KLM på tværs sociologiske, historiske og filosofiske perspektiver

3 Bjørg Bogisch og Britta Kornholt (red.) KLM på tværs sociologiske, historiske og filosofiske perspektiver. 1. udgave, 2. oplag 2014 E-bogen er udgivet i 2015 Samfundslitteratur, 2013 Omslag: Ida Balslev-Olesen Sats: SL grafik E-bogsproduktion: SL grafik ISBN e-bog: ISBN trykt udgave: Samfundslitteratur Rosenørns Allé Frederiksberg C info@samfundslitteratur.dk Alle rettigheder forbeholdes. Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har indgået aftale med COPY- DAN, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Undtaget herfra er korte uddrag til anmeldelse.

4 INDHOLD Indledning KLM og dannelse 7 Bjørg Bogisch og Britta Kornholt Globalisering og modernitet Kapitel 1 Globalisering og verdensborgerskab 19 Britta Kornholt Kapitel 2 Modernitet billeder på en epoke 43 Lars Jakob Muschinsky Individ og fællesskab Kapitel 3 Menneskerettigheder det almenmenneskelige og det kulturelt bestemte 65 Eva Lindhardt Kapitel 4 Demokrati og skolens demokratiske dannelse 91 Eva Lindhardt Majoritet og minoritet Kapitel 5 Det ulige magtforhold majoritet og minoritet 119 Bjørg Bogisch Kapitel 6 Sekularisering, sekularisme og multikulturalisme 145 Bjørg Bogisch Kapitel 7 National identitet og kultursyn 163 Eva Lindhardt

5 Magten til fortolkning Kapitel 8 Hermeneutik - magten til fortolkning 183 Britta Kornholt Kapitel 9 Hvad er religion? 211 Jes Heise Rasmussen Læreren som værdiformidler Kapitel 10 Professionsetik 227 Anders Bæk Brønsted Kapitel 11 Værdier på spil 261 Ane Kirstine Brandt Appendiks 1 Historiske kilder til folkeskolens formål 279 Appendiks 2 Idéhistorisk oversigt 282 Forfatterbiografi 285 Anvendt litteratur 287 Indeks 297

6 KLM og dannelse 7 INDLEDNING KLM OG DANNELSE BJØRG BOGISCH OG BRITTA KORNHOLT K, L og M Faget kristendomskundskab/livsoplysning/medborgerskab (KLM) har eksisteret i læreruddannelsen siden 2007, og med den nuværende læreruddannelse har faget fået endnu en tillægsbetegnelse, nemlig almen dannelse. Hvordan vi forholder os til de forskellige elementer i bogen her, vil vi præsentere i dette indledende kapitel. Ser vi på enkeltdelene i fagets navn, er det kristendomskundskab, der har den længste historie i læreruddannelsen i og med, at kristendomsundervisning har været en del af læreruddannelsen siden det første lærerseminarium blev oprettet i I den første lov for folkeskolen fra 1814 er skrevet, at læreren skal danne eleverne til gode og retskafne Mennesker i Overensstemmelse med den evangelisk-christelige Lære, hvorfor lærerne dengang naturligvis selv skulle være fortrolige med den evangelisk-lutherske lære. Siden 1975 har enhver form for forkyndelse i folkeskolen ikke været tilladt, og kristendomskundskab i læreruddannelsen handler følgelig på ingen måde om at tilegne sig eller videreformidle religiøse værdier. Hensigten er i dag en helt anden, hvilket kan læses af det overordnede mål for KLM-faget, som lyder således: Den studerende kan forholde sig nuanceret og reflekteret til etiske, politiske, demokratiske og religiøse udfordringer, som er forbundet med undervisning, forældresamarbejde og skole i et globaliseret samfund (Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen, 08/03/2013). KLM-faget sætter derved spørgsmål om religion i en skolesammenhæng i forhold til nutidens skole i et globaliseret samfund. Det er derfor

7 8 Indledning heller ikke kun evangelisk-luthersk kristendom og dens rolle i forhold til folkeskolen og samfundet, der vil blive behandlet i bogen her, men ligeledes andre religioner og livsopfattelser, som spiller en rolle i skolens dagligdag og i samfundet som sådan. Livsoplysning som begreb stammer tilbage fra Grundtvig, og begrebet har længe været en dimension i læreruddannelsen, omend selve betegnelsen først blev tilføjet læreruddannelsens fag kristendomskundskab i For Grundtvig handlede livsoplysning kort fortalt om, at mennesket skulle blive klogere på meningen med livet. I nutidig KLMfaglig sammenhæng handler det blandt andet om at forholde sig til, hvad der er vigtigt for den enkelte, samt at drøfte, hvorledes vi kan leve sammen, også når vi har forskellige ønsker og behov. Herunder indgår for eksempel etiske spørgsmål og forskellige syn på og argumenter for, hvorledes samfundet og skolen skal indrettes. Men det handler også om at blive klogere på, hvilke værdier og normer man selv lever efter, samt at undersøge, hvor de kommer fra, og reflektere over, hvorfor man finder dem vigtige. Faget giver derved indsigt i, hvad man som lærer bringer med sig ind i klasserummet af grundlæggende værdier, forforståelser og fordomme i forhold til forskellige livssyn og religioner. Hvis man ikke er sig sine egne værdier og normer bevidst, kan det nemlig være svært at indgå professionelt i dialog med forældre og elever om deres værdier og normer. Medborgerskab blev indført i 2007 som det nyeste element i KLM-faget. Tager vi udgangspunkt i statsborgerskab, så indebærer det et sæt rettigheder og pligter i forholdet til den stat, som man er statsborger i. Forskellen mellem statsborgerskab og medborgerskab ligger i, at hvor statsborgerskab er noget, man kan få tildelt, så er medborgerskab noget, som man kan føle eller udvise. Statsborgerskab handler således om formel status, mens medborgerskab handler om personlig identitet og engagement. Når man taler om en medborgerskabsrettet undervisning, indebærer det, at undervisningen bidrager til, at eleverne udvikler personlige medborgerskabskompetencer, hvilket vil sige, at de bliver bedre til at identificere sig med og arbejde aktivt for fællesskabet i Danmark. Hvad der skal karakterisere dette fællesskab, og hvordan man bedst kan bidrage dertil, findes der mange forskelligartede bud på, hvorfor

8 KLM og dannelse 9 man ikke blot kan sætte medborgerskabsundervisning på formel. Tænker man fællesskabet som et kulturelt fællesskab (ethnos), vil dannelsen til medborgerskab primært indebære, at man viderefører kendskab til kultur og historie til den kommende generation. Ser man derimod fællesskabet med udgangspunkt i det politiske fællesskab (demos), så vil dannelse til medborgerskab handle om, at eleverne skal lære at indgå i demokratiet og følgelig tilegne sig demokratiske kompetencer. Hvad demokratiske kompetencer er, afhænger igen af, hvorledes man opfatter demokratiet og individets rolle deri. Den kommende lærer bør derfor kende forskellige bud derpå, samt fagligt kvalificeret kunne argumentere for sine egne valg og prioriteringer i den medborgerskabsrettede undervisning. ALMEN DANNELSE I 2013-læreruddannelsen indgår KLM under betegnelsen almen dannelse. Almen dannelse har traditionelt været en betegnelse for det, der af de toneangivende i samfundet er blevet betragtet som det nødvendige minimum af viden og færdigheder, som et menneske skal tilegne sig for at kunne begå sig i det specifikke samfund, man vokser op i. Derfor vil indholdet i almendannelsen naturligt også ændre sig over tid. Desuden kan begrebet dannelse både betegne den proces, hvorigennem et menneske tilegner sig en bestemt viden eller et bestemt sæt af færdigheder og holdninger, og dannelse er samtidig også resultatet af denne proces, som formodes at have påvirket menneskets personlige dannelse i den ønskede retning. Der er forskellige dannelsesteorier i spil i den uddannelsespolitiske debat, og for den kommende lærer er det centralt at kende til disse teorier for at kunne afkode og deltage i drøftelsen af, hvilken forståelse af almen dannelse, der skal ligge til grund for folkeskolen. Dannelsesteorier Dannelsesteoretikeren Wolfgang Klafki forsøgte i 1950 erne at systematisere de allerede eksisterende dannelsesteorier og kategoriserede dem i to overordnede grupper, som han valgte at kalde henholdsvis material

9 10 Indledning og formal dannelse. De materiale teorier har fokus på undervisningsindholdet og dermed på den objektive viden og klassiske kultur. Her antages det, at man kan definere særlige tekster som kulturbærende, hvilket udarbejdelsen af litteraturkanonen i 2004 er et eksempel på. De formale teorier fokuserer derimod på individet og på at udvikle elevens personlige evner og kompetencer til at handle og være problemløsende. Denne formale position i dannelsestænkningen vandt indpas i forlængelse af reformpædagogikken, som især i 1960 erne kritiserede den autoritære undervisning og terperi i skolen. Klafki gør opmærksom på, at både de formale og de materiale dannelsesteorier lider af en betydelig reduktionisme, idet de enten tager udgangspunkt i verden (stoffet) eller i mennesket (eleven). Da der sjældent er tale om et enten-eller, men derimod om et både-og, udviklede Klafki en syntese af de to grundteorier, kaldet den kategoriale dannelsesteori (Klafki 2002). I mødet med et specifikt undervisningsindhold sker, ifølge Klafki, en kategorial forandring i både elevens verdensforhold og selvforhold. Det betegnes som en dobbelt åbning, hvor undervisningsstoffet åbner sig for eleven, og eleven åbner sig for undervisningsstoffet. Denne dobbelte åbning etableres gennem målrettet eksemplarisk undervisning. Eksemplarisk undervisning er for eksempel at skabe rammer for, at eleven kan arbejde sig frem til en forståelse af mere eller mindre generaliserende principper, der ligger inden for eller kan gøres til en del af elevens erfaringsområde. Det vil sige, at det ikke kun handler om at gøre et valgt emne mere tilgængeligt for eleven, men også måden, der undervises på, skal kunne medvirke til en øget forståelse af lignende problemer, fænomener eller strukturer. Som et resultat af målrettet eksemplarisk undervisning, vil eleven udvikle sine evner (som udgør dannelsen) på følgende områder: 1. Selvbestemmelse (evnen til at kunne bestemme over etiske, økonomiske, politiske og religiøse holdninger og meninger), 2. Medbestemmelse (evnen til at deltage i indretningen af den fælles kulturelle og politiske offentlighed), 3. Solidaritet (evnen til at kunne gøre en indsats for de svage i samfundet). Indholdstemaerne i den eksemplariske undervisning giver Klafki også et bud på, nemlig de såkaldte epoketypiske nøgleproble-

10 KLM og dannelse 11 mer der er en slags katalog over almene nøgleproblemer, som han finder særligt anvendelige til at skabe en dobbelt åbning mellem undervisningsstoffet og eleverne. Disse nøgleproblemer er fredsspørgsmål, miljøspørgsmål, samfundsskabt ulighed, nyere tekniske styrings-, informations- og kommunikationsmedier samt problemstillinger i jeg/du-forholdet, herunder kærlighed, seksualitet, forholdet mellem kønnene m.m. Men der er også dannelsesteoretikere, der går i helt andre retninger. Sociologen Niklas Luhmann har påpeget, at fordi dannelsesbegrebet er normativt i sit indhold, så er det ikke muligt i en foranderlig verden at definere noget som almen dannelse. Det er umuligt at definere et indhold, der kan forklare verdens sammenhæng og finde én samlende antagelse om det gode liv (som er det, Luhmann mener, man søger, når man taler om almen dannelse). I stedet må opgaven for lærere være at indse, at man iagttager verden fra forskellige funktionssystemer, som han kalder de forskelige grupperinger, vi som mennesker er en del af. Almen dannelse i folkeskolen Folkeskolen har ifølge folkeskoleloven et dobbelt formål. Dens opgave består dels i at hjælpe eleven med at udvikle sin individualitet (danne eleven til menneske), men samtidig har skolen til opgave at indføre eleven i samfundet og den fælles tilværelse, vi deler med hinanden (danne eleven til borger). Det er i dag til diskussion, om man kan betragte folkeskolen som en dannelsesinstitution. Nogle vil, som nævnt ovenfor, hævde, at samfundet er blevet så komplekst og uhåndterligt, at det ikke giver mening at tale om noget alment. Man kan ikke fiksere det almene i det differentierede samfund, og man kan følgelig kun tale om folkeskolen som en læringsinstitution, hvor eleven skal lære at lære (Rasmussen 2003: 312). Andre fastholder derimod, at skolen er en dannelsesinstitution, der giver rum for dialog og samtale mellem samfundets borgere, og dermed sikrer det demokratiske samfunds sammenhængskraft ved at udvide elevens selv- og verdensforhold (Henriksen 1999: 175). Et dannelsesprojekt man ikke kan overlade til forældrene alene, da eleven også har brug for input udefra til at finde sit ståsted som menneske i det komplekse moderne samfund.

11 12 Indledning Dannelsesmålet for den enkelte lærer vil som regel være i overensstemmelse med det samfunds- og menneskesyn, der kommer til udtryk i Folkeskolelovens 1, den såkaldte formålsparagraf. I gældende formålsparagraf for folkeskolen står, at: Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati (Folkeskoleloven 2006, 1, stk. 3). Lærerne er altså forpligtede på, at eleverne kan deltage og være medansvarlige i det demokratiske samfund. Dette krav indeholder imidlertid et dilemma. Hvordan kan man forberede nogen til selvforvaltning og demokrati ved hjælp af styring? Hvordan kan man ved hjælp af intervention (lærerens undervisning) danne individer, som netop ikke lader sig påvirke af intervention, men som kan agere selvforvaltende, selvstændigt og kritisk? Hos den danske professor i didaktik Karsten Schnack optræder den dannede i opposition til den tilpassede (Schnack 1998: 15). Dannelsen kommer, som Schnack udtrykker det, til at handle om, hvordan skolen på baggrund af undervisning kan udvikle mennesker mod at blive autonome personer, der hverken er blot og bart tilpassede eller idioter (Ibid: 16). På den ene side skal undervisningen i skolen altså påvirke eleverne til at lære bestemte ting. På den anden side skal den sørge for, at eleverne ikke lader sig blindt styre af ydre påvirkning. Dette paradoks er man som lærer nødt til at acceptere og forholde sig til. På læreruddannelsen skal kommende lærere tilegne sig viden, færdigheder og kompetencer til at kunne forvalte den opgave, der er beskrevet i folkeskolens formålsparagraf. Almen dannelse i denne bog handler følgelig ikke om at bekræfte et bestemt menneske- eller samfundssyn, men om at kunne indgå i refleksionen, diskussionen, kritikken og handlingen vedrørende den fælles menneskelige praksis og den fælles opgave at drive skole. Dannelsesprocesser er derfor, set fra vores perspektiv, et udtryk for forhandling og søgen efter mening og ikke en bevidstløs accept af en fastlagt norm. Alle fag på læreruddannelsen bidrager til almen dannelse, men når KLM-faget placeres under over-

12 KLM og dannelse 13 skriften almen dannelse, så må det betyde, at dette fag er udset til på en særlig måde at tilrettelægge systematiske studier, der hos den kommende lærer kan skabe bevidsthed om, hvilke grundlæggende værdier han eller hun bringer med sig ind i lærerrollen, samt skabe rammer for diskussion af og refleksion over, hvilke grundlæggende værdier skolen er tiltænkt at videregive kommende generationer. HVORDAN BOGEN ER TÆNKT Som det fremgår af bekendtgørelsesteksten ovenfor, er formålet med KLM-faget, at den studerende bliver i stand til at forholde sig nuanceret og reflekteret til en række udfordringer i skolen. Der er således i høj grad tale om et professionsrettet fag, og det skulle gerne klæde den kommende lærer på til at agere i et klasserum, der både er differentieret og meget komplekst. KLM PÅ TVÆRS kan ikke stå helt alene i KLM-faget, men er tænkt som centrale nedslag på tværs af videns- og færdighedsmål. For at den studerende kan kvalificere sig til at leve op til fagets kompetencemål, bliver der i bogen arbejdet med forskellige sider af etiske, politiske, demokratiske og religiøse udfordringer, som er relevante i en skolesammenhæng. Hvert kapitel indledes med en lille tekst, der har til hensigt at sætte kapitlets indholdsområde tydeligt i forhold til skolens kontekst. Hensigten har således været at gøre bogen tydeligt skolerettet og dette til en skolevirkelighed, som vi finder differentieret og mangfoldig. Selv i den mindste lille by vil indbyggernes sammensætning nemlig være mangfoldig i forhold til blandt andet køn, socialgruppe og subkultur. Derfor vil bogen sætte læseren til at reflektere og finde handlemuligheder ind i det mangfoldige klasserum. Omdrejningspunktet er således skolens virkelighed og dens placering og betydning i samfundet. Vi har valgt at inddele KLM PÅ TVÆRS i fem overordnede afsnit. I det første afsnit arbejdes fra forskellige vinkler med de vilkår, som er særligt gældende for livet i det moderne globaliserede samfund. Begrebet globalisering vil blive grundigt belyst, da det netop er skolen i det globaliserede samfund, som læreren uddannes til at kunne agere i. Afsnittet vil ligeledes tegne et billede af, hvad der kendetegner den tid, vi

13 14 Indledning lever i og trække tråde tilbage til de historiske begivenheder, der har sat spor i den danske skoletradition. Afsnittet vil blandt andet lægge op til spørgsmål som, hvordan læreren skal forholde sig til verden uden for klasserummet, og hvordan læreren skal forholde sig til modernitetens udfordringer for det enkelte individ. I afsnittet Individ og fællesskab præsenteres forskellige syn på, hvorledes man danner samfund, samt hvilke rettigheder og pligter dette indebærer for den enkelte. Der vil således blive præsenteret forskellige syn på demokrati og demokratisk dannelse på nationalt plan, samt forskellige både filosofiske og juridiske blik på rettigheder på globalt og regionalt niveau. Hvordan læreren kan udøve demokrati i klasserummet samtidig med, at det er lærerens opgave at bestemme undervisningsindhold og undervisningsmetoder, og hvorvidt læreren skal balancere mellem hensynet til fællesskabet og hensynet til den enkelte elev, det er nogle af de spørgsmål, der kan stilles i forbindelse med dette afsnit. Bogens tredje afsnit, Majoritet og minoritet, har fokus på majoritet og minoritet i forholdet mellem religion, stat, nation og kultur, og der vil blive lagt op til analyse af og refleksion over religion i en skolesammenhæng. Afsnittet vil rejse spørgsmål som, hvilken betydning det vil have, om man som elev er i en majoritets- eller en minoritetsposition, og hvilke prioriteringer skolen bør gøre sig i forhold til religion og kultur i den mangfoldige skole. Det fjerde afsnit i bogen, Magten til fortolkning, omhandler religion som begreb, samt hvorledes man kan arbejde med fortolkning og forståelse af tekster bredt forstået. Forskellige religionsdefinitioner vil blive præsenteret i religionskapitlet, og forskellige elementer i fortolkningsarbejdet vil blive præsenteret i hermeneutikkapitlet. Afsnittet vil stille spørgsmål til, hvem der har magten til at definere, hvad religion er, og hvad der er den rette fortolkning af en situation eller tekst. Hvordan kan læreren for eksempel forholde sig til spørgsmålet om, hvem der har ret i fortolkningen af en betydningsfuld tekst eller en situation i skolen? Bogens sidste afsnit har fået overskriften Læreren som værdiformidler. I dette afsnit vil der blive arbejdet med lærerens rolle som etisk subjekt, og der vil blive givet bud på, hvorledes læreren kan forholde sig analytisk og professionelt til et opstået etisk dilemma. Desuden bliver

14 KLM og dannelse 15 der sat fokus på folkeskolens bidrag til værdidannelse hos elever, og Danmarks Lærerforenings professionsidealer og eksempler på folkeskolers erklærede værdigrundlag vil blive præsenteret. Afsnittet vil desuden lægge op til samtale om, hvordan læreren for eksempel skal forholde sig til tavshedspligt i situationer, hvor der måske kræves underretning af de sociale myndigheder, og hvordan læreren kan sikre, at skolens værdigrundlag bliver til konkrete regler i klasserummet. Bagerst i bogen findes appendiks med en idéhistorisk tavle, der gerne skulle hjælpe den studerende med at tilegne sig et idéhistorisk overblik, samt en oversigt over folkeskolens formålsparagraffer siden 1814, så den studerende har dem samlet til synkrone og diakrone analyser. De enkelte kapitler vil primært beskæftige sig med KLM s vidensområder, mens der i de tilhørende studiespørgsmål bliver lagt op til, at de studerende fordyber sig i områder, som er beskrevet i KLM-fagets færdighedsmål. Det har desuden været hensigten at klæde den studerende på til at arbejde med færdigheds- og kompetencemål ved at introducere en række relevante begreber, teorier og analysemodeller. I mange kapitler er der ydermere cases, hvor den studerende i analysen deraf kan bringe de netop introducerede begreber i anvendelse, og der vil bagerst i hvert kapitel være en liste med anbefalet litteratur, som den studerende kan bruge i sin videre fordybelse i området. KLM PÅ TVÆRS skulle således helst ikke være en bog, der lukker sig om sig selv, men tværtimod håber vi, at den giver den studerende nye perspektiver på sig selv, samfundet og skolen, hvorved arbejdet med bogen i sidste ende gerne skulle sætte den studerende i stand til at forholde sig nuanceret og reflekteret til etiske, politiske, demokratiske og religiøse udfordringer, som er forbundet med undervisning, forældresamarbejde og skole i et globaliseret samfund.

15 KLM ML på tværs ærsæs Globalisering og modernitet

16 Kapitel 1: Globalisering og verdensborgerskab Kapitlet vil indledningsvis præsentere begrebet verdensborgerskab, og dets idehistoriske rødder og indhold vil blive udfoldet. Dernæst vil kapitlet indkredse de globaliseringstendenser, der kan identificeres i den europæiske historie, og som har medført, at vi i dag taler om verden som en global landsby. Hvorvidt globalisering er en velsignelse eller forbandelse, er der mange bud på. Kapitlet vil skitsere nogle af de mest udbredte holdninger til globalisering, så læreren klædes på til dels at være bevidst om sin egen tænkning om globalisering, og dels så læreren har et arsenal af positioner at trække på, når talen falder på globale spørgsmål. Globalisering kan hurtigt komme til at handle om økonomi og politik, men i kapitlet vil der i højere grad blive fokuseret på, hvordan globaliseringsprocessen sætter spor i vores livssyn som medborgere i en europæisk kontekst. Kapitel 2: Modernitet billeder på en epoke Indledningsvis peger kapitlet på, hvorledes moderniteten sætter et nyt perspektiv på tid og tilhørsforhold. Herefter indkredses, hvad der er karakteristisk for det moderne som tidsepoke, og der redegøres for, hvorledes vores samtid kan betegnes som blandt andet postmoderne, senmoderne eller flydende modernitet, alt efter hvilket teoretisk snit man lægger, og hvilket perspektiv man anskuer det fra. Efterfølgende sættes det moderne i forhold til det traditionelle ud fra tematikkerne forskellighed og fællesskab, hvorved centrale karakteristika ved moderniteten trækkes frem og sættes i perspektiv. Modernitetens betydning for individets valgmuligheder og udvikling af identitet beskrives og sættes i forhold til skolens dannelsesopgave i slutningen af kapitlet.

17 Globalisering og verdensborgerskab 19 KAPITEL 1 GLOBALISERING OG VERDENSBORGERSKAB BRITTA KORNHOLT Læreren står i et klasselokale i en dansk skole, der er forankret lokalt og nationalt, men både læreren og eleverne er dagligt påvirket af verden udenfor både de lokale og de nationale grænser, og talen i klasserummet falder ofte på hændelser, der sker langt fra Danmarks grænser. Lærere og elever er både produkter og producenter i den globaliseringsproces, der har præget verden i mere end 1000 år, men som især har taget fart inden for de sidste 20 år, hvor ikke mindst informationsteknologien har sat skub i udviklingen. Globaliseringen kan ikke undgå at sætte sit præg på en af nationalstatens traditionelle kerneinstitutioner, nemlig folkeskolen. Spørgsmålet er bare hvordan? Allerede i 1990 erne kom globalisering på dagsordenen i forhold til skolens undervisning. I Undervisningsministeriets redegørelse Den internationale dimension i folkeskolens fag og emner fra 1998 fremgår det, at undervisningen i folkeskolen skal have et globalt sigte og udsyn. Skolen er forpligtet til at undervise i globale og interkulturelle problemstillinger med henblik på at udvikle elevernes globale indsigt og interkulturelle kompetencer. Siden har den daværende VK-regering i 2005 udarbejdet et oplæg til globaliseringsrådet, Verdens bedste folkeskole vision og strategi, der ligeledes peger på vigtigheden af både at være afklaret i forhold til hvem jeg er og hvorfra jeg kommer og at have viden om andre kulturer og sproglige færdigheder (Regeringen 2005: 2). Derfor skal læreren både forholde sig til globalisering som et vilkår for det at drive skole og det at være menneske i 2010 erne. Ligesom læreren skal forholde sig til spørgsmålet om, hvorvidt skolen skal bidrage til at danne elever til verdensborgere og i givet fald hvordan. Begrebet verdensborgerskab vil blive præsenteret i starten af kapitlet, og dets idehistoriske rødder og indhold blive udfoldet. Dernæst vil ka-

18 20 Kapitel 1 pitlet indkredse de globaliseringstendenser, der kan identificeres i den europæiske historie, og som har medført, at vi i dag taler om verden som en global landsby. Hvorvidt globalisering er en velsignelse eller forbandelse, er der mange bud på. Kapitlet vil skitsere nogle af de mest udbredte holdninger til globalisering, så læreren kan blive klædt på til dels at være bevidst om sin egen tænkning om globalisering, og dels så læreren har et arsenal af positioner at trække på, når talen falder på globale spørgsmål. Globalisering kan hurtigt komme til at handle om økonomi og politik, men her i kapitlet vil der i højere grad blive fokuseret på, hvordan globaliseringsprocessen sætter spor i vores livssyn som medborgere i en europæisk kontekst. Globaliseringens konsekvenser finder vej direkte ind i skolen og dens dagligdag, hvilket følgende er et eksempel på: Forældrene i 5.a diskuterer til et forældremøde musikundervisningen, som klassens musiklærer varetager. En del af forældrene mener, at eleverne synger alt for mange udenlandske popsange og alt for få danske sange i skolen. Bekymringen går på, at de ikke får lært den danske sangskat at kende. En anden del af forældrene synes tværtimod, det er rigtigt godt, at de lærer at synge mange engelske sange, så de også lærer det engelske sprog at kende ad den vej og da flere af børnene har rødder i lande som Bosnien og Libanon, synes de også, det er oplagt, at de hører balkanmusik og arabisk musik. De kan ikke se nogen grund til at fastholde, at der skal synges gamle danske sange som Det var en lørdag aften. Da musiklæreren ikke er til stede på forældremødet, bliver klasselæreren bedt om at forholde sig til denne problematik. VERDENSBORGERSKAB Verdensborgerskab er ikke et nyt begreb, men det har fået en renæssance i 1990 erne, da efterkrigstidens opdeling af verden i en massiv øst- og vestblok smuldrede. Verdensborgerskabsbegrebet kan føres tilbage til det græske begreb kosmopolit (af græsk kosmos, universet, og polis, by). Begrebet udspringer af idéen om byen som ramme om et politisk fællesskab og skal illustrere, at man er borger i to verdener. Man er fx græsk borger, og man er borger i verden. Stoikerne (filosofisk ret-

19 Globalisering og verdensborgerskab 21 ning fra ca. 300 f.kr.) betragtede kosmos, som de mente var gennemstrømmet af logos (verdensfornuften), som deres hjemland, et land som alle mennesker havde del i, uanset hvor i verden de befandt sig. Man var ikke kun forbundet til de lokale, som man delte by og land med, men også til alverdens fornuftsvæsener. Når stoikerne betegnede sig som verdensborgere, var det for at frigøre sig fra alle materielle og familiære bånd. Det var en filosofisk tanke, der havde det enkelte individ som aktør, men som der ikke blev draget konkrete politiske konsekvenser af i antikken. Verdensborgerskabstanken forsvandt i mange århundrede for senere at genopstå med Augustin ( e.kr.) i den tidlige middelalder. Også han delte tanken om, at mennesket er borger i to verdener man er på en gang borger i Guds stat og i den jordiske stat. Heller ikke hos Augustin er der tale om en politisk realitet, men om en abstrakt tanke, der skal forklare, at der er to riger, der slås om ens opmærksomhed: Gudsstaten, hvor Guds love råder og efterleves, og Djævlestaten, hvor det onde råder, og de menneskelige drifter styrer. Augustins lære om den kristne verdensborger gjorde det muligt for kirken at udbrede det kristne budskab på tværs af folkeslag, uden at det krævede en jordisk stat at gennemføre det. Tanken om verdensborgerskab blev fortrængt af opblomstringen af nationalstater i Europa. Forskellige småfyrstedømmer kæmpede en indædt kamp om både territorier og religiøst tilhørsforhold. Trediveårskrigens konflikt ( ) var således grundet i territoriestridigheder, men også i spørgsmålet om, hvorvidt fyrstedømmet skulle være katolsk eller protestantisk. Den Westfalske fred, som afsluttede Trediveårskrigen i 1648, beseglede en aftale om, at nationalstaternes suverænitet skulle anerkendes, og at den enkelte fyrste kunne beslutte, om fyrstedømmet skulle være katolsk eller protestantisk. Europa bestod herefter af et system af suveræne og territorialt velafgrænsede stater. Da nationalstaterne skulle konsolidere sig og gøres stærke indadtil, blev tanken om verdensborgerskab derfor ikke taget op i den europæiske idéhistorie før i det følgende århundrede, hvor filosoffen Immanuel Kant genintroducerede ideen om verdensborgerskab og nu ikke kun som en filosofisk abstrakt ide, men som et konkret mål for dannelsen og uddannelsen af mennesket.

20 22 Kapitel 1 I Kants noter fra forelæsninger holdt i årene , som i 1803 blev samlet i udgivelsen Om Pædagogik, påpeger han, at al undervisning må indgå i en kosmopolitisk ramme man skal lære at leve i verden. Forældre sørger for huset, fyrsterne for staten. Ingen af dem har som overordnet mål det, som er bedst for verden, eller den fuldkommenhed, som menneskeheden er bestemt til, og som den også har anlæg for. Udkastet for en opdragelsesplan må imidlertid gøres kosmopolitisk (Kant 2000/1835: 29). Dette var ikke en særlig stærk idé i Kants samtid, men pga. verdenshandel begyndte det at give mening og kunne betale sig for de europæiske borgere at betragte hinanden som verdensborgere, at man skal give hinanden ret til at besøge hinandens lande, og at man skal tage godt imod den fremmede handelsmand. Midt i nationalismens opblomstring i Europa udgives Om pædagogik, der siden blev læst i de kommende århundreder og fik stor betydning for udviklingen af verdensborgerskabstanken. Efter 2. Verdenskrig og de rædsler, der udspillede sig under den, sluttede flertallet af nationer op om en erklæring, der skal beskytte det enkelte menneske mod statens overgreb FN s Verdenserklæring om menneskerettigheder fra den 10. dec Der var ikke tale om en erklæring bygget på idéen om verdensborgerskab, da verden på dette tidspunkt var delt i to stormagters interessesfærer, og tanken om et fælles borgerskab i verden på ingen måde syntes muligt (se kap. 3). Efter Berlinmurens fald i 1989 kan man igen begynde at tale om verdensborgerskab, og tæt samhandel og interaktion mellem nationerne er en kendsgerning. Wolfgang Klafki har med sine epoketypiske nøgleproblemer formuleret et dannelsesprogram for en verdensskole med elever som verdensborgere (se indledning til bogen). Klafki finder det vigtigt, at skolen skal introducere elever for mere end den lokale og nationale kultur, nemlig ved at åbne for internationale horisonter. Klafki er især optaget af, hvordan undervisning kan medvirke til udviklingen af en international problembevidsthed i opdragelsen af børn og unge. Således peger Klafki på, at der i alle læreplaner, på alle skoler og i alle stater skal arbej-

21 Globalisering og verdensborgerskab 23 des med følgende nøgleproblemer: Fredsspørgsmålet, miljøspørgsmålet, den samfundsskabte ulighed, nyere tekniske styrings-, informations- og kommunikationsmedier samt erfaringer med den menneskelige subjektivitet i jeg/du-forholdet (Klafki 2001). Det skole- og dannelsesperspektiv, som Klafki fremhæver, ligger også til grund for filosoffen Peter Kemps tanker om et verdensborgerideal. Kemp lancerer med sin bog Verdensborgeren som pædagogisk ideal (2005) sine tanker om, hvordan man via uddannelsessystemet kan udvikle et verdensborgerskab, der vil samle verden fra øst til vest og nord til syd. Kemp tager afsæt i Kants overvejelser over verdensborgerskab og påpeger, at det er blevet nødvendigt at introducere dette borgerskab for børn og unge i skolen, da de globale problemer, man står overfor, kalder på løsninger, der skal træffes i fællesskab på tværs af landegrænser. I vores del af verden må vi i dag være verdensborgere ved at skabe nationalstaternes Europa. Det forudsætter rigtignok, at man forstår begrebet nation som en særlig konkretisering af verdensborgernes fællesskab og derfor med hele sin livsforms kommunikative fylde ikke kan være sig selv nok, men må åbne sig ud mod sine naboer, sin egen verdensdel og i sidste ende imod alle klodens folk (Kemp 2005: 57). Peter Kemp ønsker at vække lærere og elever og gøre dem bevidste om, at dannelse og uddannelse ikke kan nøjes med at bygge på såkaldte danske værdier (se kap. 7 og 12). Verdensborgeren er et menneske, der tager nutidens store brændende globale problemer op for at bidrage til løsninger, der kan være til gavn for hele menneskeheden (Kemp 2005: 15). I en pædagogisk sammenhæng indebærer det ifølge Peter Kemp, at man som lærer ser det som sin opgave at få børn og unge til at føle forpligtelse og medansvar over for deres eget samfund lokalt, regionalt og nationalt, men også globalt. En fremtidsrettet skole skal have globalisering og internationalisering på dagsordenen. Det er af afgørende betydning for Kemp, at kommende generationer skal sikres et bæredygtigt miljø. Kemp mener, at en bæredygtig udvikling forudsætter oplyst demokrati, og dertil spiller skolen en vigtig rolle, da skolen er samfundets moralske stemme (Kemp 2005).

22 24 Kapitel 1 Det er ikke kun Peter Kemp, der mener, at skolens nye dannelsesideal er verdensborgerskab. Det er en position i skoledebatten, der især tager sit afsæt i tanker om, hvordan skolen skal forholde sig til globalisering. Ligesom verdensborgerskab ikke er en ny tanke, har globalisering også rødder i historien. Herunder vil en kort historisk analyse af begrebet blive udfoldet. FEM GLOBALISERINGSBØLGER Hvis vi ser tilbage i historien, så kan vi konstatere, at der har været globaliseringstendenser, længe før begrebet blev opfundet. Der kan identificeres fem bølger, der historisk set har været forløbere for den mere komplicerede form for globalisering, som er et vilkår i Europa i dag. Den første globaliseringsbølge kan føres tilbage til de store imperiers tid i Middelhavsområdet fra 4. århundrede f.kr. til 4. århundrede e.kr. I forbindelse med Perserriget, Det Græske Storrige under Alexander den store og Romerriget kan man iagttage integrationsprocesser, der har strukturelle ligheder med nutidens globalisering (Warburg 1999). De hellenistisk-romerske byer var baser for kulturel udveksling. Her mødtes mennesker, som beboede forskellige kulturelle verdener. Der har allerede i antikken været tale om mobilitet, kulturmøder og -sammenstød, pluralisme, traditionsbrud, samt om- og nytolkning af værdier, mening og identitet. Danske vikinger har fra år haft kulturel udveksling med de områder, de besatte og plyndrede fx England og Irland. De bragte kvinder med anden religion og andre skikke med hjem, der satte deres spor i den måde, samfundslivet herefter udviklede sig på. Den anden globaliseringsbølge skyllede ind over Europa i perioden fra ca til 1850 i forbindelse med opdagelsesrejserne. Denne globaliseringstendens havde sit udspring i den europæiske ekspansion og erobring, der fulgte i kølvandet på disse opdagelsesrejsende. Her bragtes nyt om den fjerne verden til Europa, og nye produkter og naturressourcer blev introduceret for de europæiske købmænd. En af de mest berømte opdagelsesrejsende var Christoffer Columbus ( ), sø-

23 Globalisering og verdensborgerskab 25 mand fra Genova i Italien, der sejlede over Atlanterhavet for italienske købmænd for at finde søvejen til Indien, men i stedet gjorde landgang i Amerika. Vasco da Gama ( ), portugisisk søfarer, udpeget af den portugisiske konge Manuel den 1. til at lede en ekspedition, der skulle føre det første handelsskib fra Europa til Indien neden om Kap Det gode Håb, var ligeledes med til at åbne nye markeder for de europæiske købmænd. Den tredje globaliseringsbølge fra ca til 1945 skete i forbindelse med udbredelsen af de europæiske imperier, der i kølvandet på den industrielle revolution fik nye muligheder for at udnytte de naturressourcer, der fandtes i de koloniserede lande. Det britiske imperium stod stærkt i denne periode og trak store veksler på rigdommene i fx Sydafrika, hvor man gjorde store guld- og diamantfund i 1800-tallet. På opdagelsesrejser og koloniseringstogter fulgte missionen ofte med, og man kan derfor ikke skille den kristne kirkes mission fra den europæiske kolonisering. Der findes eksempler på, at missionsstationerne fungerede som kolonimagtens fortrop. I fx Sydafrika var alle missionsselskaber velkomne, uanset kirkeligt tilhørsforhold, bare de var loyale overfor den siddende koloniadministration. Disse missionsstationer var brikker i kolonimagtens erobring af landet, idet koloniadministrationen kunne trække grænser fra missionsstation til missionsstation og dermed erobre landet, der lå indenfor disse stationer (Neil 1986: 262ff.). Kolonimagterne bragte ikke bare viden og ny teknologi med til de fremmede himmelstrøg, men også en ny religion, nemlig kristendom. Disse første tre globaliseringsbølger har befordret rejser, handel og kommunikation over store landområder, men ingen af disse har været verdensomspændende. Den fjerde globaliseringsbølge startede i 1960 erne og markerede en ny epoke i menneskets historie. Opfindelsen af mikrochippen og satellitten igangsatte et væld af nye opfindelser, der både havde indflydelse på verdenshandelen og på udvekslingen af politiske og kulturelle værdier. Udbredelsen af civil luftfart, radio, tv og it er således denne fjerde globaliseringsbølges kendetegn. Kommunikationsteknologien er muligvis den teknologi, der har haft størst indflydelse på udveksling af idéer og livssyn og har i den

24 26 Kapitel 1 fjerde globaliseringsbølge været med til at udbrede det engelske sprog og den amerikanske kultur, så alle på hele kloden i dag kan se de samme tv-programmer og lytte til den samme populærmusik. Nationalstaterne har tidligere haft monopol på oprettelse og distribution af radio og tv, men med opfindelsen og distributionen af satellitter bliver dette brudt. Et par årtier senere bliver samme teknologi brugt med modsat fortegn til at fastholde emigranters kulturelle rødder, da det bliver muligt at se de tv-kanaler, man kender fra sit oprindelsesland. Den femte globaliseringsbølge befinder vi os midt i, og den har for alvor taget fart med internettets fremkomst. De nye sociale medier som Facebook, Twitter, Instagram m.m. har konsekvenser for den måde, vi interagerer med hinanden på kryds og tværs af landegrænser og tidszoner. Et fænomen som cyberaktivisme er gået hen og blevet en endog særdeles væsentlig faktor i international politik. Således var sociale medier og mobilteknologi helt centrale redskaber for demonstranterne i Mellemøsten under Det arabiske forår, hvor folket især de unge i bl.a. Tunesien, Ægypten, Bahrain og Kuwait gik på gaden og krævede deres diktatorer afsat og kæmpede for indførelse af demokratiske reformer. En begivenhed, som efterfølgende blev kaldt Facebook-revolutionen eller Twitter-revolutionen. Tusindvis af informationer, planer og billeder blev lagt på nettet og delt via YouTube, Facebook og Twitter til gavn for både demonstranter og internationale medier. Det arabiske forår tog sin begyndelse med Jasminrevolutionen i Tunesien i januar 2011, som medførte, at den tunesiske præsident trak sig, hvorefter oprøret bredte sig til flere lande i Mellemøsten og Nordafrika. Det er blevet tydeligt for enhver statsmagt, at cyberaktivisme er noget, man skal tage alvorligt, og som til stadighed udvikler sig. Det nationale monopol på uddannelsesområdet brydes også i denne femte globaliseringsbølge. Internet, videokonferencer og andre medier er i færd med at forvandle uddannelse til en global industri en digital handelsvare. Der findes dog også eksempler på ikke-kommercielle globale uddannelsesnetværk som fx Coursera, der er en online platform for universitetsstudier, der blev etableret i 2011 af Daphne Koller og Andrew Ng, begge professorer i Computer Science ved Stanford University. Globaliseringen betyder, at der på uddannelsesområdet har været

25 Globalisering og verdensborgerskab 27 brug for en harmonisering, så dele af uddannelser i ét land kan blive meriteret på uddannelser i et andet land. Kommunikationssatellitter er blevet stadigt vigtigere elementer i nutidens globale kommunikation. Vi er blevet vant til, at globale nyhedsstrømme, internet og GPS er bredt tilgængeligt. Modtagelse af tv eller radio fra satellitter sikrer hurtigt indblik i, hvad der foregår på den anden side af kloden. Her et billede fra Gellerupparken i Århus, hvor 84% af beboerne er udlændinge, der i mange tilfælde ønsker at følge med i deres oprindelseslands tv-flade. Fremtidens skole i Danmark vil ganske givet også blive udfordret af denne lette tilgang til viden world wide og de sociale mediers muligheder for gensidig udveksling af information. Skal skolen tilbyde undervisning i innovativ anvendelse af kommunikationssatelitter, mobilteknologi eller i networking på de sociale medier? (Polfoto).

26 28 Kapitel 1 Gymnasier og videregående uddannelser er således, efter at Bolognaprocessen efterhånden er blevet realiseret i Europa, blevet mere og mere rettede mod det globale uddannelsesmarked. Denne udvikling har naturligvis også indflydelse på den måde, man i fremtiden skal tænke grundskole i Danmark. Bologna-processen kaldes det mellemstatslige europæiske samarbejde om at skabe en fælles forståelse af videregående uddannelser i Europa. Baggrunden for processen er Bologna-erklæringen, der blev vedtaget i juni 1999 af undervisningsministre for i alt 29 europæiske lande. Bologna-deklarationen indeholder bl.a. en bestemmelse om, at uddannelser i Europa skal være sammenlignelige i deres gradsstruktur, der omfatter tre niveauer (bachelor, kandidat og ph.d.), at alle uddannelser skal udvikle et meritsystem baseret på ECTS (European Credit Transfer System), at de skal fjerne mobilitetshindringer for såvel studerende som lærere, så man kan bevæge sig frit over grænser i uddannelsesverdenen, og alle lande skal styrke den europæiske dimension i uddannelserne. GLOBALISERING Man skelner som oftest mellem økonomisk, politisk og kulturel globalisering for på den måde at reducere kompleksiteten og få et overblik over det, der har haft indflydelse på den måde, verden og skolen ser ud på i dag. Disse forskellige områder indgår i et gensidigt samspil med hinanden, hvilket skitseres i følgende model: Økonomisk globalisering Politisk globalisering Kulturel globalisering Figur 1.

27 Globalisering og verdensborgerskab 29 Den økonomiske globalisering skyldes, at der er blevet større udveksling af varer og arbejdskraft over landegrænserne. Den økonomiske globalisering kan afstedkomme sociale problemer, når industrier flyttes til et andet land og dermed skaber arbejdsløshed i lande med høje lønniveauer, mens det skaber nye arbejdspladser i lavtlønslande. Ligesom frygten for social dumping er reel, idet arbejdspladser typisk flyttes til de steder i verden, der ikke blot har lave lønninger, men også generelt de ringeste forhold for arbejderne og de lempeligste miljøregler, hvilket samlet set gør det billigere for arbejdsgiveren at drive sin virksomhed. Overnationale organisationer som fx FN s kommissioner (Forenede Nationer), GATT (General Agreement on Tariffs and Trade) og G8 (en koalition af otte af verdens førende industrialiserede nationer) er eksempler på den politiske globaliserings realitet, idet man løser flere og flere problemer i overnationale råd og forsamlinger. Flere og flere beslutninger om fx miljø- og arbejdspolitik er lagt over i EU-regi, og der bliver udfærdiget konventioner som fx den europæiske menneskerettighedskonvention, der gøres juridisk gældende for indbyggerne i de lande, der tilslutter sig Europarådet (se kap. 3). Den kulturelle globalisering er ikke mindst interessant set fra et skoleperspektiv. Spredning af kultur, religion, normer og forbrug/mode som følge af globaliseringen finder sin vej ind i klasselokalerne, der i dag består af elever med mange forskelligartede baggrunde. Ikke blot på grund af folkevandringer, men også som resultat af den opgraderede teknologi, der betyder, at vi kan dele vores viden med hinanden på tværs af landegrænser og dermed være del af små subkulturelle miljøer. Selvom man fx er den eneste goth i det sydlige Falster, så kan man via ny teknologi være centralt placeret i det verdensomspændende cybernetværk af goths. Hvilke konsekvenser og udfordringer globaliseringens fem bølger har haft, vil i det følgende blive udfoldet ved at undersøge de to begreber den globale landsby og glokalisering. DEN GLOBALE LANDSBY Nationernes indbyrdes forbundethed har fået betegnelsen Den globale

28 30 Kapitel 1 landsby, en betegnelse, der kan føres tilbage til den canadiske samfundsfilosof og medieforsker Marshall McLuhan ( ). Han var optaget af, hvordan medierne påvirker det enkelte menneske og samfundet, og forudså, at verden i de elektroniske mediers tidsalder ville udvikle sig til en global landsby, hvor alle mennesker er forenet og kan tale sammen gennem elektroniske medier og netværk (McLuhan 1967). For McLuhan er globaliseringen kendetegnet ved en sammentrækning; verden bliver mindre, og de kulturelle forskelle indsnævres. Det kan da også konstateres, at det i dag er muligt inden for kort tid at rejse, hvorhen på kloden man måtte ønske det, og der er på mange måder skabt én sammenhængende verden produktionsmæssigt, finansielt og på mange områder også kulturelt. Størstedelen af verdens befolkning har imidlertid slet ikke økonomisk mulighed for at stige om bord på et fly og rejse kloden rundt. Selvom den økonomiske udvikling skrider fremad i alle lande over hele verden, er de store befolkningsmasser i ulandene placeret langt ude i periferien af den globale landsby. Kritikere af McLuhans betegnelse den globale landsby vil hævde, at globaliseringen ikke er global, men kun berører de 10 % rigeste af verdens befolkning (Ougaard 1998). Den globale landsby er altså en konstruktion, som den vestlige verden kender og kan agere i, men som det stadig er et fåtal, der får det fulde udbytte af. Ulande vil som regel opleve globaliseringen, som noget der kommer med backpackere og turister og enkelte produkter som mobiltelefoner og computere. Turisten og vagabonden Zygmunt Bauman, polsk sociolog, beskæftiger sig med denne problematik og indfanger det med billederne af henholdsvis turisten (eliten) og vagabonden (de mindre ressourcestærke). Turisterne rejser omkring, fordi de finder den verden, som er inden for deres (globale) rækkevidde, tiltrækkende og fuld af muligheder. Vagabonderne bliver fastlåste - de finder den verden, der er inden for deres (lokale) rækkevidde, uudholdeligt ugæstfri, og de vil gerne flytte sig et andet sted hen, men kan ikke. Verden er indrettet på turisternes betingelser og efterlader vagabonderne uden de samme frie valg som turisterne. Vagabonden kan ikke bare beslutte at rejse til en anden del af verden der skal stilles

29 Globalisering og verdensborgerskab 31 økonomiske garantier for at opnå indrejsetilladelse til fx Danmark, og der er krav om uddannelse, hvis man vil søge opholdstilladelse. Bauman hævder, at nogle mennesker i det moderne samfund bliver globale i deres måde at leve på (turisterne), mens andre forbliver lokale (vagabonderne). Disse to grupperinger er teoretiske konstruktioner, der viser to yderpoler i de positioner, mennesker tilbydes i den globale landsby. Turisten og vagabonden er hinandens forudsætninger i Baumans teori, - der findes ingen turister uden vagabonder, og turisterne kan ikke få deres fulde frihed uden at fastholde vagabonderne i deres rolle (Bauman 1999: 92). Denne diagnose er meget pessimistisk, idet den finder, at globalisering polariserer verden og splitter verden op i rige og fattige, i vindere og tabere. Peter Kemp påpeger, at man kan vælge at tænke som en verdensborger uden at rejse. Mødet med andre kulturer kræver ikke nødvendigvis en rejse, da verden er blevet tilgængelig på andre måder. Og man kan ligeledes vælge at lade være med at tænke universelt, selvom man rejser. Derfor kan man som Kant bo hele sit liv i Koenigsberg og alligevel have en verdensborgerlig bevidsthed, og man kan rejse rundt i verden og kun se den som en turist, der nyder det fremmede, og ikke føle noget ansvar som verdensborger for de store fælles problemer (Kemp citeret fra Rasmussen 2006). GLOBALISERING + LOKALISERING = GLOKALISERING Der er ikke tale om en stavefejl. Glokalisering er et begreb sammensat af ordene global og lokal. Oprindeligt refererer begrebet til den proces, hvor man tilpasser landbrugsteknikker til lokale forhold. Begrebet stammer fra Roland Robertson, engelsk sociolog, der anvender begrebet til at udfordre ideerne om, at globalisering er lig med en eliminering af lokalitet, og at globalisering kun handler om makro-sociologi, dvs. analyse af store verdensomspændende forhold. Fastfoodkæden McDonald s forsøger at få burgerne til at smage ens og se ens ud kloden rundt. Man kan altså identificere en ensretningsten-

30 32 Kapitel 1 dens, der strømliner tankegange omkring fx livsstil og forbrug over hele kloden. Men samtidig sker der på den anden side også en differentiering. Glokalisering sker, når noget globalt blander sig med noget lokalt. Som når McDonald s i Indien serverer lammeburger, frem for de okseburgere, som resten af verden spiser. Vi opdager, at der er andre måder at gøre ting på, end dem vi er kendte med, hvilket får os til at fokusere på det lokale og dets særegenhed. Amerikanske tv-serier bliver tilrettet og solgt i en mere indisk version til Indien, og europæiske film og tv-serier amerikaniseres og gøres engelsksprogede, så de falder i amerikaneres smag. I kølvandet på globaliseringen opstår der et modsatrettet internationalt og lokalt pres for at bevare etniske minoriteter og deres særkende og kultur, fordi de tænkes at være en del af verdens kulturarv. Den Internationale Arbejdsorganisation (ILO) er en FN-særorganisation, der har udarbejdet konvention 169 i 1989, som udtrykker en generel holdning om respekt for oprindelige folks kulturer og levevis, og dermed deres ret til en fortsat eksistens og udvikling som folk med egne prioriteringer. FN udråbte 1993 til et særligt år for oprindelige folk og efterfølgende et tiår for oprindelige folks rettigheder. Et tiår, der skulle bruges på at udforme en egentlig konvention, hvilket ikke er sket endnu. I 2007 vedtog generalforsamlingen dog en skelsættende erklæring, der opstiller individuelle og kollektive rettigheder for oprindelige folk, samt deres ret til kultur, identitet, sprog, beskæftigelse, sundhed, uddannelse og andre spørgsmål. (FN 2007). Oplevelsen af, at det er svært at få del i samfundets goder, får mange til at holde fast i den lokalitet, de eller deres forældre eller bedsteforældre kom fra. Der er flere, der i kølvandet på globaliseringens synlige tendenser, begynder at dyrke deres rødder og identitet for at bevare det, der er helt specielt for netop dem. Glokalisering er således udtryk for den gensidige afhængighed, der er mellem globalisering og lokalisering. Det globale påvirker det lokale. I skolen vil man også opleve, hvordan det globale påvirker det lokale. Flere og flere elever og forældre i skolen har en transnational orientering nogle elever har familiemedlemmer, der rejser til og bor i udlandet i længere tid med deres arbejde, og andre har det meste af deres