NEUROPÆDAGOGIK OG EMPATIUDVIKLING HOS 5-6-ÅRIGE

Transkript

1 NEUROPÆDAGOGIK OG EMPATIUDVIKLING HOS 5-6-ÅRIGE NEUROPEDAGOGY & THE DEVELOPMENT OF EMPATHY BACHELOROPGAVE PÆDAGOGUDDANNELSEN, UNIVERSITY COLLEGE NORDJYLLAND THOMAS GADE JENSEN HS11 HV11100 VEJLEDER: LONE DIEKMANN-MADSEN AFLEVERET D. 8. JANUAR 2015 ANSLAG: [Skriv tekst] Side 1

2 INDHOLDSFORTEGNELSE Problemstilling...3 Problemformulering...4 Metode...4 Afgrænsning...5 Videnskabsteori...5 Postmodernisme...5 Refleksion Postmodernisme...7 Case...7 Stern og RIG'er...9 Refleksion Selvfornemmelser RIG'er Refleksion - RIG'er Analyse Delkonklusion Neuropædagogikken Hjernestammen Den sansende hjerne Mellemhjernen, den følende hjerne - det limbiske system Neocortex Eksekutive funktioner Spejlneuroner og hjernens sociale samspil Refleksion - Neuropædagogikken Analyse Neuropædagogik Delkonklusion Den didaktiske relationsmodel Mål Indhold Rammefaktorer Læreprocesser Læringsforudsætninger Vurdering Tegn Konklusion Litteraturliste THOMAS GADE JENSEN NEUROPÆDAGOGIK OG EMPATIUDVIKLING HOS 5-6-ÅRIGE Side 2

3 Problemstilling Sammenhængen mellem neuropædagogik og empatiudvikling har i takt med mine praktikforløb fået min interesse. Allerede min første praktik i børnehaven Skovtrolden, Nykøbing F., vakte min nysgerrighed mht. empati og konflikter i børnegruppen. Fra mange erfarne pædagoger har jeg hørt dyb bekymring over konsekvenserne af besparelser på børneområdet. Ifølge Danmarks Statistik (se bilag 1) har børnehaveområdet på landsplan i perioden haft en nedgang på lønningsposten på næsten 2,5 mia. kr. Professor ved Århus Universitet Dion Sommer sagde således til Information d. 15. maj, 2009 "Det har været en stor diskussion i den udviklingspsykologiske forskning, om børn tog skade af at blive passet uden for hjemmet, og konklusionen har været relativt entydig: Det er ikke problematisk, så længe visse forhold er til stede, for så indgår daginstitutionen og hjemmet i et harmonisk samspil. Men forholdene er blevet så dårlige i de danske institutioner, at jeg ikke længere er sikker på, at de er gavnlige for børnene." 1 Lektor og børnepsykolog Grethe Krag Müller fra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole siger om således om emnet: "Børnene overlades i alt for høj grad til sig selv i børnehaverne. Min vurdering er, at det kommer til at gå ud over deres koncentration, deres sproglige udvikling og deres evne til at indgå i sociale relationer. Det er dybt bekymrende." 2 Lønudgiftsmæssigt er forholdene på børnehaveområdet ikke blevet bedre siden artiklen, jævnfør bilag 1. Denne baggrund koblet med den viden, jeg har fået mht. udvikling af empatiske kompetencer og vigtigheden af dette, har givet mig lysten til at beskæftige mig med normalt fungerende 5-6-åriges empatiske kompetencer. Specielt har neuropædagogikken inspireret mig ift. dette, og især har jeg fundet konceptet med den plastiske hjerne interessant. Et system, der er i konstant forandring, men som makrobiologisk er det samme fra barn til barn. Jeg har valgt denne 1 d. 15. maj maj THOMAS GADE JENSEN NEUROPÆDAGOGIK OG EMPATIUDVIKLING HOS 5-6-ÅRIGE Side 3

4 teoretiske optik, idet jeg har en forventning om, at neuropædagogikken som referenceramme kan tilbyde handlemuligheder til de rammer, som det postmoderne samfund giver pædagogen at arbejde i - nemlig et samfund i evig forandring. Videnskaben har gjort det tydeligt, hvilke gavnlige effekter den empatiske kompetence kan give igennem resten af børnelivet (Dansk Clearinghouse, 2013). Understøtter de økonomiske rammevilkår professionen på en måde, så der kan arbejdes målrettet med børnenes empatiske kompetencer? Jeg skriver denne opgave for at belyse, på hvilken måde jeg som professionel pædagog kan imødegå denne udfordring. Problemformulering Hvordan kan viden om neuropædagogikken anvendes af den professionelle pædagog i praksis i relation til at fremme empatiudvikling hos 5-6-årige i det postmoderne samfund? Metode Kort præsentation af postmodernismens betydning for daginstitutionsområdet og børns socialiseringsprocesser i sådanne. Refleksion i relation til den pædagogiske profession. Præsentation af case fra HPA-projektet af Bente Jensen Præsentation af udvalgte dele af Daniel Sterns teori. Refleksion. Analyse ift. Sterns teori over HPA-casen, efterfulgt af en delkonklusion. Kort præsentation af hjernens opdeling, med særligt fokus på handling og empati. Neuropædagogisk analyse ift. HPA casen, efterfulgt af delkonklusion. Handleforslag ud fra den didaktiske relationsmodel. Konklusion på spørgsmålet: Hvordan kan viden om neuropædagogikken anvendes af den professionelle pædagog i praksis, i relation til at fremme empatiudvikling hos 5-6-årige i det postmoderne samfund efter finanskrisen? THOMAS GADE JENSEN NEUROPÆDAGOGIK OG EMPATIUDVIKLING HOS 5-6-ÅRIGE Side 4

5 Afgrænsning I opgaven vil jeg beskæftige mig med målgruppen 5-6-årige børn i normalområdet. Grunden til, at jeg har valgt dette område, er, at der er gode muligheder for udvikling og at det er her, den største præventive indsats kan laves. Det, som Susan Hart kalder Windows of opportunity. (Hart, 2006). Jeg har ikke valgt at inddrage det social- eller specialpædagogiske felt, fordi børnene/borgerne har meget forskellige neurologiske problemstillinger. Derfor bliver det sværere at generalisere pointer fra denne opgave på andre bo- og specialtilbud. Videnskabsteori I opgaven vil jeg læne mig op ad flere forskellige videnskabsteoretiske grene, idet de teorier, jeg tager i anvendelse, har forskellige videnskabsteoretiske tilhørsforhold. Daniel Sterns teori om selvfornemmelse har sin base i den humanvidenskabelige psykoanalytiske skole. Dog knytter han også neurologiske fænomener (spejlneuroner) til sin teori, altså den naturvidenskabelige skole. Vægten i denne opgave ift. Stern vil dog mest være knyttet til den humanistiske psykoanalytiske videnskabsteori. Dette fordi jeg senere vil anvende den mere naturvidenskabelige vinkel på problemstillingen i arbejdet med neuropædagogikken. Endelig vil der også indgå dele af socialkonstruktivismen i arbejdet med det postmoderne samfund og måden, det danner ramme for mine analyser. Jeg bringer disse forskellige teorier i spil for at belyse emnet fra flere relevante sider, da barnet og dets empatiske kompetence ikke udelukkende kan ses ud fra én af disse videnskabsteoretiske skoler. Hvis man udelukkende beskuer det ud fra hjernens konstruktion, kan man miste blikket for den samfundsmæssige kontekst, og hvordan vi italesætter empatisk adfærd har konsekvenser for den enkeltes kompetencer. De menneskesyn, som disse forskellige videnskabsgrene tilbyder opgaven, er meget forskellige. Alene i neuropædagogikken er flere forskellige menneskesyn i spil. Derfor har jeg taget en eklektisk tilgang til opgaven. Postmodernisme Jeg vil gerne indkredse, hvad der i denne opgave menes med postmodernismen og dens betydning for problemfeltet, og inddrager til dette Lars Dencik og Per Schultz Jørgensens bog Børn og familie i det postmoderne samfund, som belyser de forandringer der er sket i vores institutioner og familier fra det traditionelle samfund til det postmoderne. Et vigtigt skel mellem det traditionelle samfund og det moderne var forældreskabets forandring fra, at mor gik hjemme og opdrog børnene, til at hun også skulle ud på arbejdsmarkedet og dermed overlod børnene til institutionerne. Dette er THOMAS GADE JENSEN NEUROPÆDAGOGIK OG EMPATIUDVIKLING HOS 5-6-ÅRIGE Side 5

6 stadigvæk gældende for det postmoderne samfund. I denne proces er der sket en stor ændring i børns socialisering i de tidlige børneår. Børn er i den dobbelte socialiserings proces i to forskellige roller. En grundlæggende forskel vedrører karakteren af den sociale relation mellem barnet og de voksne i sociotopen. For personalet i en UFO (Udenomsfamilær Omsorgsinstitution) er et barn primært objekt for deres professionelle arbejdsindsats. I familien er barnet derimod primært subjekt for følelsesmæssigt engagement (Dencik et al., 1999 s. 247). Dette er to meget forskellige roller, som barnet må lære at agere i og skifte imellem. I den postmoderne UFO er barnets relationer mange, skiftende og udskiftelige, både i forholdet til andre børn og til professionelle voksne. Den dobbelte socialiseringsproces danner konteksten for empatiudviklingen hos børnene. Her tager jeg primært udgangspunkt i BASUN-projektet (Barndom, Samfund og Udvikling i Norden) som blev lavet i slut-firserne. Projektets formål var at undersøge, hvordan børns hverdagsliv udformer sig indenfor rammerne af det, vi kalder barnets samlede socialiseringskonfiguration (Dencik et al., 1999 s. 245). En observation fra undersøgelsen var, at familielivet i de moderne småbørnsfamilier er meget børneorienteret (Dencik et al., 1999 s. 256). Småbørnsfamilien i det postmoderne samfund har en særlig higen efter det emotionelle; megen tid bruges på det, undersøgelsen kalder tanketilknytning for at imødegå den adskillelse, der har været dagen igennem. Fjernsynskiggeri bruges af Dencik til at illustrere, hvordan familien emotionelt binder sig til hinanden. Fx bruger man fjernsynstiden til at være meget tæt kropsligt og komme med fysiske kærtegn. Relationerne i UFO erne er anderledes end i familien. Her har alle ret til lige behandling; ingen er mere elsket end andre, og hverken kælegrise eller kamphaner tolereres. (Dencik et al., 1999 s. 260). Det er derfor vigtigt, at barnet kan mestre de to forskellige arenaer, som kalder på to forskellige adfærdsmønstre. Den sidste af undersøgelsens observationer har at gøre med den familiemæssige klassebaggrund og dens indflydelse på, hvordan barnet forholder sig til andre børn i UFO en. I undersøgelsen blev 4 forskellige adfærdstyper klarlagt: Social managementadfærd, hvor barnet tydeligt kan artikulere egne ønsker og samtidig reagere positivt modtageligt på andres behov. Despotisk adfærd, hvor barnet tydeligt artikulerer egne behov, men ikke er modtagelig for andres situation og behov. Konformistisk adfærd, hvor barnet ikke tydeligt kan artikulere egne ønsker for legen, men bare følger med og reagerer modtageligt på andres ønsker og behov. Den sidste kategori er udelukkelse. Børn i denne kategori kan hverken artikulere egne behov og ønsker eller reagere modtageligt på andres. Det skal tilføjes, at undersøgelsen ikke har statistisk karakter, men mere er kvalitativ. (Dencik et al., 1999 s. 266) THOMAS GADE JENSEN NEUROPÆDAGOGIK OG EMPATIUDVIKLING HOS 5-6-ÅRIGE Side 6

7 Refleksion Postmodernisme Et vigtigt skisma, der bliver tydeliggjort af ovenstående, vedrører barnets dobbelte socialiseringsproces. Dencik siger, at barnet i UFO'en primært er objekt for den professionelles arbejdsindsats. Det giver en konflikt i forhold til arbejdet med børns empatiske kompetencer, hvis de i UFO'en forstår sig selv som objekter og ikke subjekter. De skal netop have den intersubjektive forståelse, for at den empatiske adfærd for alvor kan blomstre. En anden ting, som understreger vigtigheden af denne opgave, er den higen efter det emotionelle efter en hel dags adskillelse, som Dencik beskriver. Denne higen viser, at der måske mangler en emotionel forankring i daginstitutionen. Endelig kan de fire adfærdsformer være et godt værktøj til at vise pædagogen, hos hvilke børn behovet for empatisk kompetenceudvikling er størst. Case Denne case er fra HPA-projektet v. Bente Jensen og hedder Jeg vil også lege i teltet. Bente Jensen er professor og Ph.d. ved Institut for Uddannelse og Pædagogik. Hun var projektleder på HPA projektet, som er det første dansk-skandinaviske interventions- og effektstudie: "Handlekompetencer i pædagogisk arbejde med socialt udsatte børn og unge, intervention og effekt i daginstitutioner. (Bente Jensen, 2009) Casen er tilpasset denne opgave 3 Jeg vil også lege I teltet. To femårige drenge, Mads og Søren, arbejder energisk med at sætte et indendørs telt op. Ved et bord i nærheden sidder en voksen, Hanne, og syr sammen med fire piger. Mads strammer en snor på teltet. Femårige Niels står og ser på. Efter lang tid spørger han: Må jeg være her? Nej du må ej, for vi er to eller tre, svarer Mads. Niels siger ikke noget, men løber hen til en dreng, der hører båndoptager. Niels kigger på ham, ser sig omkring og går tilbage til teltet. Ser på Mads og Søren, som arrangerer teltet. Niels vender sig mod Hanne: Må jeg være derinde? Hanne svarer på et spørgsmål fra pigerne. Niels til Hanne: Jeg vil også være i teltet. Hanne ser på ham: Der må kun være to. Hun henvender sig til alle tre drenge: Hvad skal I lege? Niels: Jeg vil også lege i teltet. Hanne ser på alle tre og siger: Der kan godt være én til. Niels ser på de to drenge og siger 3 Den originale case er at finde I HPA projektet, 2009; s THOMAS GADE JENSEN NEUROPÆDAGOGIK OG EMPATIUDVIKLING HOS 5-6-ÅRIGE Side 7

8 (hoverende): Ha, ha Mads, jeg må godt være der. Niels går ind i teltet. Mads og Søren siger ikke noget. Inde i teltet løser Mads knuden på en pose. Uden at se på Søren og Niels siger han: Vi lægger den ovenpå toppen. Han går ud af teltet, lægger posen på toppen af det og begynder at spænde den fast. Niels: Vi skal binde den fast. Uden at se på ham siger Mads: Nej, den skal ikke bindes. Niels (med lav og forsagt stemme): Nej, jeg ved det ikke. Niels ser på nogle stropper ved gulvet og siger til Mads: De skal sidde i jorden. Mads ser ikke på ham og svarer ikke. Niels går ind i teltet og vælter rundt. Han finder en lommelygte, stikker hovedet ud og siger til de to andre: Skal jeg vise jer, hvad man kan med lygten? Ingen af drengene svarer ham. Niels: Mads, se her. Den er for lille. Mads, se her. Han lyser med lygten i øjnene, men får ingen respons. Nu kommer en anden voksen, Sys ind på stuen: Er der nogen her, der har set et par sutsko? Brian mangler sine. Niels til Sys: Nej, for man må ikke have sutsko på i teltet. Sys reagerer ikke på Niels' bemærkning. Niels til Søren: Jeg skal ordne noget herhenne. Ingen reaktion. Niels til Mads: Mads, jeg skal ordne noget herhenne. Mads: Alt er i orden, giv mig lygten. Han venter ikke på reaktion, men tager lygten fra Niels. Niels (forsigtigt): Vi skal ikke have lys herinde. Mads: Jo, vi skal se noget. Niels svarer ikke, men går ind i teltet og siger til Mads: Prøv at sætte lygten på væggen. Mads svarer ikke, og Niels går ud af teltet. Han stikker hovedet ind og siger til Mads: Prøv at se lygten ude på teltet. Mads siger: Der kommer lys nu. Niels kravler ind i teltet igen og ser på, at Mads og Søren roder med båndoptageren. Lidt efter siger Niels: Må jeg også? Ingen reagerer på ham. Niels højere, direkte henvendt til Søren: Må jeg også høre, hvad det er for noget musik? Søren: Nej, for jeg ved, hvad det er for noget musik. Nej, for jeg ved, hvad det er. Niels sidder lidt, rækker så ud og tager båndoptageren. Søren råber: Nej, du ødelægger den. De vælter rundt i teltet, smider rundt med puderne og slår på hinanden. Hanne råber til dem: Teltet går i stykker. Hold nu op. Det kan teltet ikke holde til. Børnene stopper. Niels kommer ud af teltet og kigger på Hanne. Han går tilbage til teltet og ser på, hvad Søren gør. Søren siger: Jeg bliver vanvittig på én. Hvad for én? spørger Niels. Walkman'en svarer Søren og fortsætter: Hvornår kan den noget? Han kigger op på observatøren: Niels er rigtig dum, fordi han bander. Han siger for fanden. Niels: Det må man godt, hvis det gør rigtig ondt. Søren til Niels: Du sidder på ledningen, hvorfor gør du det? Niels flytter sig og går ud. Mads lukker teltet i efter ham. THOMAS GADE JENSEN NEUROPÆDAGOGIK OG EMPATIUDVIKLING HOS 5-6-ÅRIGE Side 8

9 Stern og RIG'er Daniel Stern er psykiater og psykoanalytiker. Han var med til at bygge bro imellem psykoanalysens forståelse af barndomsudvikling og moderne empirisk spædbarnsforskning. Dette gjorde han gennem empiriske videodata af mødre og børn, vist i slowmotion, som dannede fundamentet for hans teori. Daniel Sterns teori lægger sig på mange måder tæt op ad, hvad neurologien siger om, hvordan hjernen udfolder sig i det tidlige sociale samspil. Jeg vil her præsentere dele af teorien, nemlig de fire selvfornemmelser og RIG'er. De fire selvfornemmelser De fire forskellige selvfornemmelser, som Stern nævner i sin teori, skal ikke forstås som faser i den gamle udviklingspsykologiske skole (Freud), hvor hver fase afløses af en anden. De skal snarere ses som domæner, der udvikles ovenpå og i et samspil med hinanden. De tidligt udviklede domæner er mere følsomme end de senere, og begivenheder (gode som dårlige) vil få større betydning her end senere i udviklingen. Barnet sammenkobler og organiserer mentalt de forskellige oplevelser i sin bevidsthed. Herved opstår en selvfornemmelse, som bliver referencepunkt for efterfølgende oplevelser (Hart & Schwartz, 2008). En vigtig tilføjelse er, at Stern ikke mener at disse ting er irreversible. De store livstemaer (tilknytning, tillid, autonomi, kontrol, mestring og selvregulering) bliver, som navnet også kalder på, bearbejdet hele livet igennem. Stern formulerer det således: Slagmarken ændrer sig hele tiden, men det kan vedblive at være den samme krig. (fra: Hart & Schwartz, 2008: s.125). Hver ny selvoplevelse definerer dannelsen af et nyt relateringsområde. Disse relateringsområder medfører kvalitative skift i den sociale oplevelse, men er ikke faser; de er snarere forskellige former for social oplevelse, der forbliver intakte livet igennem. (Stern, 1985: s. 44). Fornemmelse af et gryende selv (fra 0 til 2 måneder) I denne periode sker den første mentale organisering, som omhandler kroppen. Det er sansninger, sammenhæng, indre følelsestilstande og handlinger (Hart og Schwartz, 2008). Disse sansninger og kropslige input kan være sult/mæthed, kulde/varme og hud-mod-hud kontakt med den primære omsorgsperson. Sansninger omhandlende barnets krop er det første referencepunkt, barnet har for et selv, da det er i barnets krop, dette foregår. En anden og lige så væsentlig del af denne fornemmelse af et gryende selv er barnets sociale interaktioner. Disse er meget målrettede i denne periode og omhandler primært to ting: At spejle sig i den primære omsorgsperson, samt at denne omsorgsperson gennem vokalisering og smil forankrer barnets fysiologiske oplevelser i emotionelle THOMAS GADE JENSEN NEUROPÆDAGOGIK OG EMPATIUDVIKLING HOS 5-6-ÅRIGE Side 9

10 stemninger. Dette samspils succes afhænger af, hvor godt omsorgspersonen får aflæst barnets signaler og reguleret barnets opmærksomheds- og aktivitetsniveau (Hart & Schwartz, 2008). Den kropslige bevidsthed, barnet har etableret, kalder Stern primær bevidsthed, og det er i denne, at muligheden for et kerneselv udvikles. (Stern, 1985) Stern kalder det gryende selv for et udtryk for selv-handlen, selv-sammenhæng og selv-kontinuitet. Fornemmelse af et kerneselv (2 3 op til 7 9 måneder) Denne periode er, ifølge Stern, den mest gennemgribende sociale periode i barnets liv. Det begynder at have en fornemmelse af at være en sammenhængende, fysisk enhed med egen vilje og eget følelsesliv (Hart &Schwartz 2008). Det er i starten af denne periode, barnet for alvor kan begynde at styre sin opmærksomhed. Barnet begynder også at søge øjenkontakt i længere perioder ad gangen. De første legeinteraktioner med omsorgspersonen bliver etableret. Stern bygger begrebet kerneselv op på fire bestanddele: Selvhandling, selvsammenhæng, selvaffektivitet og selvhistorie (Stern, 1985). Selvhandling forstås som fornemmelsen af at have kontrol over egne handlinger og delvist forstå konsekvenser af dem. For eksempel række armen ud efter mors ansigt; så får man det sensoriske stimulus, at røre ved mor. Ved selvsammenhæng forstår Stern det at være en ikke-fragmenteret fysisk enhed, der er afgrænset fra omverdenen (Hart &Schwartz, 2008). Selvaffektivitet er, når barnet har struktureret forskellige affekter og oplever dem. Selvhistorie er fornemmelsen af noget vedvarende og kontinuerligt. Det er en forbundethed med sin egen fortid. Fornemmelsen af et kerneselv opstår, når disse fire fornemmelser bliver integreret i et socialt subjektivt perspektiv (Hart &Schwartz, 2008). Det subjektive perspektiv er, når barnet får fornemmelsen af sig i modsætning til en anden og selvet sammen med en anden. Fornemmelse af et intersubjektivt selv (7 9 op til 15 måneder) I denne periode kan barnet aflæse følelsestilstande, hensigter og motiver imellem mennesker og holde det op imod sine egne selvfornemmelser for at vurdere graden af lighed. I denne periode begynder barnet at kunne lege med objekter sammen med omsorgspersonen. Barnet bliver også mere bevidst om andres subjektivitet såvel som sin egen, og kan forsøge at styre andres opmærksomhed mod noget. Et hovedtema i denne periode er separation og individuation fra omsorgspersonen. Hvordan dette kommer til udtryk, er dog bestemt af, hvordan udviklingen har været i de første 6 måneder, hvor tilknytningen bliver bestemt. Der skal to til intersubjektivitet. De strukturerede samspilssituationer THOMAS GADE JENSEN NEUROPÆDAGOGIK OG EMPATIUDVIKLING HOS 5-6-ÅRIGE Side 10

11 mellem barn og omsorgsperson har betydning for, at barnet kan adskille sig selv fra omsorgspersonen. Omsorgspersonen skal ikke imitere barnets følelsesmæssige udtryk, men til gengæld modsvare med udtryk, der minder om. For eksempel skal moren ikke græde, hvis barnet slår sig, men modsvare følelsen, så den bliver afstemt som legal og dog formindskes. Barnet kan fornemme, at morens affektive udtryk (trøst) har at gøre med barnets tilstand. Et andet aspekt i den affektive afstemning er fejlafstemninger. Disse inddeler Stern i to kategorier: tilsigtede og utilsigtede fejlafstemninger. Den første er, når omsorgspersonen under- eller overmatcher barnets intensitet, timing eller adfærdsform. Det gør omsorgspersonen enten for at øge eller nedsætte barnets aktivitets- eller affektniveau. Den anden fejlafstemning er, når omsorgspersonen fejlvurderer barnets følelsestilstand eller ikke formår at finde den tilstand i sig selv (Hart & Schwartz, 2008). Fornemmelse af et verbalt selv (fra måneder og frem) I det øjeblik, barnet er i stand til at skabe narrativer, er der skabt en fornemmelse for et verbalt selv. Dette åbner for et helt nyt område af interpersonelle udvekslinger, og måder at være sammen med andre på øges dramatisk med tilegnelse af sprog. Nu kan barnet begynde at formidle livshistorie og indgå i forhandlinger. Det kan kommunikere om ting, der ikke er til stede. En anden væsentlig forandring i denne periode er, at selvet nu også kan gøres til et sprogligt objekt, samtidig med at det kan føles subjektivt indefra. Dette er basen for empatisk handlen og forståelse. Når barnet kan se sig selv som en objektiv enhed, bliver det også i stand til at se sig selv som et objekt, der kan opleves af den anden den objektiviserede andens subjektive tilstand (Hart & Schwartz, 2008 s. 141). Tidsforskudte imitationer gennem leg er også muligt nu. Dvs. barnet kan se en handling udført af f.eks. omsorgspersonen og imitere den dagen efter i daginstitutionen. Dette kræver, at barnet kan sammenholde to virkeligheder på én gang: både den tidligere observerede handling og den konkrete nuværende imitation. En anden ny evne er intrasubjektivitet, dvs. at holde sin egen subjektivitet op på lige fod med andres. Dette sker i takt med frontallappernes modning, efter 2 års alderen (Hart, 2006). Sproget gør forandringer i selvopfattelse mulige gennem livshistorier og kulturel meningsdannelse af narrativer. Selvet bliver dermed til stadighed formet i den sociale kontekst. THOMAS GADE JENSEN NEUROPÆDAGOGIK OG EMPATIUDVIKLING HOS 5-6-ÅRIGE Side 11

12 Refleksion Selvfornemmelser Det, som Stern her giver pædagogen, der vil arbejde med børns empatiske kompetencer, er et godt indblik i, hvordan børn oplever sig selv i forhold til hinanden. Gennem observationer og viden om denne teori kan pædagogen give mulige bud på, hvor og hvordan barnet kan støttes i sine sociale samspil. I forholdet mellem Sterns teori og neuropædagogikken kan man med fordel inddrage konceptet om den tredelte hjerne, som er den sansende hjerne nederst, den følende hjerne i midten og den tænkende hjerne øverst. Barnet ved det gryende selv befinder sig primært i den sansende del af hjernen (socialt samspil er knyttet til den følende). Fornemmelsen af kerneselvet bygger ovenpå den sansende hjerne til den følende hjerne og barnet begynder så småt at bruge den tænkende hjerne. Ved de to næste perioder bruger barnet nu alle tre lag af hjernen. Ved denne sammenligning kan pædagogen bruge Sterns teori til at drage neuropædagogiske slutninger mht. hvor i hjernen, barnet befinder sig eller har udfordringer, som skal løses. RIG'er RIG'er er Repræsentationer af Interaktioner, som er blevet Generaliserede. Disse er fleksible mentale strukturer, som betegner et gennemsnit af konkrete episoder i barnets hukommelse. Det er en struktur, som bygger på sansninger, motoriske, taktile og affektive strukturer. RIG'er er en generaliseret hukommelsesstruktur (Hart & Schwartz, 2008). Der vil altid være RIG'er i spil, når vi interagerer med verden. Alt, hvad et barn foretager sig, bygger ovenpå og/eller omformulerer de RIG'er, som er i spil i hjernen. Dette formulerer Stern således: Aktiveringen af de forskellige RIG'er kan påvirke forskellige funktioner fra det biologiske og fysiologiske til det psykologiske. (Stern, 1985: s. 120). Dette forstået i konteksten af hjernens plasticitet. Jo flere tidlige oplevelser, der har fundet sted, desto mindre relativt ændrende indflydelse kan en senere enkeltstående episode få (Stern, 1985). Dette er en vigtig ting at have sig for øje i arbejdet med børn og deres empatiske kompetencer. I dette arbejde kan viden om det, som Stern kalder fremkaldte ledsagere, være gavnligt. En fremkaldt ledsager er en struktur hos barnet, som er opbygget fra spædbarnsstadiet. En fremkaldt ledsager er hukommelsen om en selvregulerende anden, som danner grundlaget for, at barnet kan bevæge sig rundt på egen hånd. Den fremkaldte ledsager bygger primært på de emotionelle sider af kontakten, og den forsvinder aldrig. De fungerer konkret i kontakten og hvis den person, som hukommelsen knytter sig til, ikke er til stede. Fremkaldte ledsagere kan aktiveres gennem kropsfølelser og kan herigennem aktivere selvregulerende strategier, som kan fremme udvikling (Stern, 1985). THOMAS GADE JENSEN NEUROPÆDAGOGIK OG EMPATIUDVIKLING HOS 5-6-ÅRIGE Side 12

13 Refleksion - RIG'er Sterns begreb RIG'er er meget foreneligt med konceptet om hjernens plasticitet, idet en RIG altid er under forandring og der aldrig er en enkelt RIG i spil alene. Det skal ses som et komplekst samspil af sensorisk og affektiv hukommelse, der bliver aktiveret til handling. Ligesom hjernen, der også er et hyperkomplekst system, hvor flere delsystemer hele tiden arbejder sammen og udvikles. Hjernen er aldrig den samme to dage i træk; det samme gør sig gældende for RIG'er. Et aktivt arbejde med RIG'er i den pædagogiske praksis kræver tålmodighed, alt efter hvor meget man skal ændre på det aktiverede skema. I arbejdet med de 5-6-åriges empatiske kompetence må man gå ud fra, at de har haft mange forskellige sociale episoder igennem deres liv. Man kan bruge RIG-begrebet til både fejlfinding og kompetenceudvikling. Et velfungerende barn vil kun have gavn af at få sine velfungerende skemaer videre valideret og styrket gennem flere positive sociale episoder. En RIG er også det ubevidste eksplicitte udtryk for den oplevede livshistorie. Analyse Casen viser, at Niels har svært ved at blive set. Dels af Mads og Søren, men også af pædagogerne Hanne og Sys. Følelsen af ikke at blive set og hørt svækker fornemmelsen af et verbalt selv. På baggrund af Niels' handlinger i starten af casen vil jeg dog vurdere, at han har god selvfornemmelse, idet han fastholder sit verbale sprog som indgangsvinkel til legen. Han bruger ikke så meget tidligere selvfornemmelsers løsningsmuligheder. I forløbet omkring teltet bliver Niels dog mere og mere forsagt i takt med, at han bliver underkendt og ikke set på. Hele problematikken med ikke at blive set rammer de tidligste selvfornemmelser (gryende-, og kerneselvsfornemmelsen). Det er vigtigt i enhver social situation, at parterne ser hinanden, for at der kan blive skabt et empatisk grundlag for videreudvikling af relationen / legen. Man kan også sige, at de signaler, som Mads og Søren sender til Niels om, at de gerne vil lege for sig selv, ikke bliver forstået ordentligt af Niels. Derudover mangler Niels den sociale empatiske forståelse af, hvordan hans hoverende bemærkning påvirker det fællesskab, han lige er blevet inkluderet i via pædagogen. Niels har en udfordring ift. at forstå og aflæse affektiv kommunikation (fornemmelsen af et subjektivt selv). Han formår ikke i tilstrækkelig grad at aflæse hensigter og motiver bag Sørens og Mads' kommunikation som for en stor del består i at ignorere Niels' tilnærmelser. Her er det vigtigt, at den professionelle pædagog kommer på banen. Hanne formår ikke at se det sociale spil, der er i gang omkring teltet, eller også er hun ikke opmærksom på det grundet den aktivitet, hun er i gang med. Det bedste THOMAS GADE JENSEN NEUROPÆDAGOGIK OG EMPATIUDVIKLING HOS 5-6-ÅRIGE Side 13

14 vindue for at intervenere er, da Niels henvender sig til Hanne. Hun siger det selv: Der må kun være to i teltet. Når hun har sagt det, påfalder det også hende at guide Niels til en anden aktivitet. Hun støtter ikke relationen børnene imellem, og heller ikke Mads og Sørens fornemmelser for et verbalt selv, idet hun undlader at inddrage dem i kommunikationen. Herefter fortsætter legen omkring teltet lidt, som den begyndte. Niels' bliver delvist ignoreret. Mads og Søren laver stadig en, mere eller mindre bevidst, fejlafstemning ift. Niels' kommunikation. Kulminationen sidst i casen, hvor Niels og Søren slås, er et produkt af al den forudgående fejlkommunikation. Niels forstår ikke (eller vælger at ignorere) de signaler, der bliver udsendt af Søren og Mads, som omvendt ikke tilpasser deres kommunikation, når den ikke virker. Niels fungerer udmærket verbalt, men bliver ikke mødt på dette niveau af Mads og Søren. Hannes kommentar til slåskampen styrker ikke børnenes empatiske/intersubjektive kompetencer. Teltet går i stykker. Hold nu op. Det kan teltet ikke holde til. Kommentaren stopper slåskampen, men løser ikke den bagvedliggende konflikt, og der er ingen opfølgning på konflikten fra Hanne. Hendes bemærkninger er relateret til ting, ikke til mennesker eller relation. Det svækker børnenes empatiske kompetence, fordi de bliver opfordret til at have empati med døde ting frem for levende ting, altså objekter frem for subjekter. Sterns RIG-begreb er meget komplekst, og jeg vil her kun anvende det ift. Niels. I starten af casen kan man se, hvordan Niels søger en leg. Han bliver afvist af Mads og Søren men vedbliver, indtil pædagogen giver ham lov til at være med. Interaktionsmønsteret bærer præg af en svækket forståelse for jævnaldrendes behov og grænser for leg. Hans forhold til Hanne er bedst beskrevet som forholdet til en beskytter. Den observation bygger jeg på hans forventning, om hun hjælper ham ind i legen, og specielt på hans efterfølgende bemærkning til drengene. Han har en ikke unfair forventning om, at pædagogen hjælper ham til at indgå i legen, men mangler evnen til at aflæse, hvilke legefællesskaber der er god mulighed for at indgå i. Han fornemmer, at hans deltagelse ikke er velkommen, men vælger at inddrage den voksne som løsning. Det er et skridt i retning af det, der af Dencik er beskrevet som despotisk adfærd - her forstået som mangel på hensyntagen til andres behov i legen. At bekræfte hans oplevelse af denne legeadfærd som acceptabel (hvilket den bliver i starten af casen af Hanne), er at mindske Niels muligheder for at udvikle bedre empatiske kompetencer. Niels oplevelse af, at han ikke behøver tage hensyn til andres signaler, men kan nøjes med tydeligt og insisterende at artikulere sine egne behov og ønsker til en voksen, som derefter løser problemet, er problematisk ift. etableringen af relationer, der baserer sig på empati. Den manglende pædagogiske handlen på problemet, hvor Niels er efterladt i legen uden en god selvregulerende anden, stiller også til sidst Niels (og Søren) i korporlig konflikt. Hvordan dette senere vil ændre deres RIG'er, kan aldrig siges med sikkerhed. THOMAS GADE JENSEN NEUROPÆDAGOGIK OG EMPATIUDVIKLING HOS 5-6-ÅRIGE Side 14

15 Endnu en ting, som er meget interessant til sidst i casen, er den måde, Niels og Søren italesætter konflikten på efter slagsmålet. De italesætter det omkring ting og sociale spilleregler, men taler ikke om det, som reelt er i spil, nemlig slagsmålet. Heller ikke her er der nogen egentlig pædagogisk hjælp til konflikthåndtering. De forsøger at inddrage observatøren, men han er, som pædagog, ikke til stede. Søren mener, at Niels er dum, fordi han bander. Hvorfor ikke fordi han slår og slås? Det er et svært spørgsmål at besvare uden længere og kontinuerlige observationer. I værste fald er slagsmål i denne børnegruppe en så normaliseret og generaliseret måde at løse konflikter, så det ikke længere er det værste, man kan gøre. Det er ikke en generaliseret oplevelse hos nogen af drengene at tage sig af selve konflikten, men mere af objekterne omkring dem, som irriterer dem. Søren taler om Niels, som var han et objekt, der sidder på ledningen, som han taler om den walkman, der ikke gider virke. Disse RIG'er kan være blevet aktiveret på foranledning af Hannes kommentar om at stoppe konflikten under hensyntagen til teltet. Et aspekt af Hannes handlen i denne case er de rammer, hun har at handle i. Hun sidder tilsyneladende alene på stuen og har gang i en aktivitet med de fire piger. Delkonklusion Af case og analyse fremgår det, at Niels har visse udfordringer ift. at indgå i leg og relationer. Der er ikke et professionelt miljø i institutionen eller i det mindste ikke i situationen som fremmer empatiske kompetencer hos børnene. Fornemmelser for det verbale selv bliver ikke mødt af de professionelle. Det er også meget lidt, mimik og affektive ansigtsudtryk bliver set af den professionelle, i hvert fald i denne situation. En forståelse for, hvilke RIG'er der er i spil hos Niels i optakten, og en professionel vurdering af, om disse er hensigtsmæssige for hans sociale/empatiske kompetencer, kunne have afværget den senere konflikt med Søren. Den vægt, børnene tillægger objekter frem for hinanden som subjekter, og det faktum, at de bliver bestyrket i dette af pædagogen, er uhensigtsmæssig. Det styrker ikke nogen fornemmelser for selvet, da objekter ikke kan reagere empatisk på stimuli. En måde, hvorpå pædagogen kan styrke børnenes empatiske kompetencer, er ved gennem verbal interaktion at få dem til at opfatte hinanden som subjekter. Situationen finder sted i en verden (UFO'en), hvor børnene for pædagogens vedkommende mere eller mindre er objekter. I casen, og her i analysen, står det tydeligt, hvordan denne objektificering af subjektet forvansker de interaktioner og dertilhørende konflikter, subjektet indgår i. THOMAS GADE JENSEN NEUROPÆDAGOGIK OG EMPATIUDVIKLING HOS 5-6-ÅRIGE Side 15

16 Pædagogisk vil det være formålstjenligt også at arbejde med Niels' separation fra pædagogen, så denne bliver omgjort fra en fixer til en empatisk fremkaldt ledsager. Dette, fordi det vil lette Niels' socialisering og give mulighed for en mere udviklingspræget pædagogisk kontakt. Neuropædagogikken I dette afsnit vil jeg kort redegøre for den menneskelige hjernes opbygning og derefter for, hvordan empati forekommer på neurologisk niveau, og hvordan emotionel læring sker i hjernen. Jeg inddrager Kjeld Fredens og Kaj Struve som teoretikere. Forskellen på de to er, at Struve har en mere naturvidenskabelig (fejlfinder-) tilgang til området, hvor Fredens er mere eklektisk i sin tilgang, som både rummer naturvidenskabelige, socialkonstruktionistiske og humanistiske aspekter. Den menneskelige hjerne er et af de mest komplekse systemer, vi kender. Ingen enkelte dele af hjernen står som essentielt vigtigere end andre i forhold til en normal menneskelig tilværelse. Den mindste ændring i én region vil have konsekvenser for flere andre. Hjernen er i et konstant selvudviklende kredsløb. Altid foranderligt. Dette er en del af, hvad der menes med hjernens plasticitet. Præmisserne, som andre teorier bygger på, kan forandre sig over tid. Men én ting er konstant, nemlig den menneskelige hjernes opbygning. Denne konstant, mener jeg, er vigtig for den professionelle at tage udgangspunkt i, ikke mindst i en verden, hvor alle andre traditionelle former for socialisering, integration, familieformer og identitetsudvikling konstant er i forandring. Og dog kan denne faste struktur på mikroniveau imødekomme alle disse forandringsprocesser, ved en konstant selvudvikling. Jeg vil her tage en reduktionistisk tilgang til dette system og vil i gennemgangen af hjernens forskellige områder læne mig op ad Paul Macleans begreb om den tredelte hjerne. Den tredelte hjerne er den sansende, den følende og den tænkende. Hjernestammen Enhver højere funktion og del af hjernen bygger ovenpå på lavere og mere basale funktioner eller på evolutionsmæssigt tidligere hjernedele. Hjernestammen sidder for enden af rygraden og er det første bindeled mellem krop og hjerne. Hjernestammen regulerer de autonome funktioner og tager sig dermed af de ubevidste, livsnødvendige funktioner i kroppen som fx stofskifte og regulering af søvn. Alle sensoriske input med undtagelse af lugtestimuli passerer igennem hjernestammen. THOMAS GADE JENSEN NEUROPÆDAGOGIK OG EMPATIUDVIKLING HOS 5-6-ÅRIGE Side 16

17 Den sansende hjerne Lillehjernen (Cerebellum) er et væsentligt bindeled i hjernen og har bl.a. til opgave at justere komplicerede bevægelser. Den har et stort antal forbindelser med hjernestammen og er samtidig forbundet med neocortex. Når lillehjernen får besked om, at en bestemt motorisk aktivitet skal foregå, modtager den også besked fra muskelgrupperne og giver et overblik over, hvordan kroppen er positioneret, hvordan musklerne er indstillet og hvad der er i kroppens umiddelbare omverden. Mellemhjernen, den følende hjerne - det limbiske system Det limbiske system er hukommelsens og delvist også emotionernes hjerne. De mest basiske emotioner bliver skabt i det limbiske system. Det er også her, vores belønningscenter har hjemme. Det limbiske system består flere strukturer. Tre af dem er strukturerne amygdala, hippocampus og gyrus cinguli. Amygdala er vores følelsesmæssige radar, som aflæser følelser og ændringer hos folk omkring os. Det er den struktur i hjernen, som aflæser nonverbal emotionel kommunikation hos andre. Amygdala er særligt opmærksom på input, som er potentielt farlige. Den regulerer vores emotionelle hukommelse og kan handle i direkte kommunikation med thalamus - udenom de mere bevidste centre i hjernen. Amygdala er altid aktiveret før neocortex ved nye sansestimuli. Amygdala kan siges at have emotionel vetoret i hjernen, hvis oplevelsen er stærk nok til at kalde på det. Et sådant veto vil også altid være lagret i amygdala og hippocampus. Hippocampus tager sig af hukommelse. Fredens forklarer det således: Hippocampus genkender din onkels ansigt, amygdala fortæller om du kan lide ham (Fredens, 2012: s. 121). Det er også i denne del af det limbiske system, at de spatiale kort over verden bliver skabt. Samtidig sørger Hippocampus for, at neocortex hverken bliver over- eller understimuleret gennem sortering af de informationer, der sendes videre herfra til neocortex. Hippocampus og amygdala har en stor rolle i indlæring, informationsbearbejdelse og sortering til neocortex. Gyrus cinguli er et af de områder, der gør empati mulig og udgør vores sociale tilknytningssystem. Den er en del af det limbiske system. Den har i høj grad en rolle ift. emotioner og empati. Området med de mange tenneneuroner og spejlneuroner ligger i den forreste del af gyrus cinguli og menes at være bygget ovenpå de dele, der har med opfattelse af smerte at gøre. Dette kan forklare, hvorfor en social afvisning nærmest kan gøre fysisk ondt. Samtidig kan tenneneuronernes forbindelser til resten af hjernen forklare, hvorfor selve det at have social tilknytning føles godt. Hvis ikke systemet/netværket bliver brugt til fulde, vil de spejl- og tenneneuroner, der sidder i dette område, THOMAS GADE JENSEN NEUROPÆDAGOGIK OG EMPATIUDVIKLING HOS 5-6-ÅRIGE Side 17

18 heller ikke blive særligt aktiverede. Dette gælder for alle netværk i hjernen: jo mere de bruges, jo stærkere bliver de, og jo mere vil de fremtidigt blive brugt (jævnfør Sterns teori om RIG'er). Insula er beliggende i bunden af parietallappen. Insula er med til at give os en fornemmelse af et somatisk selv. Den bliver aktiveret, når vi somatisk oplever os selv ift. en anden. Spædbørn er født med dele af insula aktivt for at lære at skelne andre fra sig selv. Neocortex Storhjernen er den vægtmæssigt største del af hjernen. Den består af venstre og højre hjernehalvdel, som igen kan inddeles i forskellige lapper. Der er frontallap, parietallap, occipitallap og temporallap. I dette afsnit vil jeg kun beskæftige mig med frontallapperne og deres funktioner, da det er en indflydelsesrig region af hjernen, når det gælder handling på følelse og empati. Frontallapperne er den såkaldte menneskelige hjerne, og det er her, de afgørende dele af vores personlighed bliver skabt. Det er her, den bevidste planlægning af adfærd foregår. Frontallapperne tager sig bl.a. af social interaktion, problemløsning, impulskontrol, planlægning, arbejdshukommelse, beslutningstagen, motivation, initiativ og emotioner. Frontallapperne medierer, hæmmer eller skruer op for emotionelle og sensoriske stimuli fra resten af hjernen og konstruerer dermed en oplevet virkelighed, som der kan drages erfaringer fra. De har den unikke egenskab at kunne projicere et planlagt forløb ud i fremtiden. Det er centret for mål, drømme, ambitioner og moralsk adfærd. Moralsk adfærd og følelser er tæt forbundne, men som tidligere nævnt er det langt fra alle følelser, der bliver skabt i frontallapperne. De højere funktioner af følelseslivet og modereringen af det bliver styret af frontallapperne. I det hele taget er al kontrol af adfærd styret af disse områder; i særdeleshed i det præfrontale cortex. En del af det præfrontale cortex er det orbitofrontale cortex. Den kaldes også en paralimbisk struktur (Struve, 2011) og er tæt knyttet til det limbiske system. Det orbitofrontale cortex finjusterer dybere strukturer i hjernen, når disse er aktive. Det er også dette område, der vurderer, hvorvidt en følelse er socialt acceptabel i en bestemt situation. Området er også i tæt kontakt med det motoriske cortex, hvilket gør koordinationen mellem tanke, følelse og handling hurtig. Eksekutive funktioner Eksekutive funktioner er et bredt begreb, som iflg. Kjeld Fredens (2012) især handler om vores bevidste styring af emotioner (Mediale præfrontale cortex), rationalitet (laterale præfrontale cortex) og opmærksomhed (gyrus cinguli anterior) (Fredens, 2012: s ). De eksekutive funktioner er knyttet til pandelappernes præfrontale cortex, det dorsolaterale. Disse dele af neocortex modnes efter 2 års alderen. Eksekutive funktioner er et samarbejde mellem rationalitet, regulering af THOMAS GADE JENSEN NEUROPÆDAGOGIK OG EMPATIUDVIKLING HOS 5-6-ÅRIGE Side 18

19 emotioner og styring af opmærksomhed. Hjernens plasticitet er stor (specielt neocortex) og veludviklede eksekutive funktioner kan konstant udvikles og omformuleres. Samspillet mellem de tre områder af de eksekutive funktioner er meget vigtigt, og det er svært at løse en kompleks social opgave uden dette samspil. Det kræver nemlig blandt meget andet, at man kan målrette sin adfærd og lave en handleplan, at man kan hæmme irrelevante stimuli og fremme relevante, at man kan bede andre hjerneområder om relevante informationer og at man kan regulere informationer fra amygdala, så signalerne for kamp eller flugt dæmpes, hvis man skændes med en ven. Uden pandelapperne dårlig eller ingen kontrol. De er (som navnet eksekutive funktioner også lægger op til) direktørerne for det hele - den styrende enhed for hele vores liv. Spejlneuroner og hjernens sociale samspil Hvorfor efterligner et spædbarn sine forældre? Et rigtig godt spørgsmål, som har været stillet mange gange i udviklingspsykologiens historie. Naturvidenskaben har nu fundet et svar. Det lå gemt i det præmotoriske cortex. Præmotorisk cortex har at gøre med planlægning af motoriske sekvenser. Hemmeligheden blev opdaget af Vittorio Gallese og Alvin Goldman i I det præmotoriske cortex er der celler, som bliver aktiveret, når vi ser en anden udføre en handling. Disse celler kaldes for spejlneuroner. De er dog ikke begrænset til præmotorisk cortex, men er en del af et spejlcellesystem med en større udbredelse i hjernen (Fredens, 2012). Der er indtil videre fundet spejlneuroner i præmotorisk cortex, den forreste del af gyrus cinguli, insula og sulcus temporalis superior. En anden faktor, som også har indvirkning på vores sociale liv og empatiske kompetencer, er tenneneuroner. Disse er meget store meget lange neuroner der er placeret i gyrus cinguli og har forbindelser til mange andre dele af hjernen. Deres størrelse sikrer en enorm fremdrift på transmissioner. Tenneneuroner er rige på receptorer for signalstoffer, der spiller en afgørende rolle for tilknytning og sindstilstand (Hart, Psykologi Nyt nr 11). Sulcus temporalis superior (placeret i temporallappen) bearbejder synsindtryk af levende væsner og tolker på, hvad andre menneskers og dyrs hensigter er. Det, at vi har udviklet spejlneuroner, har været medvirkende til en stærk fællesskabsfølelse (stammen, lokalsamfundet og sociale arenaer), og er med til at gøre andres handlinger forudsigelige på godt og ondt. Dette skaber et intersubjektivt forståelsesrum for handlinger i det givne sociale fællesskab. Handlinger, som ikke intuitivt kan forstås ud fra vores egne erfaringer, vil skabe en kraftig angstreaktion i hjernen. THOMAS GADE JENSEN NEUROPÆDAGOGIK OG EMPATIUDVIKLING HOS 5-6-ÅRIGE Side 19

20 Et andet, og ret væsentligt, aspekt af den menneskelige empatiske kompetence, er vores højt udviklede sprog. Dette giver en rig mulighed for narration og forståelse af vores omverden, og den pædagogiske litteratur vedrørende det sproglige er stor. Interessant i forhold til spejlneuroner og empatisk kompetence er det, i hvor høj grad sproget har indflydelse på aktiveringen af spejlneuroner. Menneskets sproglige kompetence har udviklet sig i det præmotoriske cortex. Selve det at snakke om en handling kan aktivere spejlneuronerne (Hart, Psykologi Nyt nr. 11) Dette gør empatien mulig på tværs af tid, uanset om det er en tidligere handling, som man fortæller om, eller en handling, man vil foretage senere. Dette giver pædagogen en meget større mulighed for planlægning og evaluering af sociale og personlige forløb med en børnegruppe. Vi kan snakke om, hvad der skal ske i forløbet, og føle tilknytning til handlingen igennem spejlneuronerne, og vi kan fremkalde følelser og kropsfornemmelser ved italesættelse af dem. En sidste vigtig pointe med hensyn til empati er, at empati altid og udelukkende forekommer i samspillet med andre. Refleksion - Neuropædagogikken Beskrivelsen af hjernen, som den står gengivet ovenfor, giver pædagogen en god indsigt i, hvordan den normalt udviklede hjerne ser ud og hvad de forskellige centre, der er beskrevet, har af specialeområder. Dette giver pædagogen en evidensbase for analyser af adfærdsmåder og deres oprindelse, og kan samtidig være springbræt for målrettede pædagogiske projekter. Analyse Neuropædagogik I starten af casen er Niels meget søgende og opsøgende i forhold til legen med teltet. I en sådan situation er hans amygdala ekstra på vagt. Der er ikke noget specielt truende i de interaktioner, han indlader sig på. Der er mest en delvist tavs afvisning af hans tilnærmelser. Her træder gyrus cinguli i kraft, idet han bliver afvist socialt. Enten bunder hans manglende accept af disse afvisninger sig i en mangelfuld udvikling af dette område. Eller også handler det, som tidligere beskrevet i forhold til Stern og RIG'er, om hans hukommelse for, hvordan en sådan afvisning kan omgås. Det er uvist, hvor den mangelfulde opfattelse af Sørens og Mads' signaler har deres oprindelse i Niels' hjerne. Det, som er mere interessant ift. pædagogens rolle, er at se på, hvor Niels udviser kompetencer og på, hvilket niveau af hjernen disse kompetencer bygger på. Jeg vil nu se nærmere på nogle af disse indikatorer. En indikator for, at hans gyrus cinguli fungerer, er hans higen efter legen i teltet. Altså social tilknytning - han ved, det føles rart at være med i et socialt fællesskab. Det kan vi se, når han THOMAS GADE JENSEN NEUROPÆDAGOGIK OG EMPATIUDVIKLING HOS 5-6-ÅRIGE Side 20

21 spørger Må jeg være her? efter lang tids iagttagen. Ud fra iagttagelsesfasen kan man lave den slutning, at hans spejlneuroner, i præmotorisk cortex, fungerer. Han ser noget, som ræsonnerer i ham som en aktivitet, han gerne vil indgå i. Herefter går det præfrontale cortex (både dorsolaterale præfrontale cortex og orbitofrontale cortex, da der både foregår eksekutive funktioner og en vurdering af sociale samspilskoder), i gang med planlægningen af, hvordan (eksekutive funktioner), han kan indgå i den aktivitet, han har oplevet gennem Mads og Sørens leg. Løsningsmodellen, han får udarbejdet, er udmærket. Der er dog en sprogligt betinget, strategisk brist i hans udførelse: Han spørger, om han må være der, ikke om han må lege med og åbner dermed for en afvisning med underforstået henvisning til reglerne: Nej du må ej, for vi er to eller tre. Men Niels eksekutive funktioner er under alle omstændigheder fint fungerende. I første omgang accepterer han afvisningen. Han fjerner sig i hvert fald fra teltet og går over til drengen med båndoptageren, kigger på ham, kigger sig omkring og går tilbage. Hans sansende og følende hjerne opfatter tilsyneladende ikke noget lige så spændende som telt-legen. Hvis man stadig går ud fra, at hans gyrus cinguli fungerer godt, må afvisningen have haft en effekt, og dertil hørende affekt. Dette kan være grunden til hans hurtige retræte. Tilbage ved Mads og Søren er hans eksekutive funktioner i gang igen. Denne gang forsøger han at involvere Hanne. Dette er, som nævnt i en tidligere analyse, basereret på hans erindring om tidligere lignende situationer. Der er også sket en ændring i hans taktik for at blive en del af legen fra hans første forespørgsel til nu: Det er ikke længere en forespørgsel; det er et krav - men et krav stillet til den voksne. Det er her, den despotiske adfærd (Dencik et al., 1999) begynder at vise sig. Noget i processen af hans eksekutive funktioner fra først til denne gang har ændret sig. Ud fra hans nu dæmpede sympati for Søren og Mads' samspil, kan det indikere at det dorsolaterale præfrontale cortex er mere styrende end det orbitofrontale i denne del af casen. Hans evne til at planlægge og udføre en plan for at blive en del af legen er ingenlunde svækket. Til gengæld er hele situationen ændret, fordi han har valgt en mindre empatisk fremmende fremgangsmåde. Det ses også tydeligt i hans hoverende kommentar til Mads, som igen antyder, at det orbitofrontale cortex ikke er førstestyrmand nu, eller at han ikke har lært, at sådanne kommentarer ikke er socialt acceptable. Imidlertid virkede hans plan. Men igen er hans sprogbrug dårligt valgt i forhold til at skulle indgå i legen. Hans kommentar går kun på hans tilstedeværelse i det fysiske rum, men kalder ikke på noget socialt hos Mads og Søren. Havde hans sprog været centreret omkring hans indgåelse i legen, ville det i større grad have aktiveret nogle følelser hos Mads og Søren. THOMAS GADE JENSEN NEUROPÆDAGOGIK OG EMPATIUDVIKLING HOS 5-6-ÅRIGE Side 21