Læringsmålstyret undervisning i folkeskolen. Vejledning

Transkript

1 Læringsmålstyret undervisning i folkeskolen Vejledning

2 Læringsmålstyret undervisning i folkeskolen Vejledning Udarbejdet af Undervisningsministeriet i samarbejde med UCC, VIAUC, UC Sjælland og Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet Grafisk tilrettelæggelse og design: Liebling ISBN: Elektronisk ISBN: Udgivet af Undervisningsministeriet 2014

3 Indhold Hvorfor læringsmålstyret undervisning? 4 Prioritering og fokusering 4 Mål der er tydelige for eleverne 4 Læringsmålskategorierne i de nye Fælles Mål 6 Didaktisk ramme for læringsmålstyret undervisning 8 Den didaktiske model: Fire indbyrdes afhængige dimensioner 8 Læringsmål 10 Undervisningsaktiviteter 12 Tegn på læring 13 Evaluering 14 Teamsamarbejdets betydning 15 Undervisningens tre faser: Planlægning, gennemførelse og evaluering 16 Planlægningsfasen 18 Formativ vurdering i planlægningsfasen 18 Fra Fælles Mål til læringsmål for det enkelte undervisningsforløb 18 Undervisningsvalg begrundet i læringsmål 20 Tegn på læring - operationalisering 20 Gennemførelsesfasen 22 Tydelige læringsmål undervejs 22 Undervisningsaktivitet og undervisningsdifferentiering 22 Gennemførelsesfasens delperioder 23 Formativ evaluering i gennemførelsesfasen 24 Formativ vurdering som feedback 24 Evaluering i læringsmålstyrede undervisningsforløb 26 Analyse af elevers proces og produkter 27 Observationer som led i evaluering 27 Dialog som evaluering af undervisning og mål 27 Summativ evaluering 27 Eksempler på læringsmålstyret undervisning i fagene 27 Litteraturliste 46 Vejledning om læringsmålstyret undervisning 3

4 Hvorfor læringsmålstyret undervisning? I den læringsmålstyrede undervisning arbejder læreren systematisk med læringsmål i tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen. Læringsmålene er styrende for valget af indhold, forløb og aktiviteter. De nye Fælles Mål er læringsmål, der skal understøtte lærerens arbejde med læringsmålstyret undervisning. Prioritering og fokusering Klare læringsmål og læringsmål der er tydelige for eleverne giver både læreren og eleverne mulighed for at prioritere og fokusere på det vigtigste og at skabe fælles engagement om at nå målene. Klare læringsmål giver læreren mulighed for at lede læreprocesserne, så de ønskede læringsresultater fremmes hos eleverne. Opstilling af læringsmål sker både ud fra den samlede læreplan og ud fra en vurdering af elevernes forudsætninger. Opstilling af mål er også altid et valg, hvor der prioriteres. Noget udpeges og andet vælges fra. I den proces indgår lærerens vurdering af, hvad eleverne allerede kan i forhold til de valgte mål, og på det grundlag tydeliggøres det, hvad det nye, de skal lære, er. I forlængelse heraf gør læreren sig overvejelser om, hvordan dette forløb kan give grundlag for nye læringsmål i det næste forløb. Hvad har eleverne allerede lært, hvad er det nye, de skal lære nu, og hvilket grundlag kan det give for det, eleverne derefter skal lære? Lærerne skal desuden tilrettelægge undervisningsforløb og skabe et undervisningsmiljø, der støtter eleverne i at nå læringsmålene. De valg læreren foretager vedrørende forløbets gennemførelse, det indhold læreren skal formidle, de konkrete aktiviteter og opgaver eleverne skal arbejde med, de valgte læremidler og andre læringsressourcer m.v. begrundes alle med, hvor hensigtsmæssige de er i forhold til at nå målene. 1 Mål der er tydelige for eleverne Målene skal formuleres, så de er tydelige for eleverne og styrende for læringsaktiviteterne. Det skal være tydeligt for eleverne, hvad de skal kunne vise, de kan undervejs i forløbet, og når forløbet er afsluttet, hvis målene skal være nået. Dermed kan eleverne deltage i vurderingen af, om målene er nået. 4 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

5 Når jeg indleder et undervisningsforløb, så skaber jeg mig et klart billede af, hvad eleverne skal vide og kunne ved afslutningen af forløbet. Det billede holder jeg mig for øje. Det styrer alle de undervisningsmæssige beslutninger, jeg træffer, og hjælper mig til at bruge tiden klogt og til at vise mine elever, hvad jeg forventer af dem. (lærer der arbejder med læringsmål) Når læringsmålene er klare og tydelige for eleverne, inviterer det eleverne ind i medbestemmelse om, hvordan målene bedst kan nås og i vurderingen af, om målene er nået. Dermed bliver eleverne aktivt engageret i deres egen læreproces. Det understøtter også udviklingen af elevernes læringskompetence, idet eleverne får skærpet opmærksomhed på deres egne læringsmål og på deres eget læringsudbytte. Samtidig bliver eleverne bevidst om de læringsaktiviteter og læringsstrategier, der fremmer deres læring, og de læringsvanskeligheder de selv oplever i mødet med specifikke læringsudfordringer. 2 Læringsmål er mål for, hvad eleverne skal kunne altså mål for elevernes læringsudbytte. Læringsmålstyret undervisning, hvor lærere og elever er engageret om at nå læringsmål, giver større læringsudbytte for eleverne end undervisning, hvor læringsmål er fraværende eller ikke tydelige for eleverne. (Morisano & Locke, 2013) Vejledning om læringsmålstyret undervisning 5

6 Læringsmålskategorierne i de nye Fælles Mål De nye Fælles Mål er opbygget af kompetencemål samt færdighedsog vidensmål. Kompetencer udvikles gennem viden, færdigheder, holdninger og værdier i et gensidigt og vekselvirkende samspil. Mål for færdigheder og viden er grundlaget for de kompetencer, eleverne skal tilegne sig. Fælles Mål bygger på Den danske Kvalifikationsramme for Livslang Læring 3. Kompetenceområde Hvert fag og emne er delt op i et antal kompetenceområder 4. Kompetenceområderne svarer til de tidligere centrale kundskabsog færdighedsområder (CKF). Fagene og emnerne har hver tofire kompetenceområder afhængigt af faget eller emnets omfang og bredde. Børnehaveklassen har seks kompetenceområder. Kompetencemål Til hvert kompetenceområde hører et overordnet kompetencemål, som er det mål, eleverne skal nå på de enkelte trin i skoleforløbet. Kompetencemålene skal give et overblik over, hvad eleverne skal lære i faget eller emnet og danne grundlag for dialog for skolens medarbejdere og forældrene om elevernes læring. Kompetencemålene svarer til de tidligere trinmål, men der er langt færre. Kompetencemålene er flerårige for de obligatoriske fag og emner, mens de for valgfagene dækker fra ét til tre år. Færdigheds- og vidensmål Hvert kompetencemål er opbygget af op til seks færdigheds- og vidensområder. Færdigheds- og vidensområder består af konkrete færdigheds- og vidensmål, som er gensidigt afhængige. Færdighedsmålene angiver, hvad eleverne forventes at have lært for at tilegne sig den målsatte kompetence. Vidensmålene angiver den viden, der skal inddrages i undervisningen for at fremme elevernes tilegnelse af den fastlagte færdighed. Færdighedsog vidensmålene sikrer en systematik mellem det, eleverne skal kunne og undervisningens indhold. Faser Færdigheds- og vidensmålene er opstillet i faser, som giver et bud på progressionen inden for færdigheds- og vidensområdet frem mod kompetencemålet. Fasemålene er ikke knyttet til et bestemt klassetrin, og det er op til læreren at tilrettelægge undervisningen inden for trinforløbet på baggrund af elevernes forudsætninger. Alle målene er dog bindende. Læreren skal tage udgangspunkt i færdigheds- og vidensmålene, når han eller hun skal planlægge undervisningen, og samtidig skal læreren have sigte på kompetencemålene. Mål for alle elever Fælles Mål er fælles læringsmål for alle elever. De nye mål er dog formuleret på et taksonomisk niveau, der ligger over middel. Baggrunden er, at elever, som leverer en fremragende præstation, det vil sige på udtømmende vis med ingen eller få væsentlige mangler, ifølge 7-trinsskalaen skal have højeste karakter. En udtømmende opfyldelse af de nye Fælles Mål svarer således til et niveau over middel. Opmærksomhedspunkter Der er i børnehaveklassen, dansk og matematik indført opmærksomhedspunkter inden for nogle få, centrale kerneområder, som forskningen viser, er grundlæggende for, at eleverne kan tilegne sig læring i alle fag. Opmærksomhedspunkter er en beskrivelse af det forventede beherskelsesniveau af grundlæggende færdigheder inden for udvalgte mål, som er en forudsætning for, at eleverne kan få tilstrækkeligt udbytte af de efterfølgende klassetrin og alle fag. Læreren skal være særligt opmærksom på, om eleverne opnår grundlæggende viden og færdigheder. Opmærksomhedspunkterne skal danne et naturligt grundlag for den løbende dialog mellem lærer og skoleledelse om, hvordan skolens samlede beredskab kan støtte op om elevernes læring fremadrettet med henblik på, at eleverne opnår grundlæggende færdigheder. Udfordringsopgaver Til de fagligt dygtigste elever er der i det vejledende materiale til fagene udarbejdet et eksempel til hvert færdigheds- og vidensmål på en udfordringsopgave, som læreren kan bruge eller lade sig inspirere af i undervisningen af de dygtigste elever. 6 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

7

8 Didaktisk ramme for læringsmålstyret undervisning I vejledningen beskrives den didaktiske ramme, som er grundlaget for arbejdet med læringsmålstyret undervisning og de nye Fælles Mål. Den didaktiske model: Fire indbyrdes afhængige dimensioner I læringsmålstyret undervisning hænger valg af læringsmål, valg af undervisningsaktiviteter, tegn på læring og evaluering tæt sammen i alle faser af undervisningen. Når et forløb har afsæt i nogle bestemte læringsmål, vælges undervisningsaktiviteter, der fremmer netop disse læringsmål. Samtidig overvejer læreren tegn, der kan vise, hvor langt eleverne er i forhold til at opfylde læringsmålene. Valg af undervisningsaktiviteter hænger også sammen med, hvad evalueringen fra sidste forløb viste, og dermed hvilke læringsmål og undervisningsaktiviteter der vil skabe passende læringsudfordringer for alle klassens elever. I læringsmålstyret undervisning sigtes altså hele tiden mod et mål for elevernes læring. 8 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

9 Relationsmodellen Læringsmål Evaluering Undervisningsaktiviteter Tegn på læring Læringsmålstyret undervisning rummer således sammenhænge og overvejelser, der knytter sig til både læringsmål, formativ evaluering, undervisningsaktiviteter og tegn på elevernes læringsudbytte. Relationen mellem de fire indbyrdes afhængige dimensioner er tæt og kan illustreres med følgende model. Lærerens overvejelser om relationen mellem de fire dimensioner finder sted i både undervisningens planlægnings-, gennemførelsesog evalueringsfase. Nedenfor gennemgås de fire indbyrdes afhængige dimensioner af relationsmodellen. Vejledning om læringsmålstyret undervisning 9

10 Læringsmål Nedbrydning og operationalisering af læringsmål Det har afgørende betydning for resultaterne af læringsmålstyret undervisning, at Fælles Mål opdeles, omformes og omsættes til tydelige og for eleverne forståelige mål. Læreren skal derfor nedbryde Fælles Mål til konkrete mål for det enkelte undervisningsforløb. Det vil sige mål, der er tilpasset eleverne, som angiver skridt på vejen til at nå det fælles læringsmål, og som kan forklares og gøres tydelige for eleverne. Målene skal gennem undervisningsforløbet gentages og genformuleres i forhold til konkrete læringsaktiviteter og elever, sådan at alle elever holder fokus på, hvad deres næste skridt er på vejen mod at nå læringsmålene. Nedbrydningen af læringsmålene kan indebære en opdeling i mål, der er mindre omfattende. Opdelingen kan også rumme en kronologi, så læreren beslutter, i hvilken rækkefølge der skal arbejdes med at nå målene. På den måde kan målene fungere som skridt på vejen frem mod det valgte færdighedsmål. Målene kan desuden rumme en forståelse af progressionen i elevernes læring, så eleverne for eksempel først skal nå mere enkle mål for siden at arbejde på at nå mere komplekse mål. Opdelingen kan ydermere rumme en forståelse af, hvilket niveau af målopfyldelse, alle elever som minimum skal nå, og hvilket niveau af målopfyldelse der er udtømmende. Endelig kan læreren, typisk i dialog med eleverne, sætte et højere niveau af målopfyldelse, hvis der er behov for det for at kunne udfordre alle elever på et passende niveau i arbejdet med at nå de fælles mål. 5 Det følger af folkeskolelovens 18, stk. 4, at den enkelte elev skal inddrages i processen med at fastsætte de mål, eleven skal arbejde hen imod. Samtidig er der i lovens 13 b, stk. 1 krav om, at elevplanen skal indeholde individuelle mål og status for elevens læring og en beskrivelse af, hvordan der skal følges op på dette. Gennem opdeling og omformning af læringsmål sammen med eleverne skaber læreren mulighed for progression i elevernes læring, idet læreren kan anvise, hvad der skal læres undervejs i forløbet for Nedbrydning og operationalisering af Fælles Mål til læringsmål for undervisningsforløb Kompetencemål flerårige læringsmål Færdigheds- og vidensmål etårige læringsmål Læringsmål for undervisningsforløb 10 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

11 at nå til de endelige læringsmål. Det giver også mulighed at give alle elever passende læringsudfordringer på denne vej. Passende læringsudfordringer fremmer alle elevers trivsel. Passende læringsudfordringer indebærer, at alle elever får mulighed for at være i den zone, hvor de må yde deres bedste og trække på de læringsressourcer, der er mulige. Hvis eleverne ikke har mulighed for at nå målene, selvom de gør deres bedste og trækker på de læringsressourcer, der er til rådighed for dem, er målene sat for højt, eller der er utilstrækkelig støtte til deres læring. Hvis eleverne uden videre kan nå målene uden at trække på de læringsressourcer, der er til rådighed, så er målene sat for lavt. I begge tilfælde forringer det elevernes trivsel og læringsudbytte. Da eleverne har forskellige forudsætninger for at nå målene, indebærer kravet om passende læringsudfordringer for alle, at der undervisningsdifferentieres. Fælles Mål angiver læringsmål for alle elever, og undervisningsdifferentiering indebærer, at alle elever skal have passende læringsudfordringer, der støtter dem i at nå de fælles læringsmål, så langt de kan. Eleverne vil have forskellige forudsætninger for at nå læringsmålene, og læreren skal derfor være opmærksom på, hvor langt den enkelte elev er på vejen mod opfyldelse af læringsmålet og støtte eleven dér. 6 Vidensportalen giver eksempler på, hvordan læringsmålene for et udvalgt undervisningsforløb kan se ud for alle færdigheds- og vidensmål. Læreren skal nedbryde Fælles Mål til læringsmål for undervisningsforløb. Læringsmålene er skridt på vejen til at nå Fælles Mål. Vejledning om læringsmålstyret undervisning 11

12 Undervisningsaktiviteter Undervisningsaktiviteter er de lærerledede, planlagte aktiviteter og den planlagte interaktion mellem lærere og elever samt mellem eleverne indbyrdes, som skaber læringsmuligheder for alle elever med henblik på at nå de fælles læringsmål. De fælles læringsmål er mål for alle elever, men der skal undervisningsdifferentieres, så der skabes passende læringsudfordringer for alle elever frem mod de fælles mål. De indholdsvalg, valg af aktiviteter og opgaver samt valg af processer, som læreren her foretager, skal være begrundet i, hvordan de understøtter alle elevers læring. Undervisningsdifferentiering er nødvendig i en læringsmålstyret undervisning, der sigter mod, at alle elever når så langt, de kan i forhold til de fælles læringsmål. Undervisningsaktiviteterne skal også planlægges med sigte på at give læreren viden om elevernes læringsudbytte, så læreren kan give eleverne feedback. På vidensportalen kan man finde eksempler på undervisningsforløb, undervisningsaktiviteter og faglig inspiration til alle færdigheds- og vidensmål. Undervisningsdifferentiering undervisningsaktiviteter der skaber passende læringsudfordringer for alle elever frem mod de Fælles Mål. 12 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

13 Tegn på læring Læringsmål, der angiver mål for, hvad eleverne skal lære, følges op af en mere præcis angivelse af, hvordan eleverne kan vise, at de har lært det, og hvordan læreren kan iagttage deres læringsudbytte. For nogle mål er det enkelt og oplagt at afgøre, hvordan læreren kan iagttage elevernes læringsudbytte. Det gælder eksempelvis meget konkrete praktiske færdigheder, hvor eleverne ofte blot kan demonstrere deres læringsudbytte ved at udføre dem. Det kan være vanskeligere at finde veje til at se tegn på fx elevers komplekse forståelser af sammenhænge. I en læringsmålstyret undervisning er læreren omhyggelig med for alle mål at afklare hvordan, der kan iagttages tegn på læring. Det gælder også for de mål, hvor læringsudbyttet ikke nemt kan iagttages. Her finder læreren veje til alligevel at opnå viden om elevernes læring. Typisk sker det ved at tilrettelægge aktiviteter og stille opgaver, hvor elevernes løsninger, svar og produkter udtrykker deres forståelse og beherskelse. For nogle måls vedkommende kan læreren gennem direkte observation iagttage tegn på elevernes læringsudbytte, for andre må læreren lyttende spørge ind til elevernes forståelser eller analysere produkter, eleverne har skabt. Lærerens analyse og tolkning af sådanne tegn er forudsætningen for, at læreren kan vurdere elevernes læringsudbytte og give feedback til eleverne om deres læringsresultater. Det er vigtigt, at eleverne inviteres med ind i vurderingen af deres læringsudbytte, så tegn på læring også er tydelige for eleverne. Dermed kan eleverne være med i vurderingen af, hvor langt de er kommet på vejen mod læringsmålet. 7 Tegn på læring er det, som læreren og eleven vil kunne iagttage, at eleven kan. Vejledning om læringsmålstyret undervisning 13

14 Evaluering Læreren skal løbende, med udgangspunkt i læringsmålene for det konkrete undervisningsforløb, evaluere, hvor eleverne er lige nu i forhold til læringsmålene, og hvordan de kan støttes og udfordres i at komme videre i retning af målene. I læringsmålstyret undervisning finder evaluering sted både forud for, under og efter undervisningsforløbet. Formative evalueringer er evalueringer af læringsudbytte undervejs i forløbet med henblik på at justere og prioritere forløbet. Summative evalueringer er evaluering af læringsudbytte ved afslutningen af et forløb, men summative evalueringer indgår også i den evaluering, der finder sted, inden et nyt forløb sættes i gang. I læringsmålstyret undervisning vedrører evalueringen både elevernes læringsudbytte og undervisningsaktiviteterne. Elevernes læringsudbytte evalueres i forhold til de opstillede læringsmål, og undervisningsaktiviteterne evalueres i forhold til, hvordan de støtter alle elevers mulighed for at nå læringsmålene. Læreren har forud for forløbet vurderet, hvad elevernes forudsætninger er for på det grundlag at opstille nye læringsmål. Læreren foretager også under forløbet en løbende formativ evaluering af, hvor eleverne nu er. Lærerens formative evaluering af elevernes læringsudbytte gør det muligt at tydeliggøre for eleverne, hvor langt de er nået, og hvad de yderligere kan gøre for at nå videre. Læreren anviser for eksempel alternative veje til at opnå færdigheden, angiver hvad eleverne allerede behersker, viser veje til yderligere viden og foreslår øvelser, der kan bringe eleverne videre. Tydelighed omkring tegn på læringsudbytte og angivelse af måder, hvorpå elever kan vise, hvad de kan, er forudsætningen for at give eleverne løbende feedback på deres læringsresultater. I denne proces kan læreren opdele færdighedsmål yderligere, så vejen bliver tydelig og overskuelig for eleverne, uden at det fælles mål tabes af syne. Læreren er også her opmærksom på, om nye læringsmuligheder opstår, som der ikke oprindeligt var sat mål for. Derfor kan der også justeres på målene, så nye mål inddrages, nogle mål nedtones og andre omformes, men også disse nye mål skal formuleres og tydeliggøres. Vurdering af elevernes læringsudbytte sker også som en summativ vurdering ved forløbets afslutning af elevernes læringsudbytte. Denne vurdering udgør grundlaget for formulering af nye læringsmål for næste forløb og danner derfor grundlag for det nye forløbs formative vurdering. I den læringsmålstyrede undervisning evaluerer læreren sammen med eleverne løbende undervisningsaktiviteterne set i forhold til, hvilke læringsmuligheder og læringsvanskeligheder der opstår for eleverne undervejs. Eleverne inviteres til at give læreren feedback på undervisningsaktiviteternes kvalitet i forhold til at understøtte deres læring. Afsluttende må læreren også anvende den summative evaluering af elevernes læringsudbytte til kritisk at evaluere undervisningen og anvende den i planlægningen af nye undervisningsforløb. 8 På Evalueringsportalen på www. emu.dk/omraade/gsk kan man finde eksempler på en bred vifte af evalueringsmetoder. I læringsmålstyret undervisning finder evaluering sted både forud for, under og efter undervisningsforløbet. 14 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

15 Teamsamarbejdets betydning Læringsmålstyret undervisning forudsætter lærerekspertiser, der kombinerer faglige og didaktiske kompetencer. Kombinationen af faglige og didatiske kompetencer udgør, sammen med kompetencer til at skabe gode sociale relationer og lede læringsrummet, lærerens mest centrale professionelle kompetencer. Forskningsresultater viser, at udviklingen af disse centrale kompetencer og anvendelse af dem til udvikling af undervisningen kan styrkes væsentligt gennem gensidig kollegial støtte, teamsamarbejde og udvikling af professionelle læringsfællesskaber. Også skoleledelse med fokus på målsætninger for elevernes læringsudbytte fremmer elevernes læring. Læringsmålstyret undervisning indebærer at lærere, pædagoger og skoleledelser tager ansvar for elevernes læringsudbytte. Hermed følger også en evalueringspraksis, der retter sig mod at skabe viden om både undervisningens kvalitet og elevernes læring. Det er forudsætningen for udvikling af undervisningen. Teamsamarbejdets største styrke ligger i, at teamet støtter den enkelte lærer og det samlede team i at arbejde med systematiske og vedvarende processer, der forbedrer undervisningen og elevernes læringsudbytte. Det kan ske gennem teamets vidensbearbejdende, undersøgende og reflekterende rolle, der samtidig knyttes til lærernes konkrete praksis og elevernes læringsudbytte. 9 Vejledning om læringsmålstyret undervisning 15

16 Undervisningens tre faser: Planlægning, gennemførelse og evaluering Læringsmålstyret undervisning kan beskrives som en proces, der forløber over tre faser: Planlægning, gennemførelse og evaluering. Planlægningen Første trin i planlægningen går ud på, at læreren udvælger det eller de færdigheds- og vidensmål fra Fælles Mål, der skal arbejdes frem mod. Herefter skal det eller de valgte mål nedbrydes til læringsmål for det undervisningsforløb, der planlægges. Det sker på baggrund af, at læreren gennem formative evalueringer vurderer, hvor eleverne befinder sig i forhold til det eller de mål, som undervisningsforløbet sammen med andre forløb sigter mod. Dernæst skal læringsmålene operationaliseres; det vil sige, at læreren opstiller tegn for målopnåelsen med henblik på at gøre elevernes læring synlig for både lærer og elever. Gennemførelsesfasen I gennemførelsesfasen iværksætter læreren undervisningsprocesser, der så vidt muligt gennem deres variation (undervisningsdifferentiering) kommer eleverne i møde i forhold til deres læringsbehov. Undervejs foretages formativ evaluering af elevernes læringsudbytte med henblik på at give dem feedback undervejs i forløbet. Evaluering Forløbet afsluttes med en evaluering af, hvor eleverne befinder sig læringsmæssigt i forhold til de mål, der er sat for forløbet. Denne evaluering er summativ i forhold til forløbets mål, men anvendes også formativt som retningsgiver for den videre undervisning. Dette trin slutter forløbet, og et nyt kan indledes. I det følgende uddybes de tre faser. 16 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

17 1. Planlægning Omsætning til konkrete læringsmål for undervisningsforløb. Hvad er det nye, eleverne skal lære? Hvad skal eleverne kunne og vide ved afslutningen af et undervisningsforløb? Evaluering. Hvor befinder eleverne sig i forhold til de nedbrudte mål? Valg af undervisningsaktiviteter. Hvilke undervisningsaktiviteter fremmer elevernes læring? Tegn på læring. Hvad viser, at eleverne har nået læringsmålene? 2. Gennemførelse Læringsmål for undervisningsforløb. Hvordan tydeliggøres læringsmålene for eleverne? Undervisningsaktiviteter. Hvordan skabes passende læringsudfordringer? Hvordan stilladseres, varieres og sprogliggøres elevernes læring? Tegn på læring. Elevernes læring kan vise behov for op- og nedjustering af læringsmål. Evaluering. Hvordan gives løbende feedback til eleverne? 3. Evaluering Evaluering. Evalueringen foregår i forhold til læringsmålene både formativt og summativt. Hvordan var elevernes læringsudbytte? I hvilket omfang understøttede undervisningsaktiviteterne eleverne i at nå målene? Vejledning om læringsmålstyret undervisning 17

18 1. Planlægning Planlægningsfasen I planlægningsfasen vælger læreren de færdighedsmål, der skal arbejdes med. Målene vælges med begrundelse i den samlede læreplan og på baggrund af lærerens viden om, og kvalificerede antagelser om, elevernes forudsætninger. Elevernes forudsætninger vurderes både i form af relevante faglige færdigheder og andre forudsætninger for at nå læringsmålene. Det kan eksempelvis være elevernes evne til at strukturere eller deres samarbejdskompetencer og sproglige formåen. Der kan være mange læringsmål på spil i et konkret forløb, og det er ikke muligt at formulere og specificere alle relevante læringsmål. Derfor må læreren bevidst prioritere og fokusere på nogle mål, mens andre udelukkes eller nedtones, og det valg må læreren kunne begrunde. Læreren skal især være opmærksom på at klargøre, hvad det nye er, som eleverne skal lære. Det kan være værdifuldt for læreren at tænke i før, nu og efter. Hvad har eleverne lært i forrige forløb, hvad skal de lære nu, som er nyt, og hvad skal de efterfølgende lære? Dermed kan der hele tiden sættes fokus på det vigtige nye, der skal læres. Formativ vurdering i planlægningsfasen For at kunne fastlægge læringsmål for de konkrete undervisningsforløb, som er tilpasset elevernes læringsforudsætninger, må læreren danne sig et klart billede af elevernes ressourcer for læring og elevernes læringsvanskeligheder. Læreren skal bruge sin viden om, hvor eleverne er lige nu i forhold til de færdigheds- og vidensmål, der indgår, og hvilke læringsmål der derfor kan sættes for det konkrete forløb, så eleverne får passende læringsudfordringer frem mod de nye Fælles Mål. Den viden kan være opnået i evalueringer af elevernes læringsresultater i tidligere forløb. Lærerens viden om elevernes forudsætninger kan også etableres gennem indledende mindre aktiviteter og opgaver, som er knyttet til forløbet. Det afgørende er, at læringsmålene formes ud fra den formative vurdering. Det er forudsætningen for, at der kan formuleres mål, som giver alle elever passende læringsudfordringer. Arbejdet med at evaluere kan give læreren indsigt i elevernes førviden og udviklingsniveau. Den indsigt kan læreren bruge til at vurdere, hvordan de forskellige nedbrudte læringsmål bedst kan formuleres. Det hænger sammen med, at det kun er muligt at lære nyt, hvis eleverne kan koble det nye til noget allerede kendt; det vil sige, hvis læringsmålet og undervisningen bygger på vidensstrukturer, som eleverne kan overføre til andre områder. Fra Fælles Mål til læringsmål for det enkelte undervisningsforløb Læreren må indledningsvis bestemme sig for, hvilket eller hvilke færdigheds- og vidensmål der i et forestående undervisningsforløb sigtes mod, at eleverne når. Ofte vil læreren arbejde med flere færdighedsog vidensmål inden for flere kompetenceområder på samme tid. Når den beslutning er truffet, skal færdighedsmålet nedbrydes til læringsmål for, hvad eleverne skal lære af det enkelte undervisningsforløb. Målene kan nedbrydes til læringsmål for undervisningsforløb af varierende varighed fra en enkelt lektion til nogle uger. Læringsmålene for undervisningsforløbene fungerer som trædesten på vejen frem mod færdighedsmålet i Fælles Mål. Det tilknyttede vidensmål er den relevante viden, der kan fremme opnåelsen af færdighedsmålet. Læreren kan med fordel også inddrage anden viden, som han eller hun vurderer, er relevant i arbejdet frem mod færdighedsmålet. Vigtige spørgsmål i planlægningsfasen Hvad har eleverne lært i forrige forløb? Hvad er det nye, de skal lære? Hvilke undervisningsaktiviteter kan fremme elevernes læring af netop de læringsmål? Hvilke tegn kan vise, at eleverne har lært det? 18 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

19 Hensigten med at nedbryde færdighedsmålet er at gøre vejen frem mod målet mere overskuelig og dermed nemmere for eleverne at nå. Frem for at skulle sigte mod et omfattende mål, der ligger et stykke ude i fremtiden, er det nemmere at sigte mod mål med en kortere tidshorisont, der successivt fører frem til det endelige mål. Nedbrudte mål skaber klarhed over forventningerne til elevernes læring, og de gør det også nemmere at spore de enkelte elevers fremgang. Når elever ved, hvad der forventes af dem ved afslutningen af et undervisningsforløb, er det en mindre udfordring for dem at nå dertil. Nedbrydningen af Fælles Mål sker under hensyntagen til, hvad det på den ene side er realistisk at forvente, at eleverne kan lære, og hvad det på den anden side er realistisk at lade undervisningen omfatte. De nedbrudte læringsmål for det enkelte undervisningsforløb kan med fordel formuleres sådan, at de er optimistisk udfordrende, men ikke sværere end at det er muligt for et flertal af eleverne at nå dem. Nedbrudte mål formuleres i princippet på samme måde som kompetence- og færdighedsmål. Det er derfor vigtigt at være opmærksom på de handlingsangivende verber i målene, da det er disse, der udtrykker forventningen til elevernes læring. Det skal være muligt for læreren at observere, om eleverne har nået målet. Mål som eleverne kan forholde sig til eller eleverne forstår kan være svære at observere. Eleven kan: Anvende, bruge, benytte, beherske Lytte Tale, fortælle, formidle, udtrykke, give udtryk for Læse Dramatisere, improvisere, eksperimentere Interviewe Udvikle, videreudvikle Beskrive Gennemføre Planlægge Fortolke Handle Opdeling i læringsmål for, hvad eleverne skal lære af det enkelte undervisningsforløb Angive en kronologi trin på vejen frem mod målet. Angive en progression fra det enkle til det mere komplekse. Angive niveau af målopfyldelse fra mindst til udtømmende. I læringsmålstyret undervisning er det vigtigt at skelne mellem mål og aktiviteter. Det er vigtigt, at de nedbrudte mål faktisk formuleres som mål for det, eleverne forventes at lære, og ikke som angivelser af aktiviteter i et undervisningsforløb. Det er både almindeligt og forståeligt, at lærere planlægger med aktiviteter, de har erfaring for fungerer, men nu bør læreren kritisk vurdere, hvilke af disse aktiviteter der bidrager til at nå de valgte læringsmål. Målene formuleres derfor bedst sådan, at de starter med Eleverne kan + verbum, der angiver det, eleverne skal kunne. Eksempel på nedbrydning af mål Dansk Eleven kan respondere på argumentations- og fremstillingsformer. Eleven har viden om argumentations- og fremstillingsformer. Eleven kan finde, skelne og anvende appelformerne logos, etos og patos i de tre artikler og i eget debatindlæg. Eleven kan finde, skelne og anvende generaliserings- og ekspertkneb i argumentation. Eleven kan argumentere for sine synspunkter ved at udtrykke sig i generelle vendinger som fx undersøgelser viser. Vejledning om læringsmålstyret undervisning 19

20 Læringsmålene forklares for eleverne, så de forstår dem. I læringsmålstyret undervisning er det afgørende, at eleverne kender målene, forstår dem og selv kan medvirke aktivt til at nå målene. Det kan bidrage til, at de får ejerskab til målene. I det vejledende materiale på som Undervisningsministeriet har udarbejdet til de nye Fælles Mål, er der for hvert færdigheds- og vidensmål opstillet et eksempel på, hvordan læringsmål for et konkret undervisningsforløb kunne se ud. Undervisningsvalg begrundet i læringsmål Læreren begrunder sine undervisningsvalg, herunder sit valg af indhold, formidling, materialer, læremidler, fremgangsmåder, arbejdsformer og opgaver med, hvordan disse valg understøtter, at alle elever når så langt, de kan i forhold til læringsmålene. Kun læringsaktiviteter, der kan begrundes med, at de understøtter elevernes læring frem mod at nå læringsmålene, skal indgå i forløbet. Tegn på læring operationalisering Læreren skal afklare, hvordan elever kan vise, hvad de kan. Læreren skal altså planlægge, hvilke tegn der betragtes som indikationer på, at læringsmålene er nået. Tegn på læring kan også betegnes kriterier for målopfyldelse. Hvis eleven kan gøre, redegøre for eller skabe et bestemt produkt med brug af bestemte egenskaber, så vil det være udtryk for, at læringsmålet er nået. Lærerens specificering af, hvordan elevernes læringsudbytte kan iagttages, er forudsætningen for en valid vurdering af elevernes læringsudbytte. Læreren skal også tydeliggøre for eleverne, hvordan de selv kan se, om de har nået målene, ved at forklare dem, hvad de skal vise som tegn på læring. Det kan eksempelvis være konkrete opgaver, som læreren vurderer, at eleverne vil kunne løse, hvis de har nået læringsmålene. Hvis eleverne gennem forløbet har kunnet producere forskellige typer af arbejdsprodukter (portfolio-vurdering), så kan det også være tegn på, at læringsmålene er nået. Når det drejer sig om mere praktiske og kropslige færdigheder, kan de demonstreres i praksis. Det kan også være standardiserede test, der anvendes. 1. Tegn der kan vises i dialog og samtale, hvor læreren kan lytte sig til, hvor eleverne befinder sig i deres læring. 2. Tegn der kan vises i udførte færdigheder, hvor læreren gennem direkte observation kan iagttage de færdigheder, eleverne kan demonstrere i praksis. 3. Tegn i form af produkter eleverne kan skabe, hvor læreren kan analysere produkterne som tegn på, hvad eleverne har lært. Tegn på læring knytter altså læringsmål sammen med evaluering af læringsudbytte. Hvad der er relevante tegn på læring, afhænger af karakteren af læringsmålene. Det afgørende er, at læreren ved, hvordan der kan opnås mere systematisk viden om alle elevers læringsudbytte set i forhold til målene. Det gælder dels undervejs i forløbet (formativ evaluering) og dels som evaluering ved forløbets afslutning (summativ evaluering, der efterfølgende kan bruges formativt). Det er vanskeligere at finde tegn på målopfyldelse for nogle læringsmål end for andre. Det er for eksempel vanskeligere at afgøre, hvad der er tegn på komplekse forståelser end tegn på enkle, praktiske færdigheder. Læreren må være opmærksom på, at der også sættes tegn for de komplekse, men vigtige læringsmål. I det vejledende materiale på vidensportalen, som Undervisningsministeriet har udarbejdet til de nye Fælles Mål, er der for samtlige færdigheds- og vidensmål opstillet et eksempel på, hvordan tegn på læring kan opstilles i tre niveauer for et udvalgt læringsmål for et konkret undervisningsforløb. Tegn på læring kriterier for målopfyldelse Det, eleven kan udtrykke i dialog. Det, eleven kan demonstrere i praksis. De produkter, eleven kan skabe. Læreren bør være opmærksom på at give opgaver og sætte aktiviteter i gang, som både understøtter elevernes læring frem mod læringsmål og giver læreren information om elevernes læringsudbytte. Læreren kan med fordel tænke i tre former, hvor han eller hun kan opnå indsigt i læringen: 20 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

21

22 2. Gennemførelse Gennemførelsesfasen Også i gennemførelsesfasen må læreren løbende overveje relationen mellem læringsmål, undervisningsaktiviteter, tegn på læring og evaluering. Der kan undervejs ske justering i både læringsmålene for det enkelte undervisningsforløb, i valget af undervisningsaktiviteter, i operationaliseringen af tegn på læring og i evalueringsformerne. Behovet for sådanne justeringer hviler på lærerens vurdering af, hvordan de kan bidrage til, at eleverne opnår den ønskede læring. Vigtige spørgsmål i gennemførelsesfasen Hvordan iscenesættes undervisningsaktiviteterne? Hvordan fællesgøres det lærte? Hvordan sprogliggøres undervisningen? Hvordan varieres læringsformer? Hvordan stilladseres elevernes læring? Hvordan indhentes løbende viden om elevernes læringsudbytte? Tydelige læringsmål undervejs I undervisningsforløbets gennemførelse har det betydning, at læringsmålene gentages, er tydelige og løbende gives en sproglig form, som eleverne forstår, og som knytter sig til de konkrete aktiviteter. På den måde inviteres eleverne til fortsat at fokusere på læringsmålene og deres eget læringsudbytte. Det er vigtigt, at læringsmålene kan fraviges undervejs, hvis den formative vurdering viser, at en justering er ønskelig for at fremme elevernes læring, men i så fald skal nye mål formuleres. Tilsvarende er det vigtigt, at læreren er opmærksom på de alternative læringsmuligheder, der kan opstå undervejs, men som ikke oprindeligt var målsat. De nye læringsmuligheder skal kunne gribes, men det skal ske ved, at der formuleres læringsmål for dem. Et andet vigtigt fokuspunkt i gennemførelsesfasen er interaktionen mellem lærere og elever samt mellem eleverne indbyrdes. Det bør være tydeligt, hvilke aktiviteter og opgaver det er lærerens ansvar at udføre, og hvilke aktiviteter og opgaver eleverne er ansvarlige for. Undervisningsaktivitet og undervisningsdifferentiering I planlægningen af de læringsaktiviteter, der skal støtte eleverne i at nå målene, skal læreren overveje, hvordan der kan skabes gode deltagelsesmuligheder for alle elever i undervisningsaktiviteterne. Eleverne har forskellige forudsætninger for deltagelse i forskellige typer af aktiviteter, og derfor vil en variation, som er begrundet i forskellige mulige veje til at opnå læringsresultater, fremme læringen. Det drejer sig ikke kun om, at eleverne skal kunne arbejde på forskellige niveauer af faglig kompleksitet, men også om at eleverne skal kunne få passende udfordringer og støtte i forhold til at kunne strukturere arbejdet og i forhold til de sproglige udfordringer, der kan være knyttet til at nå læringsmålene. De undervisningsvalg, som læreren foretager, skal være begrundet i undervisningens bidrag til at nå læringsmålene. Det gælder alt fra lærerens introduktion af nøglebegreber, grundlæggende sammenhænge, metoder og basisviden til de typer af læremidler, arbejdsformer og produktformer, der inddrages i forløbet. Det gælder også egenskaber ved undervisningsmiljøet, både det psykiske, fysiske og æstetiske undervisningsmiljø. Læreren skal have opmærksomhed på, hvordan undervisningsmiljøet understøtter elevernes læring og trivsel. I gennemførelsesfasen bliver undervisningsdifferentiering et vigtigt fokuspunkt. Undervisningsdifferentiering er et princip, ikke en metode. Det betyder, at undervisningsdifferentiering ikke kan praktiseres ved siden af eller som et supplement til undervisningen. Undervisningsdifferentiering er et princip, der former alle aspekter af undervisningen fra planlægning over gennemførelse til evaluering. 22 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

23 Undervisningen har fælles mål for elevernes læring, men eleverne har forskellige forudsætninger og læringsbehov; de arbejder ikke nødvendigvis bedst på samme måde, og de har brug for forskellige former for støtte for at nå de fastlagte mål. Deri består differentieringen: Læreren varierer metoder, eksempler, tekstvalg, forklaringer m.m., så de passer så godt som muligt ikke alene til læringsmålene, men også til de konkrete elevers forudsætninger og måder at lære på. Undervisningsdifferentiering praktiseres bedst som lærerstyret, men elevaktiv undervisning. Læring er en elevaktiv proces, men det bør ikke føre til den slutning, at ansvaret for læringen kan overlades til eleverne. Gennemførelsesfasens delperioder Et undervisningsforløb kan opdeles i tre perioder: 1. Indledning, 2. Bearbejdning, 3. Opsamling. Indledningen kan opfattes som en orienterings- og introduktionsperiode. Her introduceres eleverne til det næste, de forventes at lære (nøglebegreber, nyt materiale, måden der skal arbejdes på osv.), og de motiveres ved, at der sættes klare, udfordrende (optimistiske) mål for alle elever. Relevans og betydning af det følgende forløb forklares for eleverne. Ved introduktion af nye læringsmål er det vigtigt, at de nye mål kobles til tidligere læring. Det hjælper eleverne med at etablere forbindelse mellem det, de allerede kan og ved og det næste, de skal videre til. Det kan gøres ved at genkalde sidste forløbs eller times mål og indhold og ved at tydeliggøre, hvor den videre undervisning forventes at føre hen. Det er i denne periode betydningsfuldt, at elevernes opmærksomhed fokuseres på de opstillede læringsmål. I denne periode vil det ofte være mest hensigtsmæssigt at anvende dialogisk, interaktiv klasseundervisning. Det kan dog være nødvendigt at supplere med orientering og introduktion i mindre grupper for de elever, der ikke kan følge helklasseundervisningen. Den indledende fase skal bidrage til at reducere kompleksiteten i undervisningen. I anden fase arbejdes med bearbejdning. Her styrkes elevernes læring gennem udforskning og konsolidering. Det sker typisk gennem opgaver, øvelser, problemløsning eller fremstilling af produkter. I denne periode egner undervisningsmetoder, hvor eleverne arbejder i grupper eller eventuelt alene, sig særligt godt. Der kan anvendes metoder inden for eksempelvis cooperative learning, stationslæring, jigsaw-metoden og projektgruppearbejde. Konsolideringsperioden forstærker forståelsen af undervisningen. Opsamlingen kan rumme feedback, hvor læreren søger viden om, hvorvidt alle elever har nået det eller de læringsmål, som var sat for forløbet. Hvis ikke det er tilfældet, anvender læreren samtidig perioden til at identificere de vanskeligheder, eleverne måtte have, og hvilke elever, det drejer sig om. I denne fase kan fremlæggelse (elev eller gruppe) være en hensigtsmæssig metode, ligesom den dialogiske, interaktive klasseundervisning kan være brugbar. Feedbackperioden udgør et usikkerhedsreducerende element i undervisningen. En alternativ måde at beskrive gennemførelsens delperioder på er ved, at de tre perioder kan opfattes som: 1. Iscenesættelse, 2. Aktiviteter, 3. Fællesgørelse. I iscenesættelsen skal læreren eventuelt i samspil med eleverne sætte rammen om og afgrænse undervisningen. Iscenesættelsen skal synliggøre læringsmålene og introducere aktiviteterne og de tegn, som eleverne skal vise for at have opfyldt målene. Tegnene kan have formen: Det, I skal lære er Derfor skal vi arbejde med Når vi er færdige, skal I kunne Iscenesættelsen kan også (men ikke nødvendigvis) være motiverende, idet læreren kan fortælle gode historier om, hvad det lærte kan bruges til, og hvorfor det er vigtigt at kunne. Læreren har ikke altid fuld viden om elevernes forudsætninger og vil også ofte bygge på kvalificerede antagelser om, hvad elever på dette trin erfaringsmæssigt kan og har vanskeligt ved. Hvis læreren er i tvivl om elevernes forudsætninger i forhold til det nye forløb, kan der indledes med en kort sekvens med små typer af især lærerstyrede aktiviteter og opgaver, der kan give læreren mere viden om elevernes forudsætninger. De kan så fungere både som iscenesættelse og som formativ vurdering. Aktiviteterne skal give eleverne mulighed for at arbejde med forskellige tilgange og på sprogligt alsidige måder. Den formative evaluering kan være en del af selve aktiviteterne. For eksempel kan læreren indgå i dialog med de enkelte elever eller grupper af elever og guide dem gennem dialogen ved at gøre det synligt, hvad der er fagligt holdbare løsninger, svar, metoder og tilgange. Vejledning om læringsmålstyret undervisning 23

24 Fællesgørelsen ved afslutningen af forløbet vil typisk have form af en fælles dialog i klassen. Hensigten er at opsamle de faglige pointer, der kan betragtes, som det klassen i fællesskab har opnået. Hvilke forståelser, hypoteser, færdigheder har vi udviklet igennem undervisningen? Hvad kan vi betragte som vores nye fælles viden og nye fælles færdigheder? I dialogen må læreren på den ene side bygge på elevernes input og på den anden side bringe dialogen i retning af læringsmålene. Et andet vigtigt punkt i den fælles dialog handler om processen. Læreren får elevernes feedback på, hvad i forløbet der virkede befordrende på deres læring, og hvad der gav eleverne læringsvanskeligheder. Læreren kan med fordel overveje, hvordan man mere systematisk kan efterspørge denne feedback fra eleverne. Formativ evaluering i gennemførelsesfasen Det er afgørende, at læreren løbende arbejder med evaluering, som frembringer tegn på elevernes udbytte. Den formative evaluering kan anvendes som baggrundsviden for beslutninger om det næste undervisningsforløb eller den næste undervisningssekvens, hvor tegnene giver et bedre grundlag for at træffe disse beslutninger. Formativ evaluering kan gennemføres af læreren, eleven selv og af kammerater. For at det skal være muligt, må alle parter i undervisningen kende og anerkende læringsmålene, som undervisningen stræber mod og de kriterier for målopfyldelse (tegn), der er sat for den. Formativ evaluering er i høj grad fokuseret på de næste skridt i undervisningen, men den behøver ikke altid indebære, at undervisningen skifter retning, den kan også bekræfte en given retning. Læreren kan bruge den formative evaluering af læring dynamisk i den umiddelbare fremtid gennem regelmæssige og hyppige tilpasninger af undervisningen på grundlag af feedbacken. Formativ evaluering for læring har mange lighedstræk med evaluering af elevforudsætninger forud for et forløb. Idéen er i begge tilfælde den, at systematisk indsamlet information om elevernes læring er af stor betydning for lærerens muligheder for at tilpasse undervisningen, så den passer så godt som muligt til elevernes læringsbehov, set i lyset af læringsmålene. Evalueringen har altså betydning for lærerens muligheder for løbende at korrigere undervisningen. Grundlæggende går formativ evaluering for læring ud på at identificere: Hvor eleverne befinder sig i deres læring? Hvor eleverne skal videre hen i deres læring? Hvordan eleverne når frem til de forventede læringsmål? Den formative evaluering kan i planlægningen være udgangspunkt for, at læreren tager stilling til, hvor meget tid der skal anvendes på et læringsmål, og for at læreren fastlægger evalueringskriterier, evaluerings- og feedbackmetode inden et undervisningsforløb igangsættes. Formativ vurdering som feedback Læringsmålene er styrende for den løbende evaluering af elevernes læringsudbytte. I en læringsmålstyret undervisning er den formative evaluering undervejs i forløbet central, idet den gør det muligt for læreren at give alle elever feedback på deres læringsresultater. Derfor skal læreren og eleverne holde fokus på både mål og på tegn på målopfyldelse (kriterier). Den løbende feedback har afgørende betydning for elevernes læringsresultater. Gennem feedback bliver eleverne klar over, hvor de er på vej hen (læringsmål), hvad de har opnået indtil nu (læringsudbytte), og hvad den næste mest passende udfordring er på vej mod målet. Det er en kvalitet, hvis læreren bruger forskellige metoder til at vurdere elevernes læringsresultater, idet metoder har begrænsninger, og kombination af metoder giver en mere velbegrundet viden. Læreren skal også sørge for at få feedback fra eleverne på undervisningen. Når eleverne bliver udfordret til at identificere de læringsvanskeligheder, der opstår for dem i undervisningen, kan læreren få vigtig information om behovet for justering af undervisningen. Gennemførelsesfasen kan med fordel afsluttes med fællesgørelsen i klassen: Hvor kom vi fra? Hvad har vi i fællesskab opnået? Hvor skal vi nu hen? Hvad har været hjælpsomt undervejs, og hvad skabte hindringer? 24 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

25 3. Evaluering Evalueringsfasen Også i evalueringsfasen tager læreren og eleverne udgangspunkt i læringsmålene og sammenhængen med undervisningsaktiviteter og tegn på læring. Evalueringen af elevernes læringsudbytte skal ske i sammenhæng med evalueringen af undervisningen. Den evaluerende didaktiske refleksion er i læringsmålstyrede undervisningsforløb en refleksion over, hvor godt forløbet understøttede elevernes opnåelse af det ønskede læringsudbytte. Der foregår evaluering på fire niveauer: Elevernes læringsudbytte selvevaluering Lærerens undervisning selvevaluering Elevernes læringsudbytte lærerens vurdering feedback Lærerens undervisning elevens vurdering feedback Vejledning om læringsmålstyret undervisning 25

26 Analyse af elevers proces og produkter Elevernes præstationer undervejs i forløbet kan, sammen med analyse af de produkter, de har skabt, danne grundlag for evaluering af, hvor godt forløbet formåede at støtte elevernes læring frem mod målet. Gennem analyse af elevernes produkter har læreren mulighed for at opnå indsigt i elevernes læringsudbytte. Produkterne kan også give viden om elevernes læringsvanskeligheder og -ressourcer og give grundlag for at vurdere kvaliteten ved de undervisningsaktiviteter, der har skabt dem. Observationer som led i evaluering Læreren bør på forskellig måde, og gerne med hjælp fra kolleger undervejs, gøre notater om, hvordan undervisningsaktiviteterne understøttede elevernes læringsudbytte. Hvilke undervisningsaktiviteter og læringsressourcer bragte dem videre, og hvilke gav dem læringsvanskeligheder? Hvor opstod der deltagelsesmuligheder i undervisningsaktiviteterne for de forskellige elever, og hvilke aktiviteter hindrede deltagelse? Læreren bør have et observerende blik på sin egen undervisningspraksis og egne undervisningsvalg, men også her kan læreren med fordel få et kollegialt observerende blik ind i evalueringen. Hvordan ser kollegaen, at lærerens undervisningsvalg understøttede elevernes læring? Tilsvarende bør der rettes observationer mod undervisningsmiljøet, og hvordan det påvirkede elevernes læring. Det drejer sig ikke kun om undervisningsmiljøet som psykisk, fysisk og æstetisk undervisningsmiljø, men også om undervisningsmiljøet som en social kommunikativ interaktion. Hvordan fremmede de kommunikationsformer, relationer og roller, som opstod i processen, elevernes læringsudbytte? Det vil være en væsentlig kvalitet, hvis læreren indgår i forskellige former for kollegialt støttet læring, hvor kolleger gennem forskellige former for observerende og reflekterende processer kan bidrage til evalueringen. Professionelle læringsfællesskaber i skolen vil være et vigtigt bidrag til udvikling af læringsmålstyret undervisning. Hvis læreren har mulighed for kollegial støtte, eller lærerne er et samarbejdende team om undervisningen, er den didaktiske samtale en oplagt mulighed. Læringsmålene kan både ved at rumme passende udfordringer fremme elevernes læring, men kan også ved ikke at tilbyde passende udfordringer give læringsvanskeligheder. Derfor må målene igen overvejes i denne fase med henblik på formulering af nye mål for kommende forløb. Summativ evaluering Den formative vurdering af elevernes læringsudbytte undervejs følges nu op af en summativ evaluering af læringsudbyttet. Denne summative evaluering kan bruges formativt i det næste forløb. Hvis læreren ved denne evaluering når frem til, at der er elever, som ikke har opnået målet på det mindst acceptable niveau, kan læreren ikke for disse elevers vedkommende gå videre med læringsmål, der har dette mål som en indbygget forudsætning. Den summative evaluering danner derfor udgangspunkt for den formative evaluering i næste forløb. Dialog som evaluering af undervisning og mål Som evaluering af undervisningen bliver elevernes feedback til læreren vigtig information om, hvordan undervisningen, læringsaktiviteterne og undervisningsmiljøet har støttet elevernes læring, har givet dem muligheder for at bruge deres læringsressourcer og eventuelt givet dem læringsvanskeligheder. Denne dialog kan eventuelt på forskellig måde systematiseres mere i form af spørgeskemaer til eleverne eller fokusgruppeinterviews med grupper af elever. 26 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

27 Eksempler på læringsmålstyret undervisning i fagene I det følgende beskrives eksempler fra udvalgte fag i fagblokkene på, hvordan man kan arbejde med læringsmålstyret undervisning. Eksemplerne er inspiration til, hvordan man kan planlægge, gennemføre og evaluere korte læringsmålstyrede undervisningsforløb. Eksemplerne bygger på en dobbeltlektion inden for dansk, matematik, børnehaveklassen, engelsk, samfundsfag, fysik/kemi, dansk som andetsprog og billedkunst. På vidensportalen kan man finde også eksempler på længere læringsmålstyrede undervisningsforløb i indskolingen, på mellemtrinnet og i udskolingen i dansk og matematik. Find mere inspirationsmateriale til, hvordan du kan komme i gang med læringsmålstyret undervisning i alle fag på Vejledning om læringsmålstyret undervisning 27

28 Dansk - læs Haller med fordobling Eksemplet er fra en 5. klasse, hvor eleverne skal lære at arbejde med oplevelse og indlevelse i fortolkning af tekst. 1. Planlægning Fælles Mål færdigheds- og vidensmål»» Eleverne kan læse med fordobling. Eleverne har viden om at læse på, mellem og bag linjerne. Elevforudsætninger Det forudsættes, at eleverne kan skelne mellem fiktive tekster og ikke fiktive tekster. Valg af undervisningsaktiviteter Der sættes i forløbet fokus på tekster af Bent Haller, fordi han bogstaveliggør sprogets faste vendinger og bruger dem som litterært virkemiddel. Undervisningsdifferentiering Der planlægges med at læse med fordobling både i forhold til tekstuelle og visuelle tekster. Desuden udformes et stilladseringsark til litteraturfortolkning. 2. Gennemførelse uddrag af et eksempel på en dobbeltlektion Dagens læringsmål introduceres til eleverne. Forforståelse Vi skal arbejde med en novelle af Bent Haller, der hedder Rig og berømt. Vi skal via metoden Mødet på midten overveje, hvad novellen handler om ud fra titlen og det, I kender til forfatteren Bent Haller. Bearbejdning Læreren går rundt og lytter og iagttager elevernes samtaler om teksten og tjekker, at alle har forstået opgaven. Læreren giver yderligere guidning, hvis det er nødvendigt. Opsamling I dag har vi haft fokus på at forstå noget bogstaveligt og i overført betydning. Når man læser bogstaveligt, læser man på linjen, og når man læser mellem linjerne, læser man i overført betydning. Vi har læst novellen Rig og berømt og arbejdet med noget af det mellem linjerne, som kan være svært at forstå. Næste gang skal vi arbejde videre med novellen, og hvad vil det vil sige at læse mellem og bag linjerne. 3. Evaluering Elevernes parvise arbejde med de metaforiske udtryk undervejs viser, om de kender forskel på bogstavelig og overført betydning af udtrykket. Dernæst viser elevernes møde på midten deres forhåndsviden, i hvilket omfang de inddrager det, de lige lært, samt deres øvrige viden om Haller, noveller og det at være rig og berømt. Mødet på midten Metoden Mødet på midten aktiverer elevernes forhåndsviden om den tekst, der skal læses. Eleverne placeres i grupper på fire, der sidder to og to over for hinanden. Imellem dem lægges et stykke A3-papir, hvor de hver skriver i et hjørne. Læreren læser novellen op. 28 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

29 Læringsmål for undervisningsforløbet Eleverne kan læse fiktivt og gør afsenderen til en fortæller. Eleverne kan læse sproget i overført betydning. Eleverne kan udfylde tekstens tomme pladser med tekstnær indlevelse. Eleverne kan kende forskel på sprogets bogstavelige og overførte betydning. Valg af undervisningsaktiviteter Læreren læser novellen Rig og berømt af Bent Haller højt for klassen. Eleverne tegner og fortæller om et idioms bogstavelige og overførte betydning ud fra udvalgte idiomer. Eleverne arbejder efterfølgende med at stille undrespørgsmål til teksten og besvare og begrunde svarene gennem stilladseringsark. Tegn på læring Eleven viser sin forståelse af et valgt idiom gennem tegning og tekst. Eleven viser læsning med fordobling ved at besvare og begrunde undrespørgsmål. Eleven demonstrerer sin tekstforståelse gennem udfyldning af tekstens tommepladser ved at besvare og begrunde undrespørgsmål. Læs hele eksemplet på laeringsmaalstyret-undervisning Vejledning om læringsmålstyret undervisning 29

30 Matematik - modellering og statistik Eksemplet er fra en 5. klasse, hvor eleverne skal lære at arbejde med at opstille modeller for og tolke på statistiske undersøgelser. 1. Planlægning Fælles Mål færdigheds- og vidensmål»» Eleven kan gennemføre enkle modelleringsprocesser. Eleven har viden om enkle modelleringsprocesser.»» Eleven kan anvende og tolke grafiske fremstillinger af data. Eleven har viden om grafisk fremstilling af data.»» Eleven kan gennemføre og præsentere egne statistiske undersøgelser. Eleven har viden om metoder til at behandle og præsentere data, herunder med digitale værktøjer. Elevforudsætninger Det forudsættes, at eleverne kan anvende de fire regningsarter i forbindelse med naturlige tal, og at de tidligere har lært at tegne og aflæse enkle diagrammer. Valg af undervisningsaktiviteter Der sættes i forløbet fokus på modelleringsforløb, hvortil der arbejdes med tolkning og beskrivelse af fordelinger. Undervisningsdifferentiering Undervisningsaktiviteterne har en åben karakter, som gør det muligt at arbejde på forskellige faglige niveauer og til dels at vælge indhold efter interesser. Undervisningen er organiseret, så læreren undervejs i forløbet kan støtte og udfordre elevgrupper med forskellige forudsætninger. 2. Gennemførelse uddrag af et eksempel på en dobbeltlektion Dagens læringsmål introduceres til eleverne. Iscenesættelse Læreren fortæller om et selskab, han var til i weekenden, hvor diskussionen kom til at handle om, hvor mange lommepenge børn får. Klassen skal arbejde med at undersøge, hvor mange lommepenge 5.b får ved at indsamle lommepengeoplysninger om hver enkelt elev. Det I skal lære er, hvordan vi kan komme fra alle de mange tal til at kunne fortælle til nogle, hvad tallene siger. Undervisningsaktivitet Klassen indsamler i fællesskab data om deres egne lommepenge og diskuterer, hvad de kan/skal svare på spørgsmålet om, hvad en elev i 5. klasse får i lommepenge. De rå datasæt skrives på tavlen og behandles på forskellige måder både efter elevernes og lærerens guiden og forslag. Fællesgørelse Klassen opstiller i fællesskab en bruttoliste over de måder at behandle data på, som klassen samlet set ser ud til at råde over. Læreren søger sammen med eleverne at udbygge listen. Undervisningsaktivitet Eleverne arbejder i grupper med databehandling. Fællesgørelse Hver gruppe præsenterer sit arbejde, og klassen kommenterer løbende ud fra omdrejningspunktet: Hvor mange penge får en elev i 5. klasse i lommepenge?. Læreren lægger vægt på at eksplicitere de fire faser i 30 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

31 (den korte) modelleringsproces: Opstille problemet, indsamle data, beskrive data, tolke resultatet. Slutteligt fortæller læreren om det kommende forløb og målene med arbejdet. 3. Evaluering til flere læringsmål. Lærerens vurdering kan danne grundlag for både feedback til eleverne om, hvad de kan gøre for at udvikle sig fortsat i retning af læringsmålene og for at planlægge den kommende undervisning. Eleverne præsenterer deres egen modelleringsproces og de resultater, de har fundet frem til. Præsentationerne giver læreren gode muligheder for at vurdere og registrere elevernes læring i forhold Vejledning om læringsmålstyret undervisning 31

32 Læringsmål for undervisningsforløbet Eleverne kan begrunde sit valg i en modelleringsproces med fire faser: Opstille problemet, indsamle data, beskrive data, tolke resultatet. Eleverne kan ordne og beskrive rå (diskrete) data. Eleverne kan bruge regneark til at producere grafiske fremstillinger af data. Eleverne kan mundtligt sammenligne fordelinger ud fra grafiske fremstillinger af data. Valg af undervisningsaktiviteter Forløbet er opbygget i fire faser: 1. Et kort fælles modelleringsforløb initieret og guidet af læreren. 2. Arbejde med tolkning og beskrivelse af fordelinger i tilknytning til det fælles forløb. 3. Modelleringsforløb i grupper med løbende respons. 4. Præsentationer og evalueringer. Tegn på læring Tegn på læring for læringsmålet: Eleven kan ordne og beskrive rå (diskrete) data. Eleven kan indsætte data i en hyppighedstabel og på den baggrund fremstille et pindediagram. Eleven kan uformelt beskrive datasættets fordeling. Eleven kan bruge enkle deskriptorer til at beskrive datasættet (fx typetal, variationsbredde og middeltal). Eleverne kan demonstrere, hvordan enheder og grafik kan have afgørende betydning for et pindediagrams udseende. Læs hele eksemplet på laeringsmaalstyret-undervisning 32 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

33 Børnehaveklassen - fortælling Eksemplet omhandler et undervisningsforløb, hvor eleverne skal lære om fortællinger. 1. Planlægning Fælles Mål færdigheds- og vidensmål.»» Eleven kan gengive indhold af tekster. Eleven har viden om fortællestruktur i fakta og fiktion. Elevforudsætninger Det forudsættes: At eleverne kan gengive forløbet af en tur, som klassen har været på berettende tekst (fakta). At eleverne kan strukturere turens forløb i en grafisk model (fx tørresnor ) med billeder og enkelte skrevne ord knyttet til oplevelsen. At eleverne i andre lektioner eksperimenterer med rim, bogstavlyde, ord og sætningsdannelse. Valg af undervisningsaktiviteter Der sættes i forløbet fokus på oplæsning af billedbøger (fiktion) og på at udtrykke indtryk af teksternes univers i forskellige værksteder. Undervisningsdifferentiering Der arbejdes med en række aktiviteter i undervisningsforløbet, der understøtter differentiering: Stilladseringsark med handlingsbro. Støtte til at benytte specifikt sprog i forbindelse med at gengive en tekst, fx bogen handler om, personerne er, historien foregår, historien ender med, højdepunktet var, da Mulighed for at bearbejde og udtrykke oplevelsen af teksten på forskellig vis tale, læse, skrive, dramatisere. 2. Gennemførelse uddrag af et eksempel på en dobbeltlektion Forforståelse Læreren sætter rammen for lektionens forløb. I dag vil jeg læse en historie for jer. Bagefter skal vi tale om forskellen på beretningen om vores tur til og den historie, jeg har læst for jer. Hvad tror I, bogen handler om? Kig på forsiden Er der nogen, der kan læse titlen?. Vejledning om læringsmålstyret undervisning 33

34 Læreren læser teksten op, og eleverne har mulighed for at følge med i bogen undervejs. Efter oplæsningen demonstrerer læreren handlingsbroen og benytter ord for begreberne indledning, midte og slutning, fx: Historien handler om, historien slutter med, personerne er, vendepunktet er, højdepunktet er, historien drejer sig om. Læreren tegner, fortæller og skriver væsentlige episoder fra teksten i handlingsbroen. Læreren genfortæller forløbet og gør sig tanker om temaet. Klassen taler om tekstens tema og om forskellen på at gengive forløbet af en tur, eleverne har været på, og at gengive forløbet i en opdigtet historie. Bearbejdning Eleverne bearbejder og udtrykker deres oplevelse af teksten eller tekster med lignende temaer gennem arbejdet med forskellige aktiviteter (lægger billeder i rækkefølge, digter en historie, dramatiserer, tegner egne eller andres lignende oplevelser m.v.). Opsamling Hvad har I arbejdet med i grupperne? Hvordan hænger det sammen med den læste tekst? Hvad har I lært i dag om at gengive en tekst?. 3. Evaluering Læreren evaluerer efter at have lyttet til elevernes mundtlige gengivelser af de oplæste historier i grupper og par og ved at registrere, hvorvidt eleverne kan: a) Fortælle om en histories forløb i kronologisk rækkefølge. b) Tegne, skrive, dramatisere eller på anden måde udtrykke indtryk fra de oplæste historier. 34 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

35 Læringsmål for undervisningsforløbet Eleverne kan gengive et handlingsforløb i en fiktionstekst. Eleverne kan beskrive, hvem teksten handler om. Eleverne kan beskrive, hvor teksten foregår. Eleverne kan beskrive tekstens tema. Eleverne kan bearbejde udvalgte episoder fra teksten i tekst, billeder, sætninger (skrevne eller talte) eller dramatisk og forklare, hvorfor de har valgt netop disse episoder. Valg af undervisningsaktiviteter Læreren demonstrerer, hvordan han/hun gengiver en fiktionstekst. Herefter er der fælles gengivelse af en anden tekst, før eleverne selv prøver på en tredje tekst. Gentagelse af forløb. Stilladseringsark med handlingsbro. Læreren arbejder med støtte til at benytte specifikt sprog i forbindelse med at gengive en tekst, fx bogen handler om, personerne er, historien foregår, historien ender med, højdepunktet var, da Tegn på læring Tegn på læring for læringsmålet: Eleven kan beskrive tekstens tema. Eleven forklarer, hvad teksten drejer sig om. Eleven giver eksempler på temaet ud fra egne oplevelser. Eleven forklarer sammenhænge mellem teksten og andre lignede situationer. Mulighed for at bearbejde og udtrykke oplevelsen af teksten på forskellig vis tale, læse, skrive, dramatisere. Læs hele eksemplet på laeringsmaalstyret-undervisning Vejledning om læringsmålstyret undervisning 35

36 Engelsk - forskelle og ligheder mellem kultur- og samfundsforhold Eksemplet er fra en 5. klasse, hvor eleverne skal lære om forskelle og ligheder mellem kultur- og samfundsforhold i deres eget land og i engelsksprogede områder. 1. Planlægning Fælles Mål færdigheds- og vidensmål.»» Eleven kan give eksempler på ligheder og forskelle mellem kultur- og samfundsforhold i eget land og i engelsksprogede områder. Eleven har viden om enkle kultur- og samfundsforhold i engelsksprogede områder.»» Eleven kan udveksle enkle, forberedte informationer om faktuelle emner. Eleven har viden om strukturering af samtalens centrale informationer.»» Eleven kan skrive enkle, informerende tekster. Eleven har viden om sprogbrug i enkle informerende tekster. Elevforudsætninger Det forudsættes, at eleverne kan forstå hovedindholdet af enkle fagtekster og udveksle informationer om opnået viden mundtligt og i enkel form skriftligt. Valg af undervisningsaktiviteter Der sættes i forløbet fokus på elevernes tilegnelse af viden om traditioner i Storbritannien og USA via lette fagtekster ud fra elevernes valg mellem relevante muligheder og formidling af den viden, de opnår hver især. Der anvendes varierende metoder som afsæt alt efter, hvor i forløbet formidlingen skal foregå. Størstedelen af aktiviteterne har fokus på mundtlig formidling, der i nogle tilfælde understøttes af det skrevne sprog; dog mest på nøgleordsniveau. Undervisningsdifferentiering Der tilbydes tekster på forskellige niveauer og der gives et stilladseringsark i forhold til at notere nøgleord. Desuden bruges en fælles væg med oplysninger om de traditioner, eleverne har beskæftiget sig med, som en ressource i hele forløbet. 2. Gennemførelse uddrag af et eksempel på en dobbeltlektion Dagens læringsmål for arbejdet med videndeling gennemgås af læreren. Indledning Læreren præsenterer de aktuelle metoder, der skal i brug, og udleverer relevante skemaer. Eleverne kender dem ikke i forvejen, og metoderne introduceres derfor hver for sig, når de bliver aktuelle i løbet af dobbeltlektionen. Bearbejdning Der arbejdes med videndeling ud fra metoden Circle the Sage. Hvis flere elever har samme tradition, stiller de sig sammen og kan på skift gå rundt til de andre kammerater og lytte til deres beretning om den tradition, de har valgt. Circle the Sage gennemføres, og læreren går rundt til baserne og observerer. I klassen igangsættes en individuel udvælgelse af nøgleord eller sætninger. 36 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

37 Opsamling Efter Circle the Sage samles der i større grupper op på, hvilke informationer eleverne har fået fra deres kammerater og hvilken tradition, de tilhører. Eleverne arbejder ud fra metoden Give one Get one, hvor de videndeler informationer. I forlængelse af Give one Get one samles i klassen op på, hvad de har hørt fra andre. 3. Evaluering Den løbende videndeling i øvelserne i forløbet giver læreren og eleverne mulighed for at få øje på styrker og viden samt nye mulige fordybelsesområder i kommende lektioner. Indholdet af både elevernes input til opsamling i plenum og til den fælles væg giver et billede af målopfyldelsen. Det giver samtidig et blik på, hvordan læreren videre skal understøtte læringen. Læreren reintroducerer den fælles væg og minder om, hvordan den skal bruges, så eleverne kan arbejde videre på den. Læringsmål for undervisningsforløbet Eleverne kan give eksempler på kultur i forhold til Winter traditions i Storbritannien og USA. Eleverne kan bruge det mundtlige sprog til at dele viden om Winter traditions med andre. Valg af undervisningsaktiviteter Der etableres en fælles væg til videndeling, fx en elektronisk væg. Eleverne bruger nøgleord, som de tidligere har udvalgt, da de læste i en egnet fagbog om traditions. Eleverne går på skift gå rundt til de andre kammerater og lytter til deres beretning om den tradition, de har valgt. Eleverne udvælger og skriver informationer, de vil give, og derefter går de rundt i klassen og giver og modtager fra kammeraterne. De skal notere informationerne. I klassen samles op på, hvad de havde hørt fra andre. Tegn på læring Tegn på læring for lærings målet: Eleverne kan bruge det mundtlige sprog til at dele viden om Winter traditions med andre. Eleven har tilføjet relevante nøgleord om egen Winter tradition til væggen. Eleven kan bruge sine nøgleord til mundtligt at formidle viden om denne Winter tradition. Eleven kan sammenligne informationer om den valgte Winter tradition med andre. Nøgleord postes på væggen. Læs hele eksemplet på laeringsmaalstyret-undervisning Vejledning om læringsmålstyret undervisning 37

38 Samfundsfag - politiske nyheder Eksemplet er fra en 9. klasse, hvor eleverne skal lære om nyhedsmedier og den politiske dagsorden. 1. Planlægning Fælles Mål færdigheds- og vidensmål»» Eleven kan diskutere aktørers brug af medier til at påvirke den politiske dagsorden og beslutninger. Eleven har viden om mediers anvendelse til politisk deltagelse.»» Eleven kan bruge begreberne udbud og efterspørgsel til at beskrive, hvordan markeder fungerer. Eleven har viden om centrale principper i markedsøkonomien. Elevforudsætninger Eleverne har forudsætninger for at forstå nyheder som en vare, der købes og sælges på nyhedsmarkedet, da de fra tidligere forløb kender begreberne udbud, efterspørgsel og prisdannelse på varemarkedet. Eleverne har i tidligere forløb arbejdet med nyhedsmedier, interesseorganisationer, græsrodsbevægelser og politiske partier som forskellige politiske aktører, og eleverne har derfor forudsætninger for at forstå, hvordan disse aktører anvender medier. Valg af undervisningsaktiviteter Der arbejdes med at finde eksempler på politiske nyheder i nyhedsmedierne ud fra viden om nyhedskriterier og nyheder som vare. 2. Gennemførelse uddrag af et eksempel på en dobbeltlektion Bearbejdning Læreren introducerer begrebet politisk nyhed som en særlig vare, der købes og sælges på nyhedsmarkedet samt teori om medieaktører og politiske aktørers samspil for at påvirke den politiske dagsorden gennem den politiske nyhed. Læreren giver aktuelle eksempler. Læreren anvender nyhedskriterierne til at pege på, hvordan de kan anvendes på den politiske nyhed. Eleverne finder eksempler på politiske nyheder i nyhedsmedierne. Læreren er opmærksom på, at alle elever ender med et godt eksempel på en politisk nyhed. Læreren spørger ind til, om eleverne kan redegøre for, hvad der gør eksemplet til en politisk nyhed. Opsamling Læreren tager udgangspunkt i nogle af elevernes eksempler og viser, hvad der gør dem til politiske nyheder og hvilke nyhedskriterier, de lever op til. 3. Evaluering Læreren observerer elevernes arbejde med opgaverne, deres produkter og deres mundtlige præsentationer for at evaluere deres læringsudbytte. Dagens læringsmål introduceres til eleverne. Indledning Læreren introducerer begreberne den politiske nyhed, medieaktører, politiske aktører og den politiske dagsorden. Eleverne nævner eksempler på begreberne. 38 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

39 Læringsmål for undervisningsforløbet Eleverne kan redegøre for, hvordan nyhedsmedier som private virksomheder opnår deres indtjening gennem salg af nyheder. Eleverne kan redegøre for centrale nyhedskriterier. Eleverne kan diskutere, hvordan den politiske nyhed anvendes af forskellige aktører til at påvirke den politiske dagsorden. Eleverne kan udvikle idéer til, hvordan de selv eller sammen med andre kan skabe en politisk nyhed, som vil kunne påvirke den politiske dagsorden. Valg af undervisningsaktiviteter Eleverne læser tekst om nyhedskriterier og finder eksempler på nyheder på nyhedsmedierne, der på forskellig måde lever op til kriterierne. Eleverne præsenteres for, hvordan nyhedsmedier opnår deres indtjening gennem salg af nyheder. Læreren introducerer til begrebet politisk nyhed, og eleven finder eksempler på politiske nyheder i nyhedsmedierne. Eleverne udvikler idéer til, hvordan en politisk nyhed kan skabes. Tegn på læring Tegn på læring for læringsmålet: Eleven kan redegøre for centrale nyhedskriterier. Eleven finder konkrete eksempler på nyheder i nyhedsmedierne, der lever op til nyhedskriterierne. Eleven peger på, hvilke nyhedskriterier nyhederne lever op til. Eleven laver en vurdering af, hvorfor nyhederne kan vække opmærksomhed hos forbrugerne af nyhedsmediet. Læs hele eksemplet på laeringsmaalstyret-undervisning Vejledning om læringsmålstyret undervisning 39

40 Fysik/kemi - hvorfor blev Galilei uvenner med Paven i 1600-tallet? Eksemplet er fra en 9. klasse, hvor eleverne skal lære om forskellen mellem det geocentriske og heliocentriske verdensbillede. 1. Planlægning Fælles Mål færdigheds- og vidensmål»» Eleven kan forklare, hvordan naturvidenskabelig viden diskuteres og udvikles. Eleven har viden om processer i udvikling af naturvidenskabelig erkendelse.»» Eleven kan forklare, hvordan ny viden har ført til ændringer i forståelse af Jorden og Universet. Eleven har viden om udvikling i forståelsen af Jordens og Universets opbygning. Elevforudsætninger Eleverne har arbejdet med Solsystemets opbygning i fysik/kemi samt med Jorden i Rummet i natur/ teknologi. Valg af undervisningsaktiviteter Undervisningsaktiviteterne bygger på læsning i bøger og søgning på nettet af viden om området. Derudover arbejdes med, at eleverne bygger en model af en kikkert. Undervisningsdifferentiering Arbejdet i forløbet er organiseret som gruppearbejde, hvor eleverne selvstændigt læser, søger, udforsker og undersøger. Læreren fungerer som sparringspartner og igangsætter for de enkelte grupper. 2. Gennemførelse uddrag af et eksempel på en dobbeltlektion Dagens læringsmål introduceres til eleverne. Indledning Læreren fortæller kort historien om, hvordan Galilei kom i konflikt med den katolske kirke i 1600-tallet. Bearbejdning Eleverne sættes sammen i grupper og skal undersøge, hvad henholdsvis det geocentriske og det heliocentriske verdensbillede er. Dette foregår ved læsning i bøger og søgning på nettet. Eleverne skal herefter undersøge, hvad Galilei kunne observere med sin kikkert, som man ikke før have kunnet observere. Grupper af elever skal herefter arbejde praktisk med linser og rør og bygge en model af Galileis kikkert. Opsamling En gruppe af elever opfører et rollespil, hvor der fokuseres på væsentlige pointer fra processen mod Galilei. 3. Evaluering Det, eleverne allerede ved og kan, bliver afdækket gennem en klassesamtale forud for forløbet. Som afslutning på forløbet forelægger grupperne deres arbejde for hinanden, og her observerer læreren elevernes præsentationer med de opstillede tegn på læring i fokus. 40 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

41 Læringsmål for undervisningsforløbet Eleverne kan forklare forskellen på det geocentriske og det heliocentriske verdensbillede. Eleverne har viden om nogle af årsagerne til, at Galilei kom i konflikt med den katolske kirke i 1600-tallet. Eleverne kan forklare, hvad Galilei observerede med sin kikkert, og hvorfor det var så betydningsfuldt. Eleverne kan bygge en model af en Galileikikkert. Valg af undervisningsaktiviteter Kort oplæg ved læreren om Galilei. Grupper af elever undersøger det geocentriske og heliocentriske verdensbillede og mulighederne på Galileis tid. Eleverne bygger en model af Galileis kikkert. En gruppe af elever opfører et rollespil, hvor der fokuseres på væsentlige pointer fra processen mod Galilei. Tegn på læring Eleven kan forklare, at Jorden er i centrum af Verden i det geocentriske system, og at Solen er i centrum af Verden i det heliocentriske system. Eleven kan forklare at vore dages verdensbillede hverken er geo- eller heliocentrisk. Eleven kan forklare elementer af diskussionen mellem Galilei og den katolske kirke. Læs hele eksemplet på laeringsmaalstyret-undervisning Vejledning om læringsmålstyret undervisning 41

42 Dansk som andetsprog - interviewforberedelse Eksemplet er fra en 2. klasse, hvor eleverne skal lære om interviewforberedelse. 1. Planlægning Fælles Mål færdigheds- og vidensmål»» Eleven kan stille og svare på spørgsmål. Eleven har viden om sproglige forskelle på at stille spørgsmål og få svar. Elevforudsætninger Det forudsættes, at eleverne kan stille og svare på spørgsmål i hverdagssprog og på deres modersmål. Valg af undervisningsaktiviteter Der sættes i forløbet fokus på interview, fordi det er en funktionel måde at arbejde med de kommunikative færdigheder at stille og svare på spørgsmål. Undervisningsdifferentiering Der arbejdes med lærermodellering. Læreren viser tydeligt, hvordan man stiller spørgsmål i et rollespil på sproget dansk. Eleverne støttes undervejs af lærermodeller, både mundtligt og skriftligt. Eleverne arbejder sammen om opgaverne, og når de skal reflektere, får de muligheder for dels at gøre det sammen med en makker og dels i plenum med lærerstøtte. 2. Gennemførelse uddrag af et eksempel på en dobbeltlektion Dagens læringsmål introduceres til eleverne. Indledning Læreren forklarer eleverne, at de skal lære, hvordan man spørger en anden person om noget, man gerne vil vide, og hvordan de kan svare. Eleverne skal også lære at skrive spørgsmål og læse dem. Bearbejdning Lærer og pædagog laver enkel modeldialog, hvor de stiller spørgsmål og svarer. Der gennemføres rollespil. Der arbejdes med metoden dobbeltcirkel, hvor der tages udgangspunkt i de samme få spørgsmål som læreren og pædagogen lige har vist. Eleven omformulerer spørgsmålene. Hvilke ord indledte spørgsmålene? Læreren følger op på tavlen. Eleverne forbereder interviews af pedellen og skolens andet personale om emnet vand i grupper på tre: Hvad vil vi gerne vide om vand? Og hvordan kan vi stille spørgsmålene? Spørgsmål produceres på kort. Spørgsmålene diskuteres samlet, og læreren giver feedback på elevernes spørgsmål. Eleverne retter på deres kort. Opsamling Fælles dialog i klassen: Hvad ved vi nu om at stille spørgsmål i en faglig sammenhæng? Hvilke spørgsmål kan I stille børn og voksne, når I kommer hjem? 3. Evaluering Læreren bygger evalueringen på, at eleverne har arbejdet løbende med at stille spørgsmål til hinanden i forskellige hverdagsagtige sammenhænge på dansk sammenlignet med andre sprog. 42 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

43 Læringsmål for undervisningsforløbet Eleverne kan spørge efter konkrete informationer (hvad, hvornår, hvor længe osv.). Eleverne kan forstå spørgsmålene og udtrykke sig mundtligt i et svar. Eleverne kan tage og afgive ordet på en passende måde. Eleverne kan skrive og læse spørgsmål efter konkrete informationer. Valg af undervisningsaktiviteter Lærer og pædagog laver enkel modeldialog, hvor de stiller spørgsmål og svarer. Der gennemføres rollespil. Eleverne formulerer egne spørgsmål på baggrund af de få samme spørgsmål, som læreren og pædagogen lige har vist. Eleven forbereder interviews af pedellen og skolens andet personale om emnet vand. Spørgsmål produceres på kort. Tegn på læring Eleven viser, at han/hun kan stille spørgsmål ved at skrive spørgsmålene på kortet. Eleven stiller aktive spørgsmål, som modtageren forstår. Eleven justerer sine spørgsmål på baggrund af lærerens feedback. Spørgsmålene diskuteres samlet. Eleven retter på sine kort. Læs hele eksemplet på laeringsmaalstyret-undervisning Vejledning om læringsmålstyret undervisning 43

44 Billedkunst - farver og maleri Eksemplet er fra en 2. klasse, hvor eleverne skal lære om farver og maleri. 1. Planlægning Fælles Mål færdigheds- og vidensmål.»» Eleven kan male ud fra idéer og oplevelser. Eleven har viden om primær- og sekundærfarver. Elevforudsætninger Eleverne har arbejdet med perspektiv i egne billeder. Eleverne har arbejdet med iagttagelsestegning med farvekridt, hvor mennesker og natur har været motivet. Eleverne kan skelne mellem naturalistiske og ikke-naturalistiske farver. Valg af undervisningsaktiviteter Der arbejdes med farvelærerens grundbegreber gennem billedeksempler. Derudover arbejder eleverne med fremstilling af farveprøver og med at omsætte subjektive oplevelser til maleri. Undervisningsdifferentiering Eleverne arbejder i grupper med at fremstille farveprøver, og gruppen udarbejder en fælles visuel oversigt over de forskellige farveprøver, som kan benyttes i det individuelle billedarbejde. 2. Gennemførelse uddrag af et eksempel på en dobbeltlektion Dagens læringsmål introduceres til eleverne. Indledning Læreren introducerer til, hvordan farver kan bruges symbolsk. Dette eksemplificeres ved hjælp af billedeksempler fra kunsthistorien, reklamer, tegneserier osv. Læreren viser billedeksempler på, hvordan farver kan have forskellig symbolsk betydning i forskellige dele af verden. Læreren stiller opgaver, hvor talemåder som for eksempel grøn af misundelse eller vrede skal illustreres i billedform af eleverne. Bearbejdning Læreren opstiller rammer for elevernes slutprodukt: Et maleri hvor eleverne skal tage udgangspunkt i følelsen: At være lykkelig. I maleriet er det et krav, at eleverne har benyttet de forskellige grundbegreber fra farvelæren, samt at de har brugt farver symbolsk. Med udgangspunkt i de tre primærfarver rød, gul og blå og ud fra en fortrykt skabelon fremstiller eleverne en selvblandet 12-felters farvecirkel i våde farver. Eleverne introduceres til grundbegreber inden for farvelære; primær- og sekundærfarver, kolde og varme farver, jordfarver og komplementærfarver. Eleverne fremstiller i grupper farveprøver ud fra disse grundbegreber. Eleverne introduceres til farvesymbolik i form af billedeksempler fra kunsthistorien og populærkulturen. I fællesskab taler klassen om, hvilke farvesymboler de kender. Eleverne eksperimenterer med farvesymbolik ud fra talemåder og følelser, som læreren har udvalgt. Eleverne fremstiller et figurativt maleri i våde farver, der skal tage udgangspunkt i en subjektiv oplevelse af at være lykkelig. I maleriet skal omtalte grundbegreber fra farvelæren samt symbolsk brug af farver indgå. 44 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

45 Opsamling Eleverne præsenterer hver især deres maleri for resten af klassen. Lærer og klasse giver konstruktiv feedback i forhold til, om målene vedrørende farvelære, farvesymbolik og subjektiv oplevelse er opnået i det enkelte maleri. 3. Evaluering Eleverne præsenterer individuelt deres malerier for resten af klassen og gør her rede for deres valg. Læringsmål for undervisningsforløbet Eleverne kan omsætte subjektive oplevelser til maleri. Eleverne kan selv blande farver ud fra farvecirklens rammer. Eleverne kan skelne mellem centrale begreber inden for farvelære. Eleverne kan anvende farver som symboler. Valg af undervisningsaktiviteter Eleverne introduceres til farvelærens grundbegreber. Eleverne introduceres via billedeksempler til, hvordan farver kan bruges i malerier og billeder generelt (naturalistisk vs. symbolsk). Eleverne arbejder med at fremstille farveprøver. Eleven arbejder med at benytte farvesymbolik i billeder. Eleverne arbejder med at omsætte subjektive oplevelser til maleri. Tegn på læring Eleven kan fremstille en farvecirkel, hvor der kan skelnes mellem de forskellige nuancer. Eleven kan gøre rede for sine motivvalg i forhold til at male et billede, der handler om at være lykkelig. Eleven kan gøre rede for sit valg af farver i forhold til, hvordan de forskellige grundbegreber fra farvelæren indgår i maleriet. Eleven kan gøre rede for, hvordan farvesymbolikken er benyttet. Læs hele eksemplet på laeringsmaalstyret-undervisning Vejledning om læringsmålstyret undervisning 45

46 Litteraturliste Albrechtsen, T. R. S. (2013). Professionelle læringsfælleskaber teamsamarbejde og undervisningsudvikling. Frederikshavn: Dafolo. Black, P., & William, D. (1998). Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment. London: King s College. Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. Hattie, J. (2013). Synlig læring - for lærere (S. Søgaard, Trans.). København: Dafolo. Helmke, A. (2013). Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet: Diagnosticering, evaluering og udvikling af undervisning (J. P. Christiansen, Trans.). København: Dafolo. Jussim, L. (2013). Teachers Expectations. In J. Hattie & E. A. Anderman (Eds.), International Guide to Student Achievement (pp ). New York: Routledge. Karpinski, A. C., & D Agostino, J. V. (2013). The Role of Formative Assessment in Sudent Achievement. In J. Hattie & E. A. Anderman (Eds.), International Guide to Student Achievement (pp ). New York: Routledge. Morisano, D., & Locke, E. A. (2013). Goal Setting and Academic Achievement. In J. Hattie & E. A. Anderman (Eds.), International Guide to Student Achievement (pp ). New York: Routledge. Nordenbo, S. E., Larsen, M. S., Tiftikci, N., Wendt, R. E. & Østergaard, S. (2008). Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole et systematisk review utført for Kunnskapsdepartementet. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag og Dansk Cleraringhouse for Uddannelsesforskning. Petty, G. (2009). Evidence-based teaching. A practical approach (2 ed.). Chaltenham: Nelson Thornes. Robinson, V. (2011). Student-Centered Leadership. San Francisco: Jossey-Bass Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. In Harvard Educational Review, 57 (pp. 1-22). Timperley, H. (2013). Feedback. In J. Hattie & E. A. Anderman (Eds.), International Guide to Student Achievement (pp ). New York: Routledge. Wiliam, D. (2010). The role of formative assessment in effective learning environments. In H. Dumont, D. Istance & F. Benavides (Eds.), The Nature of Learning. Using Research to inspire Practice (pp ). Paris: OECD/CERI. Retrieved from 46 Vejledning om læringsmålstyret undervisning

47 Noter (1) Helmke, 2013; Hattie, 2009, s , ; Hattie, 2013, s. 169 (2) Black & William, 1998; William, 2010 (3) Kvalifikationsrammen skelner mellem viden, færdigheder og kompetencer: Viden omfatter faktuel viden, teoretisk og begrebslig viden, procedure- eller principviden og praksisviden. Færdigheder omfatter brug af tilegnet viden og knowhow til udførelse af opgaver og opgaveløsning. Kompetencer omfatter brug af viden og færdigheder (personligt, socialt og metodisk), herunder kompetencen til at kunne reflektere over viden og færdigheder. (4) Kompetenceområderne i faget matematik består af et kompetenceområde (matematiske kompetencer) og tre stofområder (tal og algebra, geometri og måling samt statistik og sandsynlighed). I tilrettelæggelsen af undervisningen i faget matematik, skal stofområderne kombineres med kompetenceområdet. (5) Hattie, 2013, kap. 7; Helmke, 2013, s (6) Helmke, 2013, s ; Jussim, 2013, s ; Hattie, 2009, s ; Petty, 2009, s. 167, 312 (7) Karpinski & D Agostino, 2013, s ; Hattie, 2009, s. 181 (8) Hattie, 2009, s ; Timperley, 2013, s (9) Nordenbo m. fl., 2008; Shulman, 1987; Helmke, 2013, kap. 6; Robinson, 2011; Albrechtsen, 2013 Vejledning om læringsmålstyret undervisning 47