4.6.2 Clickers. Hvad er en clicker?

Transkript

1 4.6.2 Clickers Helle Mathiasen Hvad er en clicker? Litteraturen anvender en vifte af forskellige betegnelser for dette stemmeredskab. Ud over betegnelsen clickers, bruges betegnelser som Electronic Voting Systems, Audience Paced Feedback, Classroom Communication, Student Response Systems, voting-machines, zappers, Classrooms Response Systems og stemmeklodser (Mathiasen 2011). I det følgende vil betegnelsen clicker blive brugt. Der er i princippet to forskellige typer clickers. Den ene type kan afgive en stemme via valg mellem seks taster. Den anden type minder mere om en mobiltelefon. Der er en lille skærm og et tastatur, hvor der er mulighed for både at skrive tal og bogstaver, således at en stemme kan være selvproduceret tekst og ikke blot en stemme på en af de oplistede valgmuligheder. Ud over et antal clickers kræves en computer og programmel til opsamling af clickersvarene, samt en tavle til visning af spørgsmål, stemmeafgivelser og grafiske fremstillinger af afstemningen. De seneste år har det også været muligt via sin computer, ipad eller mobiltelefon at afgive sin stemme. Det kræver blot et program, der kan downloades fra nettet, enten som gratis- eller betalingsudgave. Clickers er blevet brugt specielt inden for sciencefag på danske universiteter. Konteksten har ofte været storholdsundervisning og undervisningsformen har været forelæsning. Dette afsnit vil sætte fokus på nogle konkrete temaer, når clickers inddrages i undervisningen uanset fakultetsfag. Det læringsteoretiske og almen didaktiske perspektiv vil ikke blive udfoldet her. Det skal blot nævnes, at brugen af clickers ses ud fra et systemteoretisk perspektiv, hvor kommunikation, undervisning, læring og videnskonstruktion er kernebegreber. Konditionerne for de studerendes aktiviteter, herunder deres mulighed for fortløbende at få afprøvet deres forståelse af det faglige stof i såvel et videns-, færdigheds- som kompetenceperspektiv, tillægges særlig opmærksomhed (Mathiasen 2011, Mathiasen 2012, 281

2 Clickers i undervisningen Der er naturligvis ikke ét svar på, hvordan clickers bruges i undervisningen. Til gengæld afføder spørgsmålet adskillige didaktiske spørgsmål, som hvad er målet med denne forelæsning? Og i lyset af Bologna-processen og den danske kvalifikationsramme fra 2008 er det et nærliggende spørgsmål, om det handler om udvikling af viden og/eller færdigheder og/ eller kompetencer? Mere konkret kan følgende spørgsmål blive væsentlige at kunne svare på: Hvordan kan spørgsmålene stilles, så det fx ikke kun er faktuelle spørgsmål, der er i spil? Hvordan skal underviser give feedback på de svarmønstre, der visuelt viser sig på tavlen? Hvordan kan de studerende aktiveres med andet end et click? Hvad gør du som underviser, hvis der fx er 1/3, der ikke har svaret korrekt på de faktuelle spørgsmål? Vil du vide, hvem det er, der ikke fagligt er på det forventede niveau, og hvorfor vil du vide det? Hvad vil du med de mange informationer, du får via afstemningsaktiviteterne? Nedenstående fire perspektiver ved clickerbrug i undervisningen tager fat på de mange didaktiske udfordringer, brugen af clickers giver anledning til. De fire perspektiver er 1. Spørgsmålstyper, 2. Feedbackmuligheder, 3. Tempo i undervisningen og 4. Anonymitetsspørgsmålet. 1. Spørgsmålstyper Alt efter mål med undervisningen er det givtigt at overveje, hvilke af følgende spørgsmålstyper der er relevante og hvornår i løbet af undervisningen. Hvilke spørgsmålstyper vil bedst understøtte intentionen med undervisningen, i fx en forelæsning på tre lektioner?: Repetitionsspørgsmål Faktuelle spørgsmål Intuitionsinviterende spørgsmål Diskussionsinviterende spørgsmål Appetizer-spørgsmål. Som indgang til dagens undervisning kunne det være repetitionsspørgsmål efterfulgt af faktuelle spørgsmål møntet på dagens forelæsningstema. Herefter kunne de studerende blive præsenteret for intuitionsinviterende spørgsmål, som giver dem mulighed for at bruge deres faglige intuition i forbindelse med en afstemning. Senere i løbet af forelæsningen kunne det 282

3 dreje sig om diskussionsspørgsmål, og der kunne afsluttes med spørgsmål som appetitvækker til læsningen frem mod næste forelæsning. Det benævner jeg appetizer-spørgsmål. Formålet med denne type spørgsmål er, at de studerende bliver tilpas nysgerrige og kaster sig over litteratur, øvelser og andre aktiviteter, der kan understøtte deres deltagelse i den efterfølgende undervisning. Fx kunne en forelæsning i et sprogfag trække på færdighedstræning af grammatiske temaer og derefter aktualisere disse færdigheder i forbindelse med fx intuitions- og diskussionsinviterende spørgsmål. Dette kunne være en måde at kvalificere den faglige kommunikation på og de studerendes refleksioner over deres konkrete valg/afstemning via argumentation med sig selv, studerende og /eller underviser. Videns- og kompetencedimensionen kan i den sammenhæng tænkes udviklet i form af fx øget forståelse af det faglige stof. At skulle forklare sig til medstuderende udvikler den studerendes samarbejdsevne og evnen til at tage ansvar også for andres læring, jf. Kvalifikationsrammens begrebsdefinitioner ( Clickerspørgsmål kan udarbejdes af såvel underviser som studerende. Som et led i en intention om at øge de studerendes aktivitetsniveau kunne en opgave være, at de studerende på skift skal udarbejde clickerspørgsmål i en eller flere af spørgsmålskategorierne, afhængig af formål med undervisningen og de studerendes faglige forudsætninger. Det kan være en svær, men også meningsfuld øvelse, at skulle finde på alternativer til det rigtige svar, uden at det bliver for åbenlyst. En alternativ måde at tænke clickerspørgsmål på kunne fx være at spørge til, hvilke af tre oplistede muligheder der er mindst forkert/mest rigtig ifølge de studerende, og bede dem om at liste de faglige argumenter op i en diskussion med sidekammeraten. Her er mulighederne: 2. Feedbackmuligheder De følgende muligheder kan betragtes som grundmønstre, der kan varieres og bruges i forskellige mængder. Valget af feedbackaktivitet skal naturligvis kobles med undervisningsmål. individuelle svar på clickerspørgsmål, uden dialog med medstuderende individuelle svar på clickerspørgsmål, før/efter dialog med medstuderende 283

4 afstemningsresultat og efterfølgende udfoldelse af stoffet v/underviser eller studerende afstemningsresultat og efterfølgende individuel vejledning afstemningsresultat som information til underviser og studerende, men uden opfølgning fra underviser: simpel feedback. Handler det fx om at teste den enkelte studerende, kan første mulighed være aktuel. Hvis målet er, at de studerende sammen via dialog skal finde ud af og kvalificere, hvad de selv vil stemme på (ikke et konsensuskrav), og dermed først skal diskutere inden den individuelle afstemning, er anden mulighed relevant. Her kan der også være en mulighed for at diskutere afstemningsresultatet efter afstemningen for derefter at tage en afstemning til. Den tredje mulighed, hvor afstemningsresultatet vises på tavle, som fx resultat af de to øverste feedbackmønstre, giver de studerende mulighed for efterfølgende at få forklaret og uddybet det faglige tema. Den fjerde mulighed kan i princippet kobles til de tre ovennævnte feedbackmønstre. Det særlige her er, at underviser, når der ikke er tale om anonymitet, kan identificere, hvem af de studerende der har hvilke faglige problemer, og dermed understøtte den enkelte studerendes læreproces ved fx at fortælle om alternative læringsressourcer, opmuntre til konkrete studieaktiviteter og samle studerende med samme faglige problemer. Den femte og sidste mulighed er det svært at argumentere for, skulle være kommunikativt udfoldende i forhold til at understøtte de studerendes læreprocesser. Den fagligt dygtige studerende vil kunne bekræfte sig selv som fagligt dygtig, og den fagligt svage studerende vil muligvis betragte resultatet som en faglig og motivationsmæssig øjenåbner. Når det gælder underviser, kan der ligeledes være tale om en øjenåbner og dermed en invitation til refleksion og handling. 3. Tempo i undervisningen Clickerafstemninger tager tid, uanset om det drejer sig om simpel feedback eller feedbackmønstre, hvor der følges op af diskussioner, samt afklarende og udfoldende faglig kommunikation i plenum. Flere taler om vigtigheden af, at der er flow i undervisningen. Følgende tre punkter er konkrete bud på, hvad der skal til, når clickers bruges som kommunikationsressource, hvor kommunikationen på den ene side ikke risikerer at 284

5 blive for fragmenteret og på den anden side giver de studerende tid til at reflektere over spørgsmålene: Den enkelte afstemning må ikke vare for længe, men heller ikke have for korte svartider, for så kan man forfalde til gætteri. Det kommer selvfølgelig an på spørgsmålstype, hvor meget tid der skal sættes af. Til færdighedsspørgsmål fx et minut. Til diskussioner før afstemning 1-5 minutter. En forelæsning med to sæt clickerspørgsmål, hvert sæt maks. seks spørgsmål, hvert spørgsmål med 3-5 svarmuligheder. Clickers sætter farten ned og får flere med, men ikke alle studerende har brug for det. Som med alle valg af undervisningsformer, -organiseringer og -medier, kan brugen af clickers ikke tilgodese alle studerendes faglige behov. Det nævnte danske casestudie fortæller, at de studerende skelner mellem eliten og det brede flertal af studerende mht. clickerbrug som læringsunderstøttende aktivitet. De mener, at eliten ikke har så stor gavn af brugen af clickers som det brede flertal, men oplever, at hvis eliten gider at være med i diskussionerne mellem afstemningerne, så får både elite og det brede flertal fagligt glæde af disse aktiviteter (Mathiasen 2011). 4. Anonymitetsspørgsmålet Som nævnt tidligere handler anonymitet/ikke anonymitet om, med hvilket formål den studerende skal kunne identificeres. Det drejer sig om: Undervisers tilgang til brug af ikke-anonyme clickersvar: 1. Som kommunikations-/læringsressource og didaktisk refleksionsressource og dermed med fokus på kommunikation og muligheder for udfoldelse studerende og lærere imellem. 2. Som kontrol, test, kursuspointgivende. Undervisers tilgang til brug af anonyme clickersvar: - Som primært didaktisk udviklings- og refleksionsressource. Og dermed særlig fokus på lærerens egen videreudvikling af undervisningen. Anonymitetsspørgsmålet trækker således på to forskellige rationaler og kulturer i hhv. et primært kommunikations- og læringsteoretisk perspek- 285

6 tiv og et primært kontrolperspektiv. Hvilke tilgange, der konkret er i spil, skal forventningsafstemmes, når clickers indføres i undervisningen. Forskning i clickerbrug i undervisningen De fleste publikationer beskæftiger sig med brugen af clickers i forbindelse med forelæsninger, og dermed ofte større hold af studerende og primært inden for sciencefag (fx Fies et al. 2006, MacArthur et al. 2008, Caldwell 2007, Barber et al. 2007). En undersøgelse (hvor forfatter, forsker og underviser var samme person) viser, at hold, hvor der blev brugt clickers, klarede sig bedre i de standardiserede fysiktests end kontrolgruppen uden clickers (Mazur et al. 2001). Publikationer fortæller om læringspotentialer, men det halter med forskningsmæssigt belæg, der kan konkludere, at clickers i sig selv har en øget læringseffekt (Caldwell 2007). Fx konkluderes, at der ikke er forskel på læringsudbyttet for studerende, der brugte clickers, sammenlignet med studerende, der brugte flashcarts (Lasry 2008). Test, kontrol og credits er temaer, der ofte dukker op i litteraturen (fx MacArthur 2008, Fies 2006). Mulighederne for at registrere, hvem der svarer hvad, og individuel svarfrekvens ses her som kerneydelser. En af de afledte diskussioner i litteraturen går på, hvor mange point ( credits ) studerende skal registreres for, hvis de stemmer forkert. Et andet afledt tema er, hvorvidt anonymitet i forhold til stemmeafgivelse har betydning for de studerendes stemme- og kommunikationsaktivitet. En undersøgelse viser, at de studerende bliver mere aktive og engagerede og mindre tilbageholdende, når de kan afgive svar anonymt. De studerende har ikke problemer med at diskutere i små grupper, men de er ikke begejstrede for at ytre sig, når det handler om større hold. De studerende ønsker anonymitet såvel over for medstuderende som over for undervisere (fx Fies 2006), og de studerende finder clickerbrug enjoyable (Bode 2009), ligesom flere publikationer fortæller om fastholden af opmærksomhed (fx Caldwell 2007). Et casestudie af danske fysikstuderendes erfaringer med brug af clickers kan fortælle om øget motivation, selvtillid og aktivitetsniveau, og at den gode underviser kan forbedre sin undervisning, mens en dårlig underviser ikke pr. automatik bliver en bedre underviser af at bruge clickers. Yderligere ser de studerende det som en ressource for både sig selv og underviser, at underviser kan identificere det enkelte svar, og de stude- 286

7 rende forventer, at underviser bruger disse informationer til at hjælpe dem efterfølgende (Mathiasen 2011). Det er ikke teknologien i sig selv, der gør en forskel, men den pædagogiske og didaktiske tilgang til undervisning og ideen om, at engagerede og kommunikativt aktive studerende er en afgørende faktor, når det drejer sig om frugtbare undervisningsmiljøer. Resurser Følgende tekster udfolder udfordringer, når det gælder nytænkning af undervisningen og af selve undervisningsbegrebet. Begrebet læring og dermed også begrebet videnskonstruktion er centralt placeret i denne udfoldelse. Yderligere tematiseres anvendelse af it, og teknologibrug diskuteres bl.a. i forbindelse med empiriske undersøgelser af forskellige undervisningsforløb. Mathiasen, H. (2012). Time to Rethink the Concepts of Knowledge Dissemination and Transfer in the Educational System: A System Theoretical Perspective. European Review, Vol. 20, no. 02: Mathiasen, H. & L. Schrum (2010). New Technologies, Learning Systems and Communication: Reducing Complexity in the Educational System. I Myint Swe Khine & Issa M. Saleh (ed.), New Science of Learning: Cognition, Computers and Collaboration in Education. New York, USA: Springer Publishing Company. Mathiasen, H. (2004). Expectations of Technology: When the Intensive Application and IT in Teaching Becomes a Possibility. Journal of Research on Technology in Education, Vol. 36, no. 3: Litteratur Bode, M. et al. (2009). A Clicker Approach to Teaching Calculus. Notices of the American Mathematical Society. Vol. 56 no. 2: Caldwell, J.E. (2007). Clickers in the Large Classroom: Current Research and Best-Practice Tips. CBE-Life Sciences Education. Vol. 6, Spring 2007: Fies, C. et al. (2006). Classroom Response System: A Review of the literature. Journal of Science Education and Technology. Vol. 15, no. 1 March 2006:

8 Lasry, N. (2008). Clickers or flashcards: Is there really a difference? The Physics Teacher. 46: MacArthur, J. R.et al (2008).A review of literature reports of clickers applicable to college chemistry classrooms. Chemistry Education Research and Practice. 9: 187:195 Mathiasen, H. (2011). Clickers, en læringsunderstøttende ressource? Dansk Universitetspædagogisk Tidskrift. Vol. 6, no. 11: Mazur, E. et al. (2001). Peer instruction: Ten years of experience and results. American Journal of Physics 69, no. 9: Mazur, E. (1997). Peer Instruction: A user s Manual. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Ministeriet for Forskning, Innovation og videregående uddannelser, Styrelsen for Universiteter og Internationalisering (2013)