UDDANNELSESPARAT? HELHEDSORIENTERET BROBYGNING TIL UDDANNELSE

Transkript

1 UDDANNELSESPARAT? HELHEDSORIENTERET BROBYGNING TIL UDDANNELSE INSPIRATIONSKATALOG Væksthuset - December 2013 Beskrivelse af indsatsens bærende elementer og eksempler på konkrete aktiviteter og metoder.

2 UDDANNELSESPARATHED HELHEDSORIENTERET BROBYGNING TIL UDDANNELSE Væksthuset har i 2013 arbejdet med at tilrettelægge en brobyggende og uddannelsesforberedende indsats til unge. Indsatsen er udviklet løbende som et pilotprojekt, hvor aktionslæring har været den primære tilgang til metodeudviklingen. Hermed menes, at indsatsen er baseret på tilgængelig teoretisk viden samt praksiserfaringer, som løbende er blevet justeret og afprøvet igen. De unge deltageres tilbagemeldinger og behov har i høj grad været med til at forme indsatsen. Indsatsen er designet til aktivitetsparate unge, der har brug for hjælp og støtte til at udvikle deres uddannelsesparathed både personligt (psykisk, helbredsmæssigt), socialt og fagligt. Et af de mest nytænkende elementer ved indsatsen er, at den primært foregår på en erhvervsskole. Den unge møder dermed andre unge på en erhvervsskole, hvor de sammen indgår i et studiemiljøet. Parallelt med dét, samarbejder den unge med en personlig konsulent om at håndtere de konkrete forhindringer, der står i vejen for at blive klar til at påbegynde og ikke mindst fastholde et uddannelsesforløb. Indsatsen er karakteriseret ved, at den er både individuel og gruppeorienteret og at alle aktiviteter i indsatsen sættes i forhold til et begreb om uddannelsesparathed, som er det centrale omdrejningspunkt for indsatsen. Inspirationskatalogets første del beskriver indsatsens bærende elementer (uddannelsesparathed, brobygning, kombination af individuel- og gruppetilgang samt aktionslæring). Derudover beskrives de mål og delmål, der arbejdes med i indsatsen, og indsatsens 3 forskellige faser skitseres. Katalogets anden del beskriver aktiviteter, metoder og teorier, som ligger til grund for indsatsen. Væksthuset er en socialøkonomisk virksomhed. Indsatsen er udviklet som et led i fondens arbejde med at bidrage til udviklingen af beskæftigelsesindsatsen i Danmark. Væksthuset, december 2013 Jeg har fået lyst til uddannelse, er blevet meget mere minded på det nu

3 INDHOLDSFORTEGNELSE Del Indsatsens målgruppe, mål og form... 4 Målgruppe... 4 Mål... 4 Form... 4 Bærende elementer... 5 Uddannelsesparathed... 6 Model for uddannelsesparathed... 7 Brobygning: Brug af erhvervsskole... 8 Kombination af individuel- og gruppetilgang... 9 Aktionslæring... 9 Indsatsens slutmål og delmål Selvtillid og større tiltro til egne evner Identitet og normalisering At være en del af et fællesskab Styr på dagligdagen Faglighed og studieklar Faser i indsatsen Fase 1: Afklaring af uddannelsesparathed Fase 2: Træne og udføre plan blive uddannelsesparat Fase 3: Fastholdelse i uddannelse

4 Del Inspiration til metoder og aktiviteter Arbejde med gruppedynamikker Skolen som træningsplatform for mødestabilitet Pauser og uformelle rum At skabe en ny og ressourceorienteret selvfortælling Hvad er godt nok? At træffe et valg Besøg af rollemodeller Inspirationsoplæg Kognitiv adfærdstræning Diamanten Negative automatiske tanker og alternative tanker Genfortælle og justere tidligere gode og dårlige oplevelser Uddannelsesbesøg Virksomhedsbesøg og praktik Postkort til fremtiden Refleksionsspillet Grundlæggende teoretiske tilgange i indsatsen Systemisk tilgang Løsningsfokuseret tilgang Narrativ tilgang Anerkendende tilgang Kognitiv tilgang At time sine indsatser Litteratur Kontakt Væksthuset Jeg har oplevet, at jeg tit har tænkt Nå ja, sådan kan man også se på tingene og har fået nye vinkler på forskellige ting, men synes, det er svært at omsætte det til noget brugbart i hverdagen og når man kommer hjem Deltager, 19 år. Væksthuset, november

5 DEL 1 INDSATSENS MÅLGRUPPE, MÅL OG FORM Målgruppe Målgruppen for indsatsen er unge (primært under 30) i følgende situationer: Har ikke en kompetencegivende uddannelse eller kan ikke bruge den uddannelse de har Psykiske, personlige eller sociale udfordringer med at skulle begynde og gennemføre en uddannelse Begrænset eller ingen uddannelsesidentitet Dårlige erfaringer med uddannelsessystemet Manglende motivation eller interesse i at begynde og gennemføre uddannelse Behov for hjælp til at undersøge og blive afklaret omkring valg af uddannelse Behov for at optræne eller generhverve specifikke kompetencer og færdigheder forud for uddannelsesstart Har en eller flere afbrudte uddannelsesforløb bag sig Behov for hjælp og støtte til at undersøge mulighederne og blive afklaret omkring uddannelsesretning Har fået uddannelsespålæg fra et jobcenter og har brug for hjælp til at finde ud af, hvordan det kan omsættes til praksis Mål Indsatsens mål er, at de unge vælger, påbegynder og fastholder en uddannelse. Målet opnås gennem at træne, støtte og hjælpe de unge til at rydde de personlige, praktiske eller strukturelle udfordringer af vejen, som hindrer dem i at opleve sig som uddannelsesparate. Derudover at de unge træner og klædes på til at kunne håndtere de sociale sammenhænge, koder og regler, der følger med at tage en uddannelse. Form Indsatsen er både gruppeorienteret og individuelt tilrettelagt. Den foregår primært i et uddannelsesmiljø; på en konkret erhvervsskole, som Væksthuset samarbejder med. Parallelt mødes borgeren med sin individuelle konsulent efter behov. 4

6 Bærende elementer Indsatsen har følgende fire bærende elementer, som uddybes i katalogets del 1: Udvikling af uddannelsesparathed Aktionslæring Brobygning: Brug af erhvervsskole Kombination af individuel-og gruppeindsats 5

7 UDDANNELSESPARATHED Begrebet uddannelsesparathed er omdrejningspunktet for indsatsen. I lokalet, hvor gruppen mødes, hænger en stor visuel fremstilling af modellen for uddannelsesparathed (se næste side), hvor uddannelsesmiljø, basis, personlige kompetencer, sociale relationer, faglighed og praktik/virkeligheden er overskrifterne. Det er synligt og klart for de unge, hvad der skal arbejdes med i forløbet. I løbet af de uger gruppefaciliteringen foregår, vender gruppen hele tiden tilbage til modellen, og bruger den som ramme om de ting, der undervises i eller snakkes om. Modellen er udviklet på baggrund af tilgængelig litteratur, forskning, interviews med erhvervsskoleundervisere og Væksthusets løbende erfaringer. Løbende er således identificeret en række indsatser og parametre, der skal arbejdes med og udvikles på for, at den unge kan blive uddannelsesparat. Det afgørende for modellens anvendelighed i gruppen er, at den er uddybet og præciseret med de unges egne aktuelle input fra gruppe til gruppe. I forløbet bidrager de unge løbende til at nuancere og prioritere modellens elementer ved at pege på, hvad de synes er fremmende eller hæmmende for at blive uddannelsesparathed. På den måde sikres også, at der arbejdes med de temaer, der er relevante for den aktuelle gruppe. 6

8 Model for uddannelsesparathed PRAKTIK - VIRKELIGHEDEN Kender branchen, kulturen, forventningerne UDDANNELSMILJØ Normalisering Mødestabilitet Indgå i en gruppe Skabe billeder af fremtiden i udd. FAGLIGHED Engelsk, dansk og matematik, IT Bevidst om egen læringsstil Viden om skoler og fag BASIS Bolig, forsørgelse, helbred og medicinering, misbrugshåndtering, netværksstøtte PERSONLIGE KOMPETENCER Kollektiv besked Selvstændighed Selvindsigt Bevare motivation/udholdenhed Tiltro til egne evner SOCIALE RELATIONER God kammerat Samarbejde Fælles ansvar Konflikthåndtering Kropssprog Aflæse sociale koder 7

9 BROBYGNING: BRUG AF ERHVERVSSKOLE Væksthuset har etableret samarbejde med en erhvervsskole om at benytte skolens faciliteter såsom lokaler, kantine, grupperum, studievejledning og i nogen udstrækning undervisere og værksteder. Idéen er, at hverdagen for de unge skal minde så meget om de øvrige elevers hverdag og færden på skolen som muligt, til trods for at deltagerne i indsatsen kun opholder sig på skolen 2 gange ugentligt. Det er stemningen, det visuelle, at parkere sin cykel blandt alle andre, at spise i kantinen, at høre de andres samtaler. I det hele taget er det oplevelsen af at blende ind i alt det, der udspiller sig på skolen, der skal inspirere de unge og bidrage til at gøre dem uddannelsesparate. Skolen som base og brobygning Det, at møde på skolen, har fungeret som en identitetsmarkør for flere unge. En siger eksempelvis: Det er da federe at sige, man skal på teknisk skole end, at man skal i Væksthuset". På skolen kommer de unge ind et sted, der summer af liv. Der er andre unge, der snakker, ryger og hænger ud i pauser. Den unge deltager oplever at ligne alle andre unge, og ikke at skille sig ud som de måske tidligere har oplevet. Modsætningen til dette miljø udtrykkes fx sådan her: Jeg kan godt lide at komme her i stedet for at komme ind i noget kontorhalløj. De unge bliver derved en del af noget mere alment og acceptabelt og oplever en form for normalisering, som kan bidrage til et mere positivt selvbillede og selvfortælling. De oplever sig selv være ligesom alle andre unge, og de problemer og udfordringer, der er baggrunden for, at de deltager i indsatsen, træder i baggrunden. Nogle fortæller også, at det at komme på en skole, uden at være indskrevet, gør det til en ufarlig og mildere overgang fra kontanthjælpsmodtager til elev. På den ene side får de tid til at blive klar og få mod på at begynde, mens de stadig er på kontanthjælp. Og på den anden side oplever de, at de allerede er på vej mod målet. At være på skolen opleves som en behagelig brobygning mellem at være i tvivl, føle sig usikker, mangle lyst eller motivation og at være elev eller studerende. For andre betyder uddannelsesmiljøet ikke så meget. De beskriver i stedet, at det er dét at mødes med de andre i gruppen, der er det vigtigste for dem og at fællesskabet er med til at give dem troen på, at de også vil have lyst og evne til at indgå i tilsvarende fællesskaber på en skole i en uddannelsessituation. 8

10 KOMBINATION AF INDIVIDUEL- OG GRUPPETILGANG Gruppen på cirka 8 unge mødes i studiemiljøet 2 gange ugentligt i en periode på 6 uger. Ved møderne er konsulenten facilitator for gruppen. Formålet er, at den unge gennem deltagelse i en gruppe skaber positive fællesskabsoplevelser og generelt får positive oplevelser i et studiemiljø. I gruppen arbejdes der med afsæt i modellen for uddannelsesparathed, med at øge den enkeltes tro på egne evner, styrke troen på at der er en vej for mig og det kan lykkes. Deltagerne træner deres evne til at indgå i fællesskaber og får konkrete redskaber til at arbejde med fx kropssprog, omgangstone, kodeks for socialt samvær i undervisningssammenhæng osv. (uddybes i katalogets del 2). I gruppen arbejdes også med inspiration og afklaring af uddannelsesperspektiv- og jobmuligheder. Parallelt med aktiviteterne i gruppen, har den enkelte unge et samarbejde med én gennemgående konsulent, der har fokus på at håndtere de aktuelle udfordringer, den enkelte har. I det individuelle samarbejde er der primært fokus på den enkeltes basis (se modellen). Det kan eksempelvis være økonomi, boligsøgning, kontakt til relevante netværk, koordinering af behandling, iværksætte skræddersyede tiltag ifm. læse/skrive vanskeligheder, faglig opkvalificering osv. Alt efter den unges behov hjælper og støtter konsulenten, så der sikres handling og et realistisk tempo på den personlige, sociale og faglige udvikling. Denne vekslen mellem gruppe- og individuel tilgang sikrer, at der enten er noget i gruppen eller individuelt, der motiverer til fremmøde og fremdrift. Samlet set betyder det også, at den enkelte unge fra den ene eller anden vinkel kommer omkring alle de væsentlige elementer i udviklingen af deres uddannelsesparathed. AKTIONSLÆRING Indsatsen udvikles og justeres løbende i tråd med teorier om aktionslæring. Det betyder, at praksis løbende justeres i lyset af ny teori og viden samt erfaring og læring, som kommer til syne undervejs i indsatsen. Nye tiltag og indsatser afprøves, tilrettes og udvikles så de løbende optimeres til den aktuelle situation. Således er indsatsen ikke afviklet efter en fast opskrift, men tilpasses løbende i et samspil mellem konsulenter, unge, andre involverede og tilgængelig (ny) viden. Det her er den bedste skole, jeg har prøvet. Jeg har lært mere end på hele min STU Deltager, 22 år. 9

11 INDSATSENS SLUTMÅL OG DELMÅL Indsatsens slutmål er, at den unge vælger og påbegynder en uddannelse, som den unge fastholder og gennemfører. For at opnå dette slutmål er der fokus på følgende delmål: Selvtillid og større tiltro til egne evner Indsatsen tilrettelægges, så den unge kan få grundlæggende succesoplevelser med at være i stand til at møde op, føle sig velkommen og passe ind samt møde andre unge, som de kan identificere sig med. Flere af de unge går fra at være stille og indelukkede til at være mere åbne både i krop og tale, pjatte sammen med de andre osv. Formålet med at skabe succesoplevelser er at flytte de unge fra at udelukke uddannelse til at have en tro på, at de kan gennemføre en uddannelse med de rette hjælpemidler, den rette støtte og træning forud for uddannelsesstart. Identitet og normalisering At være en del af miljøet, blende ind og indgå i en uddannelsessammenhæng ligesom alle andre spiller en stor rolle for de unge. At se sig selv i disse rammer bidrager til justering af den unges selvbillede fra at være en outsider til at se sig selv som en del af den gruppe af unge, der tager en uddannelse. De unge peger selv på, at de er glade for at være sammen med andre unge i stedet for at skulle noget sammen med folk, som de ikke har noget tilfælles med (fx på kurser i jobcentre, møder i Væksthusets lokaler eller andre steder). Indsatsen tilbyder de unge noget andet at være sammen om end eksempelvis dét at misbruge eller blive stoffri. Det fortæller samarbejdspartnere i misbrugsbehandlingen, som Væksthuset har samarbejdet med undervejs. Pointen er, at indsatsens klare fokus på uddannelsesparathed giver den unge mulighed for at være andet end utilpasset ung, stofmisbruger, psykisk syg, kriminel, kontanthjælpsmodtager eller andre stigmatiserende betegnelser, de har mødt. At være en del af et fællesskab Indsatsen stiler mod, at de unge udvikler deres evner og lyst til at indgå og være en accepteret del af en gruppe. Mange har erfaringer med at føle sig udenfor, mærkelig og forkert. Indsatsen skaber situationer, hvor den unge oplever at passe ind, hvormed der skabes nyt mod og tro på, at uddannelse er mulig. Denne nye sikkerhed og tilhørsfornemmelse kommer til udtryk i, at den unge gradvist begynder at sige noget i en gruppe, tage ordet på eget initiativ, grine, smile, være afslappet sammen med andre samt udtrykke tro og vilje til uddannelse. Og de begynder at påpege og fremhæve de andre deltageres kompetencer og muligheder for at begynde og gennemføre en uddannelse. 10

12 Styr på dagligdagen Boligløshed, uåbnede rudekuverter, glemte aftaler og manglende overblik skygger for, at den unge kan fokusere og se frem mod at begynde på en uddannelse. Et vigtigt delmål er derfor at denne type forhindringer og problemer håndteres og ryddes af vejen på både kortere og længere sigt, så den unge også er i stand til at takle lignende udfordringer sidenhen. Faglighed og studieklar Endelig er det et delmål at iværksætte eventuelle kurser eller tiltag, der gør den unge klar til at begynde uddannelsen. Det kan fx være VUC-kurser. For at blive studieklar skal nogle unge bruge en IT-rygsæk, have planlagt hjælp til lektielæsning eller støtte pga. ordblindhed. Disse konkrete tiltag skal iværksættes, så de ikke bliver årsag til frafald senere. Det er godt, jeg er blevet presset ud i at skulle tage stilling til tingene Deltager, 19 år. 11

13 FASER I INDSATSEN Indsatsen kan som illustration inddeles i 3 faser: Afklaring Undersøge og afdække den enkeltes grad af uddannelsesparathed Identificere personlige, faglige og sociale barrierer for uddannelsesparathed Udarbejde konkret handleplan for ovenstående Træne Træne og udføre plan blive uddannelsesparat Styrke sociale relationer og personlige kompetencer Ny selvfortælling Uddannelsesmatch Fastholdelse Fastholde i uddannelse Mentorstøtte, hurtig hjælp til håndtering af opståede problemer Evt. hurtig alternativ plan om uddannelse, hvis den unge frafalder Faserne er ikke nødvendigvis kronologiske og vil typisk gribe ind i hinanden men de skitserer de tre led i indsatsen, som de fleste unge typisk gennemgår. Nogle faser er længere for nogle unge end for andre, nogle faser kan springes over. Nogle af aktiviteterne under de enkelte faser går igen og kan have forskellige formål afhængig af den enkelte og/eller afhængig af, hvor i forløbet gruppen befinder sig. Ligeledes kan der under fase 2 og 3 vise sig områder, som ikke var en del af den oprindelige plan for den enkelte unge. Faserne uddybes nedenfor. 12

14 Fase 1: Afklaring af uddannelsesparathed Indsats Forventet effekt Individuelle samtaler med egen konsulent. Identifikation af individuelle fokuspunkter i forhold til uddannelsesparathed (eksempelvis angsthåndtering, misbrug, faglig opkvalificering, bolig, økonomi m.m.) a) Tryghed i relationen b) Afklare graden af uddannelsesparathed c) Aftale hvad der trænes/forandres før uddannelse påbegyndes? d) Udarbejde konkret handleplan for hvad der skal gøres planen er konkret og har sigte på uddannelse Fase 2: Træne og udføre plan blive uddannelsesparat Indsats Forventet effekt Deltager i gruppe og indgår i sociale og faglige relationer (gruppesessioner med fokus på udvalgte emner/temaer, der matcher de unges oplevede behov såsom vredeshåndtering, angsthåndtering, fastholdelse af motivation, tro på egne evner, ressourceblik, relevant selvfortælling m.m.) Interaktion med øvrige elever på skolen (oplæg/dialog eller rollemodeller) Styr på basis såsom bolig, medicinering, behandling m.m. Oplæg/dialog med konsulent omkring SU, budget, IT, Praktik/jobansøgning, CV m.m. Oplæg fra og dialog med undervisere og vejledere på KTS og andre relevante skoler a) Den unge oparbejder grundlæggende sociale og personlige kompetencer, som er afgørende for at påbegynde og gennemføre uddannelse b) Den unge lærer at håndtere egne specifikke udfordringer i relation til gennemførelse af uddannelse c) Den unge oplever udvikling og målrettethed i relation til sin plan, ønsker og drømme d) Inspiration, motivation og realisme ift. uddannelsesvalg e) Den unge skaber en ny selvfortælling f) Den unge vælger uddannelsesretning 13

15 Uddannelsespraktik (eksempelvis teste samarbejde i konkrete undervisningssituationer, træne at tage imod kollektive beskeder, finde frem til egen læringsstil m.m.) Intern praktik eller ekstern praktik afklare og/eller træne udfordringer. Der indgås samarbejde med arbejdsgiver omkring udvikling af de nødvendige kompetencer, jf. den unges plan for uddannelsesparathed. Ligeledes beskrives disse grundigt i samarbejde med arbejdsgiver til brug for senere visitationssamtale på uddannelsesinstitutionerne. g) Uddannelsesmatch/starter uddannelse h) Plan for, hvad der skal arbejdes videre med inden uddannelsen kan påbegyndes vender tilbage til fase i) Afklaring og udarbejdelse af plan for de unge, der IKKE bliver i stand til at gennemføre ordinær uddannelse. Evt. videre afklaring til STU/EGU. Faglig opkvalificering via VUC herunder uddannelsespraktik (hvilke kompetencer er særlig vigtige på den pågældende uddannelse og fanger det den unges interesse?). Hvilke uddannelser passer til den enkeltes behov i forhold til hjælpeforanstaltninger, rummelighed osv.?) Dialog med undervisere, studievejledere og elever Praktik (kendskab til branchen, herunder jargon og kultur indenfor fagområdet) Informationssøgning via. UG m.m. Møde med den pågældende skole /visitationssamtale. I samarbejde med studievejleder/underviser vurderes den unges uddannelsesparathed i forhold til den konkrete uddannelse. Er den unge klar til at starte? Er der nogen ting, der skal sættes i værk ved opstart, såsom IT-rygsæk, SPS osv. Et evt. uddannelsespålæg formidles Det her er noget, jeg rent faktisk ser frem til. Normalt går jeg og frygter de ting, jeg skal møde op til Deltager, 21 år. 14

16 Fase 3: Fastholdelse i uddannelse Indsats Forventet effekt Kontakt til den unge frem til uddannelsesstart fastholde motivation og evt. fortsætte træningspunkter Sikre at den unge møder på uddannelsen de første uger Intensiv indsats de tre første måneder med jævnlig kontakt til den unge Social brobygning hjælp og støtte til at indgå i sociale relationer, fællesskaber og arrangementer på uddannelsen a) Den unge får en god start og der sikres fremmøde b) Fastholdelse af motivation frem mod studiestart og i første periode under studiet c) Evt. problemer og udfordringer tages i opløbet og de rette hjælpeforanstaltninger kan iværksættes, hvorved frafald forebygges og undgås Hvis nødvendigt løbende kontakt til vejleder/mentor på uddannelsen omkring den unge Den unge har altid mulighed for at kontakte Væksthuset i denne periode Etablering af yderligere støtteforanstaltninger ved behov (lektiehjælp, IT-redskaber, styr på SU og udgifter til studie osv.) Såfremt den unge ikke kan eller vil gennemføre uddannelsen, kan der laves omvalg frem for frafald ved, at Væksthuset samler op og tager kontakt til jobcentret mhp. på ny plan 15

17 DEL 2 INSPIRATION TIL METODER OG AKTIVITETER I katalogets del 2 beskrives i vilkårlig rækkefælge nogle af de aktiviteter, metoder og tiltag, som indsatsen består af. Til sidst skitseres de teorier, som indsatsen baseres på. Dette skal ikke ses som en færdig manual, men som inspiration til de redskaber, elementer og teorier, man kan benytte sig af for at nå indsatsens mål og delmål. Spejling i gruppen At møde andre unge i tilsvarende livssituation betyder, at de unge har andre at spejle sig i. De unge peger selv på, at det har en positiv effekt at møde unge i samme situation og høre om deres udfordringer og ikke mindst om, hvordan de har overkommet dem. En unge udtaler fx Jeg har det da meget bedre, end ham dér og oplever således en perspektivering af deres situation, der gør, at de føler sig stærkere og mere handlekraftige. En anden siger Det er rart at se, at der også er andre, der synes, det er svært. De unge giver derved indtryk af, at det at mødes med andre i en gruppe bidrager til en normalisering af livssituationen. De fortæller, at det at møde andre, som har udviklet sig eller at snakke med nogen, som måske har det sværere end dem selv, er medvirkende til at de ser mere positivt på deres egne kompetencer og evner. Og det giver dem troen på og viljen til at ville begynde og gennemføre en uddannelse. Det er også afgørende for deres motivation til at møde op, at de mødes i nogle rammer, der ikke udelukkende fokuserer på problemet. Flere af de unge har erfaringer med eksempelvis misbrugsbehandling eller (selvhjælps-)grupper for håndtering af en psykisk lidelse. I Væksthusets indsats mødes de om uddannelse, ligesom som så mange andre unge og det i sig selv opleves som normaliserende og inkluderende og bidrager til at udvikle deres selvfortælling i retningen af, at se sig selv som elev og ikke misbruger, udsat ung, utilpasset, psykisk syg eller andet. 16

18 Arbejde med gruppedynamikker I gruppefaciliteringen er der flere dynamikker at tage hensyn til og håndteres undervejs i faciliteringen. Hvordan får vi alle med? Hvordan samler vi dem op, der ikke deltager? Hvordan får vi de ressourcestærke til at inspirere og hjælpe de ressourcesvage, hvordan håndteres konflikter i gruppen osv. Der er to konsulenter, der deltager i gruppefaciliteringen for at sikre refleksion af læring, så gruppeaspektet af indsatsen udvikles og målrettes målgruppen. Undervejs i forløbene er det blevet synligt, at der muligvis er en hensigtsmæssighed i at skelne mellem piger og drenge, når konsulenten tilrettelægger aktiviteter i gruppen. Der er et mønster i, at de unge bærer fortællinger med sig fra skoletiden, som baserer sig på stereotype opfattelser af kønnene. Når drengene skal fortælle om deres oplevelser i skolen, sætter de fokus på, at de var rødder og ballademagere samtidig med, at de trækker skolen frem som et kaotisk sted, hvor der ikke var styr på noget. De har primært fokus på de ydre rammer omkring deres skolegang. Drengene finder fællesskaber i konkrete fælles interesser som mangategneserier, rollespil, computer, krybdyr osv. De bliver hurtigt afslappede og fortrolige i disse fællesskaber. Pigerne fortæller om sig selv som mobbeofre både i forhold til andre elever og lærere. De fortæller også om manglende faglige kompetencer og de er generelt meget personlige og følelsesorienteret, når de taler om deres hidtidige skolegang. De finder også fællesskaber undervejs i indsatsen, men bruger mere tid på at se hinanden an. Disse fortællinger og mønstre kan have forskellige betydninger for, hvor motivationen for en fremtidig uddannelses skal findes, og der kan være kønslige forskelle på, hvor konsulenten skal fange den unges gnist og motivation. Indsatsen har løbende optag og der er af og til nogle, der ikke kommer til gruppefaciliteringen på skolen. Det er en central metodisk pointe i indsatsen, at gruppen aldrig er færdig-konstitueret. Ligesom en klasse eller en arbejdssituation, er der altid nye mennesker og situationer, man skal forholde sig til. Og derfor er det vigtigt, at deltagerne parallelt med at træne at være i et fællesskab, også trænes i at udefrakommende krav om ændringer kan spille ind i fællesskabets rammer og vilkår. Skolen som træningsplatform for mødestabilitet Mange unge efterlyser faste rammer og regelmæssighed: Giv mig noget jeg skal gøre bare et eller andet. Indsatsen har derfor arbejdet med at etablere faste rammer for de unge ved at mødes fast to gange om ugen, spise morgenmad sammen osv. Det giver de unge en oplevelser af, at der er nogen, der venter på, at de kommer. Der er noget, jeg skal, så jeg skal ikke blive liggende i sengen. Og der er et forpligtende fællesskab, som jeg er en del af og som venter på mig. At sætte faste rammer og tidspunkter er med til at skabe rytme i hverdagen og dermed understøtte målet om en ny tilværelse. Samtidig arbejdes der med at blive bedre til at møde til tiden, for at vænne de unge til at møde, når undervisningen begynder. Alle dage i uddannelsesmiljøet begynder med fælles morgenmad. På den ene side hjælper det den unge til at have noget konkret at skulle mødes om. Og på den anden side er morgenmaden, som ramme, en setting, det er okay at komme for sent til. 17

19 Det, at de er i stand til at møde i det hele taget og møde flere gange i træk, er for mange af deltagerne en succes i sig selv og noget de udtrykker stolthed over. Èn ung fortæller, at han har gennemført sin STU med 60% fravær, og at han har været umotiveret for at møde op. I Væksthusets indsats møder han konsekvent 5 minutter før morgenmaden og virker tydeligt engageret. Der kan være mange forklaringer på denne udvikling, der gør, at den unge er mødestabil. Men én af forklaringerne vil formentlig være, at netop det at møde på en rigtig skole, at møde andre unge og at mødes om noget andet end problemet, er et motiverende alternativ til en STU-skoles mere beskyttede miljø. Bevidst brug af pauser og uformelle rum De unge fremhæver særligt pauserne/det mere uformelle i tiden på skolen som de situationer, hvor de opbygger fællesskabet og forbinder sig til hinanden. At ryge en smøg sammen med andre fra gruppen og småsnakke uforpligtende, at gå fra undervisningslokalet til kantinen sammen med nogen, at sludre mens man låser cyklen op og følges til næste kryds. Pauser og uformelle rum er meget bevidst lagt ind i programmet, så der er god tid til dem. Særligt walk-and-talk, hvor de unge to og to går rundt på skolens område, mens de taler om et specifikt emne eller tema, synes at fungere rigtig godt af flere grunde: De unge bevæger sig rundt på skolen og bliver fortrolige med at være der på lige fod med de elever, der går på skolen. De bevæger sig i rammer, der relaterer sig til skole og uddannelse og får dermed en meget konkret erfaring, der gør, at de kan forestille sig at blive elever og tage en uddannelse. Dertil kommer, at walk-and-talk har medvirket til, at de unge begynder at sætte ord på deres ønsker og oplevelser, og det har efterfølgende været nemmere for dem at sige noget i gruppen. De snakker med forskellige på holdet og får dermed forskellige spejl for deres egen situation. Og når fællesskabsfølelsen samtidig vokser, omsættes disse spejlinger til erkendelser om muligheder, idéer og ny viden. Centralt for såvel pauser, som walk-and-talk, er ikke, hvad der tales om og at opgaven løses, men at de unge kommer i gang med at udtrykke sig og derigennem motiveres til at deltage i forløbet generelt. Der har udviklet sig en kultur, hvor smoke-and-talk er blevet de unges kodeord til konsulenterne, hvor alle med et glimt i øjet siger: Nu får vi en opgave eller et spørgsmål og en rygepause! Ved at give pauser og det at gøre ingenting er et metodisk og fagligt formål i sig selv, som konsulenterne kan bruge meget målrettet i relation til den enkeltes udvikling. At skabe motivation At opbygge og bevare motivationen er et gennemgående tema for indsatsen. Det er også et tema de unge selv peger på, som afgørende for deres egen tro på at kunne begynde og gennemføre en uddannelse. Motivation er i dette projekts optik ikke noget man har eller ikke har. Det er en kontekstafhængig størrelse, og det er konsulentens opgave at opdyrke og identificere den sammen med de unge samt at undersøge og finde frem til, hvad der motiverer den enkelte unge. Manglende motivation kan i dét lys betragtes som udtryk for eksempelvis manglende tiltro til egne evner, frygt for ikke at slå til, usikkerhed eller uvidenhed om, hvad det vil sige at tage en uddannelse, uvidenhed i forhold til hvilke uddannelser, der findes og hvordan man kommer i gang, uheldige oplevelser der gør, at man er tilbageholdende med at ville begynde på en uddannelse osv. 18

20 I indsatsen identificerer de unge en række motivationsdræbere, som der efterfølgende arbejde videre med: 1. Nervøsiteten ved det sociale liv på en uddannelse Angst eller uvilje mod rus-ture, intro-uger, lege med andre elever. De unge ønsker at undgå disse situationer, bliver væk og får en dårlig start på studiet. Håndtering: Afsøgning af gode erfaringer med mentor/kontaktpersoner/ældre, der kan hjælpe med at forstå sociale spilleregler. Idéer og fif (eksempelvis kognitive hånderingsmodeller) til at gøre det alligevel. Snak om gevinsten ved at turde, ved at bygge relationer til de andre, at skabe sig et socialt netværk osv. 2. Underviseren er kedelig Håndtering: Drøftelser om hvordan man håndterer, at man alligevel skal gennemføre undervisningen. Hvad kan man selv gøre for at gøre undervisningen spændende? 3. Kaos i basis Hvis den unges fundament i form af bolig, økonomi og andet ikke er på plads, mangler den unge overskud og motivation til at kaste sig ud i noget nyt (som fx en uddannelse). Håndtering: At håndtere og rydde aktuelle udfordringer af vejen (som regel individuelt). 4. Når man ikke kan se det langsigtede formål eller det personlige mål Når den unge oplever at det ikke giver mening eller, at jeg ikke kan se, hvad jeg skal bruge det til. Håndtering: At gør sig klart, hvilke argumenter man selv har for, at det at tage en uddannelse bliver meningsfyldt og spændende? Få inspiration fra de andre i gruppen, som måske kan få øje på inspirerende aspekter af det at tage en uddannelse. Arbejde med postkort fra fremtiden (beskrives senere), hvor den unge forestiller sig, hvordan verden ser ud når han/hun har taget en uddannelse. 5. For omstændeligt Den unge kan ikke overskue at komme til og fra skole, finde penge til undervisningsmateriale osv. Håndtering: Træning i at håndtere noget der er svært, finde løsninger, opsøge hjælp i netværk. Motivationsdræberne drøftes løbende i gruppen. Det at snakke om motivation, finde alternativer, høre andres modsatrettede oplevelser og holdninger, og at få andre i gruppen til positivt at bekræfte du er da rigtig god til at være her i gruppen, du er sjov og bidrager med noget godt kan alt sammen medvirke til at skabe og fastholde motivation. At skabe en ny og ressourceorienteret selvfortælling I gruppen arbejdes der med at justere eller erstatte de unges selvfortælling. Nogle fortæller om sig selv, at de er den stille pige i klassen, en af de urolige drenge, der blev smidt ud af folkeskolen osv. Denne fortælling udvikles og fortættes, og der kommer flere og flere nuancer på selvfortællingen, der gør den unge i stand til at se sig selv fra andre vinkler og dermed handle på nye måder i relation til at begynde på en uddannelse. Et eksempel kan være en ung fyr, som har en selvopfattelse af jeg kan overhovedet ikke koncentrere mig om noget som helst. Det har jeg aldrig kunnet. Samtidig fortæller han om sin store passion i at spille Warhammer og være gamemaster for andre komplicerede rollespil. Gruppen hjælper ham til at få øje på, at han faktisk 19

21 er rigtig god til at koncentrere sig mange timer i træk, når han spiller Warhammer, hvilket bidrager til at justere hans fortælling. Han får øjnene op for, hvordan han kan omsætte sine ressourcer i et nyt lys og justere sin selvfortælling i en mere positiv retning. På samme måde fortæller en fyr, at han i et år er gået til japansk på aftenskole. Overfor gruppen fortæller han det som en bi-ting og noget, han bare gør. Gruppens reaktioner på den oplysning er overvældende for ham, og hans tro på, at han faktisk kan gennemføre noget, vokser. Hvad er godt nok? Mange unge fortæller, at deres perfektionisme står i vejen for at gå i gang med en uddannelse. I de situationer sættes der i gruppen fokus på at udforske, hvad det vil sige at være god nok. Det handler om at slå huller i en dominerende fortælling med absolutte modpoler i form af succes vs. Fiasko og i stedet skabe nuancerede fortællinger og forståelser af, hvad det vil sige at lykkes og være god nok. Man kan både fokusere på at være god nok som person i det hele taget, og/eller man kan tage udgangspunkt i forskellige oplevede situationer på fx en arbejdsplads med spørgsmål som: - hvad en god nok indsats her? - hvad er tilstrækkeligt? - hvad er en god nok relation i denne sammenhæng? Det handler i høj grad om at fjerne den unges eget forventningspres om at være perfekt og i stedet sætte lavere standarder for, hvornår noget er godt nok til, at man kan begynde en uddannelse. Eller hvornår man er klar nok og godt nok klædt på til at gå i gang. Det giver god mening at gøre det i gruppen, hvor de andre ofte kan pege på og endda overbevise om, at du er klar nok eller du ved så meget allerede, hvad venter du på?. At træffe et valg De unge har et stort udvalg af muligheder for uddannelser og veje at gå efter grundskolen. Samfundsforskere (eksempelvis Lars Rasborg, cand.psych.) peger på, at disse mange valgmuligheder efterlader nogle unge i en meget vanskelig situation. For den gruppe af unge, som indsatsen er målrettet mod, er meldingen du kan selv vælge frit på alle hylder ikke nødvendigvis nem at håndtere, fordi netop dette at forholde sig til valg, at vælge selvstændigt, at forstå forskelle og at vide, hvad man har lyst til, er svær og uoverskuelig. I gruppen lægges der derfor vægt på at træne den unges evne til at træffe et valg og udvikle deres evne til at forholde sig selvstændigt til mange valg. Konsulenterne arbejder med et ambivalensskema; et redskab som illustrere fordele og ulemper for den unge og hjælper til at træffe et kvalificeret og velovervejet valg. Besøg af rollemodeller Der arrangeres besøg af rollemodeller. Det kan være unge, der tidligere har været i et lignende forløb eller på anden måde har været dér, hvor de unge er. Erfaringen er, at sådanne rollemodeller ofte kan virke både inspirerende og motiverende for den unge, der på den måde får håb og tro på, at det kan lykkes at begynde og fastholde en uddannelse. 20

22 Inspirationsoplæg De unge møder oplægsholdere udefra gæsteundervisere som bidrager med specifik viden, de kan bruge i deres hverdag. Eksempelvis har der været oplæg om kropssprog, parkour og mindfullness. At hive andre undervisere ind virker inspirerende, og de unge vender ofte tilbage til oplæggene. Oplægget om parkour handlede ikke kun om parkour, men også om at finde det, man virkelig har lyst til og bygge sin verden op derfra. Her fik flere unge en forståelse for at gå i retningen af dét, de er begejstrede for, at finde dét, man virkelig brænder for og gøre det. Det betyder ikke, at de unge undervises i kun at gøre, hvad de har lyst til, men at de øves i at se, at der altid er noget, man hellere vil end andet, og det er dét, man kan forfølge, når man vælger uddannelse. Kognitiv adfærdstræning Alt efter gruppen sammensætning og behov, inddrages forskellige redskaber til kognitiv adfærdstræning i gruppen eller i de individuelle samtaler. Fælles for mange er behovet for at justere selvfortællingen og få fokus på ressourcer. I den sammenhæng kan følgende kognitive teknikker være nyttige og fungere som konkrete handleværktøjer for den unge: 21

23 Diamanten En model, der bruges til at adskille følelser, tanker, adfærd og kropslig reaktion ifm. en begivenhed. Det er en analysemodel, der kan anvendes til en nuanceret forståelse af en oplevet situation og fortolkningen af denne. Modellen adskiller: - det faktisk skete - tankerne om det skete - følelserne i forbindelse med det skete - de kropslige reaktioner ifm. det skete - handlinger ifm. det skete I skemaform ser modellen således ud: Analyse af problemepisode: At fåf indsigt i samspillet i det vedligeholdende system: Diamanten Udløsende begivenhed: Ydre faktorer (hvem, hvad, hvor, hvornår, hvor længe) Tanker eller billeder: Hvad gik der gennem hovedet på dig af tanker eller billeder, da det skete? Adfærd: Hvad gjorde du? Følelser: Hvad følte du? Fysiologiske symptomer: Hvordan reagerede din krop? (Uro, rysten, træthed, hjertebanken m.m.) Lånt fra Janne Hertz, Kognitiv Terapicenter, Århus Ved at adskille især følelser fra tanker opnår man, at de unge bliver mere bevidst om alternative fortolkningsmuligheder af en given situation; eksempelvis en lærers oplevelse eller udsagn. Man trænger så at sige ind bagved følelserne fx angsten eller usikkerhed og undersøger, hvilke tanker og fortolkninger, der ligger til grund for den. Et eksempel kan være en person, der oplever angst ifm. pauser på uddannelsen eller frygt for ikke at kunne håndtere det sociale. For personen opleves angsten som altdominerende, men ved at analysere, hvilke tanker der nærer angsten, kan man fx komme frem til, at personen tænker, at de andre eller læreren ikke kan lide hende, at hun ikke dur til noget, at hun er bange for, at de skal opdage, at hun ikke ved noget osv. Herefter arbejder man med at tilbyde alternative fortolkninger af situationen, samt at give personen flere handlemuligheder i situationen (adfærd). Et eksempel på forskellige forståelser og følelser m.m. ifm. en begivenhed kan illustreres som nedenfor: 22

24 Begivenhed Tanker Følelser Kropslig reaktion Jeg sætter De kan ikke lide mig, og det mig ved et kan jeg godt forstå. Jeg er bord i også for kedelig pausen. Der er ikke De er nogle idioter, der ikke andre, der engang gider snakke med sætter sig en ny ved det bord De har noget vigtigt at snakke om. De kommer herover om lidt Adfærd Ked af det Mathed Sidder passivt og siger ikke noget Vred Uro Skælder ud og konfronterer Ro Ro Siger hej, når de kommer forbi Negative automatiske tanker og alternative tanker Med alternative tanker forsøger man at vise, at en situation kan fortolkes på flere måder. Øvelsen går ud på at få den unge gjort bevidst om, at vedkommendes fortolkning af en situation ikke er den eneste mulige. Ved at indse, at der kan være andre fortolkningsmuligheder skaber man mulighed for, at deltageren kan opleve (føle) situationen anderledes og dermed handle anderledes. Et simpelt skema til analyse af alternative tanker kan se således ud: Begivenhed Tanke Alternative tanker Min lærer spørger ikke til, hvordan det går Han har opgivet mig på forhånd Han kan ikke lide mig Han har travlt Han spørger heller ikke de andre Metoden bruges til at fange de unges automatiske tanker af negativ karakter (kaldet negativ automatisk tækning NAT). Man er især opmærksom på udsagn, der rummer ord som altid, aldrig, alle, ingen fx jeg sidder altid alene, alle de andre hader mig, ingen gider snakke med mig i pauserne. Kunsten er at lokalisere NAT og udfordre dem; fx ved at indsamle beviser på det modsatte, ved fx at få den unge til at skrive ned, hvad der sker og ikke kun, hvad de husker. Herigennem justeres den unges forståelse af egen situation, og der skabes rum for at erstatte med alternative tanker. Genfortælle og justere tidligere gode og dårlige oplevelser Mange har dårlige erfaringer fra folkeskolen. De fortæller om kaosskoler og om, hvordan de har medvirket til at drille lærerne, få dem til at bryde sammen og sygemelde sig og at de kunne gøre, som det passede dem. Når historier fra fortiden genfortælles i gruppen skabes i flere tilfælde en oplevelse af, at de har spildt deres tid, og gennem snakken med de andre i gruppen peger flere på, at de gerne vil noget andet i dag. På samme måde er gode oplevelser fra tidligere skolegang med til at fokusere på det positive ved at gå i skole. Gode erfaringer med engagerede undervisere og trygge sociale sammenhænge er også bidragende til at skabe positive billeder af en muligt fremtid på en uddannelsesinstitution. 23

25 Uddannelsesbesøg Mange unge beskriver sig selv som skoletrætte og fortæller om dårlige erfaringer fra deres skoletid. Besøg på forskellige uddannelsessteder bidrager til at vise, at ikke alle skoler er ens. Der er skoler, der er mere rigtige for den enkelte end andre. Og for nogle er selve den fysiske skole det primære valg, og uddannelsen på den pågældende skole sekundær. Ved at besøge forskellige skoler lærer den unge også meget konkret, hvordan man transporterer sig til skolen, hvor lang tid det tager og hvordan man finder derhen. Selvom det lyder enkelt og ligetil for mange, er netop dét at kunne forstå beliggenhed, stemning eller transport medvirkende til at skabe motivation for at tage en uddannelse. Uddannelsespraktikker på en eller to dage bruges til at motivere og give den unge et billede af, hvad de har i udsigt. En ung, som ikke har lyst eller kan overskue at tage HF for at komme på universitetet, får fornyet mod på at stå HF igennem efter en uddannelsespraktik på japansk på universitetet. Selvom det har lange udsigter, er det alligevel motiverende for den unge at se, hvordan det kunne være. Og opleve, at han faktisk allerede har gode forudsætninger på niveau med de førsteårsstuderende, han møder. Virksomhedsbesøg og praktik For at inspirere de unge til uddannelsesvalg tager gruppen ud på forskellige arbejdspladser. En medarbejder eller leder viser rundt, fortæller om jobmuligheder og om, hvad virksomheden kræver for at ville ansætte. Ved at høre en ansat fortælle om de forventninger, virksomheden har til uddannelsesbaggrund, erfaring, indstilling, værdier, mødestabilitet, initiativ, engagement og faglighed, får den unge nogle klare billeder af, hvilke krav der stilles på arbejdsmarkedet. For de unge, der endnu ikke har erhvervserfaring, kan det virke både skræmmende og motiverende ift. valg af uddannelse og fremtidig levevej. Det er tydeligt, at en arbejdsgivers ord er bedre end en af Væksthusets konsulenters fortællinger om arbejdslivet. Virksomheden udgør et møde med virkeligheden, der hjælper den unge til at få en konkret forståelse og motivation af, hvorfor man skal tage en uddannelse. For nogle unge etableres der virksomhedspraktik som et led i at skabe motivation, blive i stand til at vælge uddannelse eller for at træne sociale eller personlige kompetencer. Postkort til fremtiden De unge har skrevet et postkort til sig selv fra fremtiden med overskriften Hvorfor skal jeg have en uddannelse. Aktiviteten har bidraget til at skabe billeder af et liv med en uddannelse og at finde meningen med at tage en uddannelse. Postkortet har givet mulighed for at drømme og forestille sig, hvad man kan og vil. Postkortene lyder eksempelvis: Jeg skal have en uddannelse fordi: At jeg har noget at stå op til. Jeg kan vise og bruge mine kompetencer. Jeg kan hjælpe andre. Jeg kan blive mere fri. Jeg kan rejse og opleve ting. Min verden bliver større. Mit sociale netværk udvides. Dørene bliver åbnet. Jeg kan føle, at mit arbejde gør nytte. Mit kendskab til arbejdsmarkedet vokser. Jeg kan videreuddanne mig. Jeg kan klare mig selv økonomisk. Jeg kan blive selvstændig. Mine drømme bliver til virkelighed. Jeg skal have mig en uddannelse pga., at jeg skal lære at være selvstændig og gøre mig klar til at forsørge min nye familie. Også så jeg ikke gør det for kriminelle penge. Har fået nok af uærlige penge. 24

26 Refleksionsspillet Refleksionsspillet er en struktureret måde at lære hinanden at kende på og snakke om nogle af de oplevelser og udfordringer, de unge kan opleve eller føle i relation til at begynde og gennemføre en uddannelse. Spillet foregår som en styret samtale, hvor underviseren guider de unge gennem forskellige spørgsmål som fx: Diskuter med din sidemand, hvilke problemer perfektionisme kan give, Hvad tænker du om følgende udsagn: Du har ret til at sige din mening uden at være enig med alle og enhver, Fortæl om en situation, hvor du oplevede at være ked af det i skolen. Hvad var årsagen? Kunne du eller andre have gjort noget osv. Det er ikke så vigtigt at vinde eller spille spillet til ende. Spil-rammen bruges primært til at få snakken i gang i strukturerede rammer, der engagerer og fokuserer de fleste. Jeg har fået min computer opgraderet. Og så har jeg fået lyst til at ændre på tingene Deltager, 21 år. 25

27 GRUNDLÆGGENDE TEORETISKE TILGANGE I INDSATSEN I beskrivelsen i dette katalog og i Væksthusets øvrige arbejde - skelnes der mellem de grundlæggende teoriske tilgange til indsatsen og de mere værktøjsbaserede konkrete metoder og aktiviteter. Indsatsen baserer sig på følgende grundlæggende teoretiske tilgange: Systemisk tilgang Hermed menes, at der arbejdes helhedsorienteret med borgerens problemer og ressourcer. Der lægges vægt på samspillet mellem det aktuelle forløb, borgerens privatliv, helbred, kompetencer og fremtidig uddannelsesmål. Der arbejdes med at skabe netværk omkring borgeren. Og der arbejdes med, at bringe borgerens kompetencer i spil i forskellige situationer, så borgeren oplever nye og overraskende sider af sig selv som alternativ til eventuelt negative skoleerfaringer. Løsningsfokuseret tilgang Hermed menes, at fokus flyttes væk fra problemer og nederlag og i stedet arbejdes der med, at finde og tydeliggøre borgerens eksisterende ressourcer og drømme for fremtiden. Borgerens selvværd, selvtillid og motivation for forandring søges styrket gennem denne tilgang. Narrativ tilgang Hermed menes, at der arbejdes med, at adskille borgerens problem fra borgeren selv, for at borgeren får mulighed for at handle i overensstemmelse med sine værdier fremfor at føle sig styret af et problem, en diagnose eller eksempelvis et misbrug. Der arbejdes med at styrke borgerens handlekraft og selvværd og med at hjælpe borgeren til at få øje på og tro på mere nuancerede og ressourcefyldte fortællinger om, hvem han/hun er. Anerkendende tilgang Hermed menes, at der arbejdes med at bringe borgeren i et tilhørsforhold til andre mennesker, så borgeren oplever, at han/hun er vigtig for andre og har en plads at udfylde. Dette sker dels ved at arbejde gruppeorienteret med borgerne i forløbet og dels ved at arbejde med praktikker hos arbejdsgivere. Desuden er brugen af lokalerne på erhvervsskolen en del af en sådan anerkendende tilgang, hvor borgeren oplever, at skulle møde til noget meningsfyldt på en skole fremfor i et aktiveringsforløb. Kognitiv tilgang Hermed menes, at der arbejdes med konkrete håndteringsteknikker og social færdighedstræning, hvor borgeren lærer at forstå egne tanker, fortolkninger og følelser samt at afkode, forstå og respondere på andre menneskers handlinger, følelsesudtryk og udsagn. Den kognitive tilgang bruges også til at hjælpe borgeren til at stoppe hans/hendes negative automatiske tanker om eget værd og i stedet erstatte disse med alternative og mere brugbare tanker. I den kognitive tilgang 26

28 arbejdes der med konkret færdighedstræning og med, at borgeren lærer at forstå og håndtere egne symptomer. At time sine indsatser I arbejdet med de unge er der behov for, at konsulenterne evner at skifte mellem flere forskellige tilgange, så borgeren oplever at få den rigtige indsats på det rigtige tidspunkt; herunder at blive hjulpet med konkrete problemer, at få kvalificeret rådgivning, at blive lyttet til, at blive coachet, at blive motiveret osv. Konsulenterne arbejder derfor med et repertoire af otte forskellige tilgange, som løbende times ift. såvel den enkelte borgers behov som gruppens behov. De otte tilgange kan ses som otte kommunikationsstile med hvert sit formål. De otte stile er som følger: inspirerende hvor målet er at tænde en gnist og skabe mening for den unge tilknyttende hvor målet er at skabe tillid og tryghed for den unge rammesættende hvor målet er at skabe klarhed om roller, regler og forventninger temposættende hvor målet er at skabe tillid til, at resultater kan nås og, at den unge oplever, at der sker noget problemløsende hvor målet er at fjerne problemer, der står i vejen for udvikling udviklende hvor målet er, at den unge selv udvikler kompetencer til at løse sine problemer rådgivende hvor målet er, at den unge kan foretage et valg med støtte fra en voksen ekspert inddragende hvor målet er, at den unge selv kommer på banen med løsninger og holdninger Samtaler og undervising skifter løbende mellem disse otte stile for bedst muligt at sikre progression i forløbene på såvel individuelt som gruppebaseret niveau. Mange unge fortæller om uheldige oplevelser med lærere og undervisere. Flere oplever, at læreren har været årsagen til, at de er droppet ud af en uddannelse. De giver indtryk af, at lærerens rolle i at føle sig motiveret og at kunne gennemføre en uddannelse er meget afgørende. Med den viden har Væksthuset arbejdet løbende med konsulentens rolle og med balancen mellem, at den relationsskabende rolle ikke bliver for venskabelig, men samtidig er inviterende og tillidsvækkende. Det synes afgørende for indsatsens succes. På den ene side skal konsulenten optræde som underviser, rådgiver og være rammesættende. På den anden side er det vigtigt ikke at komme til at ligne systempersoner (sagsbehandlere, behandlere, lærere, undervisere, psykologer og lignende), som mange unge har dårlige erfaringer med. Konsulenten skal løbende reflektere over sin positionering i relation til den unge, og nøje overveje sin balancegang mellem professionel (og brobygger til et jobcenter) og relationsskabende ven eller hjælper. Dertil kommer, at indsatsen også har fokus på at træne de unge i at forholde sig til læreren, og forberede dem til at møde læreren i mange forskellige variationer i uddannelsessystemet. Hvordan kommer man i dialog med en lærer, hvis der er noget, der er svært? Hvem snakker man med, hvis man ikke kan få sin lærer i tale, eller hvis man oplever, at læreren ikke hører, hvad man siger? Hvad er lærerens rolle i en klasse, og hvorfor opfører læreren sig, som hun gør? Dette at 27