Cern, European organization for nuclear research, Schweiz

Transkript

1 Cern, European organization for nuclear research, Schweiz Planer Stine Nedelkovski ps Vejleder: Lene Poulsen Afgangsprojekt DUEK Maj 2012

2 Indholdsfortegnelse 1. kapitel - Indledning 1.1 Indledning Problemfelt Problemformulering Definitioner og afgrænsning 2 2. kapitel Teori & metode 2.1 Metode Empiri Overordnet videnskabsteoretisk ramme Samfundet -i et sociologisk perspektiv Identiteten i senmoderniteten 6 3. kapitel - Samfundets plan 3.1 Uddannelsespolitisk Overordnede mål om vejlednings- og uddannelsesplaner Begrebet uddannelsesplanen på landsplan og i UU København Uddannelsesplaner - i et sociologisk perspektiv Den mangesidede vejlederrolle kapitel - Den unges plan 4.1 Unge og planer i senmoderniteten Uddrag fra interview med unge i 9. Klasse tanker om uddannelsesplaner Planlægning eller refleksion En filosofisk diskussion og sammenfatning kapitel Hvilke planer i valgprocessen? 5.1 Udvikling af valgkompetence Metoden Planned happenstance Tilfældigheder i den rationelle planlægning kapitel Afrunding 6.1 Konklusion Perspektivering 24 Litteraturliste 25 Bilag 1: Fokusgruppe interview Bilag 2: Brainstorm Bilag 3: Uddannelsesplanen Bilag 4: UU KBHs skabelon til EUD uddannelsesplan 2

3 Kapitel 1 - Indledning 1.1 Indledning Kan man planlægge sin karriere? Dette spørgsmål havde jeg aldrig tænkt på at stille, for det lå på en måde implicit i vejledningsrummet, at vejledning handler om at skabe en plan sammen med de unge, og for nogle unge både en plan A og B. Jeg satte ikke for alvor spørgsmålstegn ved, hvilken betydning en plan havde eller ville få. Det at have en plan eller udarbejde en plan var udgangspunktet for vejledningen. Ifølge Ungepakke 2 (2010) blev forudsætningerne for vejledningen ændret, således at alle unge i 9. og 10. klasse skulle uddannelsesparathedsvurderes på baggrund af deres uddannelsesplan. Uddannelsesplanerne kom derved endnu mere i centrum end de havde været før og endnu mere produktorienteret. Jeg har derfor været optaget af, hvordan jeg bedst muligt kunne få indarbejdet uddannelsesplanen i vejledningen, som eleverne nu er pålagt at udarbejde i slutningen af 8. klasse, igen i 9. klasse, og igen i 10. klasse og efter grundskolen, hvis de ændrede planer. Uddannelsesplanen er givet meget opmærksomhed fra både politisk, ungdomsuddannelsernes og UU-centrenes side. Det praktiske arbejde med planerne optager en stor del af vejledningstiden, og det giver derfor ikke meget plads eller tid til, at der også kan arbejdes med planer på andre måder. Før uddannelsesplanen blev indført i den form, som beskrevet i vejledningen i dag, brugte jeg redskaber til både individuelle vejledningssamtaler og gruppesamtaler baseret på en konstruktivistisk og helhedsorienteret tilgang, som fungerede i forhold til de unge i min vejlederpraksis (hovedsagligt ikke etniske danskere) og til valgprocessen. Redskaberne er cirkulære, det ene udviklet i samarbejde med sundhedsplejersken og med inspiration fra en studietur i England (Vejlederforum 2011/2). Det andet redskab er udviklet af Ishu Ishayama og kaldes et validationsgram (Blik for ressourcer). Jeg ønsker derfor, at kunne bruge uddannelsesplanerne i et bredere perspektiv i skolen; da det at kunne skabe refleksion og eftertænksomhed er en vigtig del i vejledningsarbejdet; og det er endnu ikke lykkedes mig at bruge mine andre cirkulære redskaber i en kvalificeret kontekst sammen med uddannelsesplanerne. Jeg oplever, at det at være i tvivl og uafklarethed i 9. klasse er blevet et tegn på svaghed og ikke en del af normaliteten. Elever der har svært ved at reflektere over spørgsmålene i uddannelsesplanen, kan ses som værende besværlige og kræve en særlig indsats, mens de elever, der træffer et hurtigt valg i overensstemmelse med deres uddannelsesparathedsvurdering, ikke bliver udfordret på deres valg, men belønnet i form af ingen vejledningssamtaler. Meningen er, at vejlederen skal bruge sin tid på tvivlerne eller de uafklarede, men sådan udfolder virkeligheden sig ikke altid. Jeg er derfor på det seneste kommet i tvivl om, at planer er det eneste rigtige og om det er et brugbart redskab til alle unge. I det foregående modul lærte jeg om projektleder værktøjer; og det fik mig til at reflektere over, hvad og hvilke situationer der med fordel kan planlægges, og hvilke der afgøres af tilfældigheder. 31

4 1.2 Problemfelt Jeg oplever i dag, at indførslen af Ungepakke II (2010) har konsekvenser for metoderne i min vejlederpraksis; og jeg vil med denne opgave prøve at blive klogere på, om jeg i min vejlederpraksis kan få uddannelsesplanen til at give mening i forhold til den refleksive proces, som jeg har lært, at vejledningen skal udfordre. Det tog karriereteoretikeren H. B. Gelatt 25 år at erkende at den linære/rationelle beslutningsmodel ikke matchede det omgivende samfund. Han er ikke den eneste der har ændret holdning til egne metoder. Vejledningsteoretikeren John D. Krumboltz, kalder sig i dag for en recovering career counselor, da også han har ændret holdning til sine egne teorier. Overstående tanker leder mig derfor til følgende problemformulering 1.3 Problemformulering Lader karrierevalget sig styre af en plan? - er en rationel karriereplanlægning mulig eller overhovedet ønskværdig set i et senmoderne perspektiv? - kan der findes et alternativ til den skriftlige uddannelsesplan som medtænker begrebet planned happenstance? 1.4 Definitioner og afgrænsning En plan er typisk en procedure der anvendes til at nå et mål. I vejledningsverden forstår jeg ordet plan, som værende de tanker og refleksioner man på det aktuelle tidspunkt og i den aktuelle situation gør sig om sin fremtid. Den canadiske vejledningsteoretiker Amundson definerer en plan = forestilling om fremtiden. (Amundson 2011; 17) Uddannelsesplanen i grundskolen er defineret af ministeriet for børn og unge som værende en plan, der baseret på en foregående proces, bliver et skriftligt produkt. Rationel karriereplanlægning forstår jeg som værende en fornuftig og realistisk udformning af de tanker, man gør sig om fremtiden. Rationalitet refererer til fornuften (modsat følelser) i menneskelige handlinger, meninger og planer. ( En planlægning kan være lineær, sådan at den er fuldstændigt afsluttet, før planen træder i kraft, eller den kan være dynamisk, sådan at den forudsætter under udførslen. Bil Law definerer handlingsplanlægning i vejledningsregi som værende omfattet af forskellige metoder. Alt afhængigt af metoden til at planlægge kan outputtet være en støtte for den vejledte eller en bureaukratisk opgave (Watts 1998; 249). Jeg forstår rationel karriereplanlægning i grundskolen som en lineær proces, der er baseret på fornuft og evidens, og ikke af visoner og tilfældigheder. 42

5 Planned Happenstance Theory er en ændring (amendment) af John D. Krumboltz læringsteori af karrierevejledning fra Den kan oversættes som værende en metode til at lære at se muligheder i tilfældigheder. Jeg har valgt at se nærmere på uddannelsesplanlægning i 9. klasse, og det afgrænser opgaven i forhold til de forskellige problemstillinger, der er for unge på andre uddannelsesniveauer. 2. kapitel Teori & metode Dette kapitel vil indeholde en kort beskrivelse af de teorier, som jeg har valgt at inddrage i diskussionen af uddannelsesplanen, både på et samfundsmæssigt, individorienteret og vejlederteoretisk plan, og hvilke tanker, som jeg har gjort mig i forhold til metoden. 2.1 Metode Som udgangspunkt for opgaven har jeg gjort brug af en projektteori fra Colin Hastings teori om projektsynsvinkler (Hasting 1996). Den overskueliggør de forskellige synsvinkler, der anskues fra i forhold til uddannelsesplanen. Modellen illustrerer de forskellige synsvinkler, som jeg har valgt at bygge min opgave op om. Indre Bagved Op Uddannelses planen Ned Fremad Ydre Op: Hvordan er udd. planen tænkt i et samfundsperspektiv? Ned: Hvordan bliver den forstået i et individ perspektiv? Bagved: Hvordan reflekterer den afsenderen? Fremad: Hvordan kan den bruges fremadrettet? Indre: Hvordan skaber den refleksion over valgprocessen? Ydre: Hvordan kan den tænkes i vejlednings processen? Jeg vil med denne opgave forstå hvilke politiske tanker, der kommer til udtryk i vejlederloven; som er baggrunden for uddannelsesplanen. Jeg vil inddrage den tyske filosof og samfundsteoretiker Jürgen Habermas. Magt og kommunikation er centrale begreber i hans teori og inddrages i diskussionen af den politiske indflydelse på uddannelsesområdet. Jeg ønsker at belyse, hvordan de unge opfatter deres egne uddannelsesplaner. Til det har jeg valgt at inddrage ungdomsforskning fra CEFU og et fokusgruppeinterview med 7 elever fra 9. klasse. For at kunne forstå unge i nutidens samfund må jeg forstå, hvordan identiteten hos de unge bliver dannet. Jeg støtter mig grundlæggende til psykolog og professor i socialpsykologi Per Schultz Jørgensen identitetsforståelse om den konstruerede identitet og den engelske sociolog Anthony Giddens forståelse af 53

6 af det refleksive selv i senmoderniteten. Mit vejlederteoretiske udgangspunkt er baseret på den amerikanske vejledningsteoretiker John Krumboltz læringsteori og hans begreb om Planned Happenstance. Jeg forstår Planned Happenstance som en metode til at lære at være opmærksom på uforudsete begivenheder og tilfældigheder i sit liv og på sin karrierevej. Jeg inddrager ligeledes H. B. Gelatts teori positiv usikkerhed til at uddybe denne synsvinkel. Jeg lader mig inspirere af mange teoretikere og praktikere fra forskellige fag i den kreative proces, det er, at tænke planer på en ny og anden måde. Jeg vil introducere dem undervejs i kapitel 5, hvor jeg vil diskutere om planer er et brugbart værktøj i nutidens valgproces. I det afsluttende kapitel vil jeg samle trådene og konkludere på min problemformulering. Giver det god mening at tænke rationel karriereplanlægning i dag, og har jeg et bud på en alternativ plan. Perspektiveringen vil omhandle en praktisk tilgang til Planned Happenstance metoden. 2.2 Empiri Jeg har valgt at invitere 7 elever fra en 9. klasse på en af de privatskoler, hvor jeg er UUvejleder, til at deltage i et fokusgruppeinterview. Eleverne går alle i samme klasse på en arabisk friskole og de har alle etnisk arabisk baggrund. Fokusgruppeinterviewet bliver filmet, da det giver mig en bedre forståelse for de interne diskussioner i interviewet. Baggrunden for at jeg har valgt at benytte mig af fokusgruppeinterviewet som metode, er netop, at deltagerne spørger ind til hinandens udtalelser og kommenterer på hinandens erfaringer. Ulempen ved sådan et interview kan være, at alle ikke kommer til orde og at alle problemstillinger, derfor ikke bliver belyst (Halkier 2002). De 7 elever var trygge ved hinanden og alle kom til orde, men gruppen er ikke repræsentativ for klassen, da de 7 som havde taget imod invitationen fra mig alle var afklarede, og det er langt fra alle i klassen. 5 af eleverne er fagligt stærke og forholdsvis sikre i deres valg af ungdomsuddannelse og 2 af eleverne er fagligt lidt svagere og skal i 10. klasse og på EUD. Der findes en langt større variation i klassen, både med hensyn til valgprocessen og fagligheden. Jeg havde på forhånd gjort mig tanker om, hvilke spørgsmål jeg gerne ville have belyst (bilag 1), men da jeg samtidig er meget bevidst om ikke at lægge dem svarene i munden, valgte jeg at begynde interviewet som en brainstorm (bilag 2), hvor de selv skulle forholde sig til begrebet uddannelsesplan. Interviewet formede sig derefter ud fra kommentarerne fra brainstormen blandet med spørgsmål fra mig og diskussion af deres forskellige udsagn. 2.3 Overordnet videnskabsteoretisk ramme Ordet hermeneutik stammer fra det græske ord hermeneuein, der betyder forstå, fortolke, tyde. (Jakobsen m.fl.1979; 165) Ifølge hermeneutikken udspringer min forståelseshorisont sig af de erfaringer, som jeg har gjort mig i livet. Jeg ønsker at udfordre min egen forståelseshorisont og få udvidet horisonten, så det ikke er fordomme og manglende nuancering, der påvirker mit syn på uddannelsesplan og karriereplanlægning. 64

7 Jeg er inspireret af tankerne om den hermeneutiske cirkel (Jakobsen m.fl.1979; 167). Uddannelsesplanen er en del af hele vejledningstilbuddet til unge; og for at kunne forstå denne lille del, må jeg også kunne se og forstå den i den sammenhæng, som den er tænkt ind i. Jeg ønsker i denne opgave at kunne forstå uddannelsesplanen i sin helhed, som inkluderer samfundet, individet og vejledningsmetoderne. 2.4 Samfundet - i et sociologisk perspektiv Den tyske filosof og samfundsteoretiker Jürgen Habermas udtaler, at det moderne samfund er uddifferentieret (Pedersen 2007; 167). Vi har i dag et samfund, der løser mange af de opgaver, som familien i det traditionelle samfund selv varetog. Habermas beskriver dette ved at inddele samfundet i tre sfærer: stat, marked og civil samfund: Marked Stat Civil Samfund Disse tre sfærer er alle forbundne og på områder overlappende. Staten som er den offentlige sektor, markedet som er arbejdsmarkedet & det økonomiske kredsløb og civilsamfundet som er de sociale fællesskaber bl.a. familielivet. (Pedersen 2007; 168) I alle sfærer er der dilemmaer. I staten diskuterer man, hvad der er det fælles bedste overfor magt, i markedet diskuterer man udvikling overfor ulighed og i civil samfundet diskuteres individets behov overfor fællesskabets behov. Den overstående figur er en neutral version af teorien. I det moderne samfund overlapper cirklerne mere hinanden, da staten og markedet har en større indflydelse på civil samfundet. Habermas teori beskriver også en livsverden og en systemverden. Livsverdenen karakteriseres ved begreberne: ressource og horisont sproglige, sociale og kulturelle. Livsverdenen er ikke statisk, men udvikles eller reproduceres gennem sproget og opleves ikke ens af individet. Den forstås ud fra en kommunikativ handlen. Systemet (marked og stat) styres ikke af gensidig forståelse gennem dialog. Systemet er forbundet til begreberne instrumental og strategisk handlen, hvor konteksten er den målorienterede handling. Sagt med andre ord handler livsverdenen og systemverden ikke ens og med samme orientering. Forholdet og processen beskrives således af Habermas: en systemisk induceret tingsliggørelse af livsverdenens kommunikative strukturer som han også kalder en kolonialisering af livsverden. (Pedersen 2007; 179) Kommunikation er ifølge Habermas magt, men samtidig har han en tese om, at kommunikation også indeholder en anden dimension, som man kan stræbe efter, nemlig den herredømmefri samtale. 75

8 2.5 Identiteten i senmoderniteten Fra en sociologisk samfundsforståelse til dette afsnit, som handler om individet og individets identitet i samfundet. Som Habermas figur viste i foregående afsnit kan individet og individets identitet ikke betragtes uafhængigt af samfundet. Identitet er ifølge Per Schultz Jørgensen (PSJ) konstrueret i relationen til andre. Ifølge PSJ er der tale om, at mennesket kan konstruere sin egen identitet, som består af en personlig biografi og en social identitet, som er rettet mod samfundet. PSJ definerer identitet ud fra en socialpsykologisk synsvinkel. Her er det psykoanalytikeren Erik H. Erikson, som har defineret de to aspekter ved identitetsdannelsen. Den vertikale dimension den personlige identitet Den horisontale dimension den sociale identitet Dimensionerne er dybt integrerede, og ikke adskilte processer (Knudsen & Jensen 2002; 82). I det senmoderne samfund har grænserne rykket sig. PSJ beskriver en decentrering af personligheden. Den vertikale dimension er blevet mindre aktuel og den horisontale dimension er blevet større. Man er ikke den man er, man er, den man er sammen med (Knudsen & Jensen 2002, s. 94). Anthony Giddens (ophavsmanden til betegnelsen det senmoderne samfund) mener, at selvet er blevet et refleksivt projekt, der hele tiden skal konstrueres og dermed hele tiden er under forandring (Hermann 2007;224). Refleksivitet betyder, at der stilles spørgsmål ved alt. Vaner, værdier, tro, moral; alt kan revideres i lyset af nye informationer (Hermann 2007;221) Det at være menneske indebærer hele tiden at vide, hvad man gør og hvorfor man gør det. Identitetsdannelse er derfor en refleksiv proces, der ikke er givet på forhånd, men som skabes i en altid tilstedeværende af valg. Den unges identitetsprojekt er at lære at navigere i den mangfoldighed af muligheder og risici, samfundet åbner for. Det jeg vil inddrage og fokusere på i denne opgave om planer er kompetencen refleksion, når jeg beskriver de unges valgproces. Det at kunne vælge selvstændigt til og fra på baggrund af refleksion hjælper netop den enkelte til at skabe sit eget grundlag og valg. 86

9 3. kapitel Samfundets plan Jeg vil i dette kapitel belyse samfundets plan med vejledning og intensionen med uddannelsesplanen ud fra den nyeste vejledningslov (LBK nr. 671 af 21/06/2010), der er blevet ændret i forhold til indholdet i Ungepakke 2, som blev vedtaget, som en del af finanslovsaftalen i Jeg baserer desuden min viden på politiske rapporter bl.a. regeringsgrundlaget (oktober 2011), Danmark i arbejde (maj 2012) og København kommune rapport fra ungdomskommissionen (Alle unge skal med 2012). 3.1 Uddannelsespolitisk viden og uddannelse er grundlaget for fremtidens velstand. Derfor skal flere unge have uddannelse og færre falde fra (Regeringsgrundlandet, oktober 2011). Fra landspolitisk side er der stor fokus på uddannelse i samfundet, og dermed også på vejledningsindsatsen. Det nyeste udspil er 2020 planen (Danmark i arbejde, maj 2012, fm.dk), hvor uddannelsespolitikken får massiv opmærksomhed. I Københavns kommune ses uddannelsespolitikken også som en vigtig brik. Børne- og ungdomsminister Anne Vang har netop publiceret ungdomskommissionens forslag i rapporten Alle unge skal med og indleder forordet med: Alle unge skal med. Både fordi uddannelse giver bedre livskvalitet for de unge og fordi samfundet har brug for uddannede unge. Danmark skal leve af dem. Peter Plant omtaler, at der er sket en institutionalisering af vejledningsindsatsen (Plant, 1996;77). Jeg tænker, at reformen om uddannelses- og erhvervsvalg i 2004 har stadfæstet dette udsagn. Ungdommens Uddannelsesvejledning og Studievalg er blevet institutioner i sig selv. Baggrunden for reformen 2004 var et ønske om at skabe en mere sammenhængende vejledningsindsats, øge helhedsorienteringen og styrke vejledningsindsatsen i forhold til unge med særlige behov (Eva 2007). Reformen satte derfor nationale mål for vejledningen. 95 % af en ungdomsårgang gennemfører en ungdomsuddannelse i % skal gennemføre en videregående uddannelse i 2015 Disse mål blev forhøjet med den nye regering i Nu skal endvidere: 60 % gennemføre en videregående uddannelse i % gennemføre en lang videregående uddannelse i 2020 Samtidig skal flere unge gennemføre en erhvervsuddannelse Denne opprioritering af uddannelsesmål bevidner uddannelsesdiskursen, og synliggør for mig at mål, reformen og senest ungepakken, er med til at skabe en klar diskurs i samfundet i dag om, at uddannelse skal være for alle og alle skal have mulighed for at tage en ungdomsuddannelse. Ungepakken definerer endvidere, at de unge har pligt til at være i gang med noget fornuftigt indtil deres 18. år. 3.2 Overordnede mål om vejledning og uddannelsesplaner Som jeg skrev i foregående afsnit er der formuleret nationale mål for uddannelse, og det bringer mig videre til at beskrive hvor vejledningen placerer sig i denne kontekst. 97

10 Men allerførst vil jeg citere de overordnede mål for vejledning: 1: Vejledningen efter denne lov skal bidrage til at valg af uddannelse og erhverv bliver til størst mulig gavn for den enkelte og for samfundet, herunder at alle unge gennemfører en erhvervskompetencegivende uddannelse. (LBK nr. 671 af 21/06/2010) Dette overordnede mål for vejledningen har været aktuelt siden ungdomskommissionen efter 2. verdenskrig (Plant 1996; 112), og det er stadig præget af dobbelthed. For nyligt udtalte Steffen Jensen, kontorchef i vejledningskontoret i Ministeriet for Børn og undervisning på konferencen European Lifelong Guidance Policy Network: Vi siger i Danmark, at vejledningen går på to ben den skal både tage hensyn til den enkeltes behov, interesser og muligheder og samfundets behov (uvm.dk). Foruden denne dobbelthed, som i praksis kan være svær at definere præcist, foregår vejledningsindsatsen også i et krydsfelt af flere forskellige interesser. Som en forklaringsmodel kunne jeg forklare det med en model fra Lis Boysens gennemgang af Vejledningens genstandsfelt og flow fra modulet om gennemførselsvejledning. Vejledningens kontekst Globale samfund Nationale samfund Institution Vejledning Det inderste felt er vejledningen, som forstås som det rum, hvor vejleder og vejledte indgår i en fælles relation og proces. Vejledningen sker som oftest på en uddannelsesinstitution, som er den anden cirkel. Her er der mål og en faglighed, der passer til de uddannelser, som institutionen udbyder. Det nationale samfund udstikker politiske og økonomiske rammer for uddannelsesinstitutionerne og det globale niveau sætter rammen for de nationale politiske og økonomiske tiltag. Peter Plant beskriver også denne kontekst, men ud fra de forskellige interessenters behov. Den enkelte unge har brug for vejledning i forhold til valg af uddannelse eller job, uddannelsesinstitutioner har brug for at få elever, arbejdsgiverne har behov for at få den rigtige arbejdskraft og samfundet skal tage højde for de menneskelige og økonomiske ressourcer. (Plant 1996; 13). 10 8

11 Vejledningens kontekst er derfor ikke kun selve vejledningsrummet og den vejledtes interesser. Fra en politisk vinkel er den endelige modtager for vejledningsindsatsen samfundet som helhed. Dobbeltheden i målet for vejledning kan anskues som en mæglervirksomhed mellem individuelle og samfundsmæssige behov, men hovedformålet er at gøre individet parat til at tage ansvaret for deres valg i forhold til individets interesser, for det er også i samfundets interesse (Watts 1998; 240). Målet for vejledningen er ifølge de nationale mål at 95 % gennemfører en ungdomsuddannelse, og til det er der en række tiltag, der er nedfældet i loven, som skal hjælpe frem imod. Det tiltag som jeg vil belyse nærmere er uddannelsesplanen. Den har i vejledningsloven fået sit eget af kapitel (Kap 1b i LBK 671 af 21/06/2010) 2c. Elever skal ved udgangen af grundskolens 9. klasse have en plan for elevens videre uddannelse. Uddannelsesplanen skal ifølge Ministeriet for børn og undervisning indeholde mål for uddannelse og elevernes ønske for, hvad der skal ske efter 9. klasse. Her kan der vælges mellem ungdomsuddannelse, 10. klasse, beskæftigelse eller anden aktivitet, der er godkendt af UU. Den skal endvidere indeholde en vurdering af elevens uddannelsesparathed fra UU eller skolen og eventuelle forældrebemærkninger. Uddannelsesparathedsvurderingen verificerer at valget er det fornuftige, analyseres ud fra en vurdering af elevens faglige, sociale og personlige kompetencer ( 3.3 Begrebet uddannelsesplanen - på landsplan og i UU København Det er blevet obligatorisk for eleverne i 8. og 9. klasse at udarbejde en uddannelsesplan på nettet og efterfølgende revidering af uddannelsesplanen frem til det 18. år, hvis den unge ændrer uddannelsesvalg, med implementeringen af Ungepakke 2. Eleverne i 8. og 9. klasse i Københavns kommune udarbejder deres uddannelsesplaner på: Hvordan udarbejdelsen foregår i praksis, afhænger af den enkelte skole, vejleder og elev. Enkelte af spørgsmålene fra elevens uddannelsesplan i 9. klasse bliver overført og vedhæftet ansøgningen til ungdomsuddannelser eller andre uddannelser, som eleven udfylder i optagelse.dk i februar/marts måned. 11 9

12 Uddannelsesplanen tager udgangspunkt i elevens beskrivelse af sig selv. Dette første felt er tænkt som en præsentation af eleven, hvorved eleven har mulighed for at formulere sig frit. Ved siden af feltet er der en række hjælpespørgsmål, som eleven kan forholde sig til. Efter præsentationen kommer en række spørgsmål, som enten er afkrydsningsspørgsmål eller fri tekst (Bilag 3) Som jeg skrev i afsnit 3.1. er vejledningen i grundskolen institutionaliseret i Ungdomsog Uddannelsesvejlednings centre. I modellen Vejledningens kontekst kan de placeres på institutionsniveauet, og er underlagt en lov fra det nationale niveau. Uddannelsesplanerne skal derfor benyttes; og skal integreres i vejledningen. I UU København benytter vi os af et administrativt system UV-Vej, hvor elevernes uddannelsesplaner overføres elektronisk, efter de unge har udfyldt den på nettet. Der kan ikke trækkes nogen form for statistik ud fra planerne. I forbindelse med implementeringen af Ungepakke 2 har vi i UU afholdt en temadag om uddannelsesplanen; og resultatet kan ses på vores hjemmeside vejledning uddannelsesplaner. Her findes UU Kbhs principper for formulering af uddannelsesplaner og eksempler på uddannelsesplaner til de forskellige ungdomsuddannelser og til andre uddannelser. Den gode uddannelsesplan er i fokus, og der er udarbejdet skabeloner, der dækker alle retninger efter grundskolen. Et eksempel er fx en EUD uddannelsesplan, hvor man kan se, at Søren har valgt at søge ind på bygge og anlæg, selvom han mere brænder for at blive politibetjent! (Bilag 4). Om skabelonerne er rettet mod de unge, og tænkt som en hjælp/inspiration eller om de er tænkt som oplysning til vejlederne, som beskrivelse af minimumskravet til, hvad de modtagende institutioner vil have er ikke klart defineret. Planerne er sat i vejledningsverdenen på baggrund af en politisk lov, hvor der er fokus på overgang mellem grundskole og ungdomsuddannelse, og hvor en plan er tænkt som et brugbart redskab for den unge og for den modtagende institution. Der er en tendens til, at det er generelle (skole)-politiske målsætninger der former vejledningsindsatsen og ligger til grund for uddannelsesstedernes strategiske og metodiske overvejelser. 3.4 Uddannelsesplanen - i et sociologisk perspektiv En af synsvinklerne i Colin Hastings projektmodel er, hvordan uddannelsesplanen er tænkt i et samfundsperspektiv. Jeg vil i dette afsnit inddrage sociologiske teorier i en diskussion af dette spørgsmål. Fra politisk side er uddannelsesplanen tænkt som et obligatorisk redskab, der kan hjælpe de unge med at træffe et bevidst valg efter 9. klasse, så omvalg/frafald minimeres. Med Jürgen Habermas termer kan vejledningsloven og arbejdet med uddannelsesplaner beskrives som en instrumental og strategisk handlen, som er rettet mod målet om at få alle i uddannelse. Systemet går her ind og definerer, hvad der er det fælles bedste og systematiserer livsverdenen. I bedste fald med Habermas termer kan det betyde, at der finder en drapering sted. Draperingen betyder, at den strategiske magthandling (uddannelsesplanen) er indlejret i en diskurs om, at alle skal have en 12 10

13 uddannelse og dermed skal den enkelte have et mål/en plan for sit liv. (Pedersen 2007;179) Uddannelsesplanen er systemets redskab til at hjælpe den enkelte unge med at skabe en identitet og mening med livet. For Habermas ligger disse to begreber i livsverdenen symbolske reproduktion, hvor konteksten er kommunikative handlinger (og ikke instrumentelle og strategiske handlinger). Ud fra Habermas teori kan uddannelsesplanen ikke være et pædagogisk redskab til at skabe identitet og mening. Den er en instrumentel handling, som koloniserer livsverdenen. Han mener at kun kommunikative handlinger i livsverdenen kan klare denne opgave (Ibid; 181). Som professionel Ungdoms- og uddannelsesvejleder er jeg også underlagt systemet. Mine handlinger og samtaler med de unge er på samme måde, som uddannelsesplanen præget af instrumentelle og strategiske handlinger. Habermas mener, at den offentlige sektor hviler på en instrumental fornuft, og at det derfor ikke er muligt for staten at løse livsverdenen symbolske reproduktioner. I stedet skal civilsamfundet styrkes, og det kan måske løses ved frivillighedens vej. Jürgen Habermas, Anthony Giddens, Ulrick Beck og mange andre har netop udgivet et manifest Vi er Europa (Politiken, 5/5-2012), hvor de ligger op til et europæisk år for frivilligt arbejde i Europa. Frivillighedens vej i karriereplanlægning og pædagogik er måske ikke en vej, der ligger lige for os professionelle, men absolut en tanke, der er værd at tænke ind. Habermas teori rummer også en ide og en tro på den herredømmefri samtale. Denne samtale er kritiseret for at være en utopisk tanke, dog mener Habermas, at vi kan stræbe efter den ved at være bevidst om vores roller. I den professionelle pædagogiske verden kan der skabes øer for kommunikative handlinger, og det er dem, mener jeg, at vi vejledere skal søge ud, således at valget reflekterer den unge og ikke systemet. (Pedersen 2007;185) Uddannelse er blevet en vigtig diskurs i vores samfund, og det italesættes i en sådan grad, at ingen (heller ikke de unge) kan være i tvivl om, at hvis man skal lykkes som menneske, så kræver det en uddannelse. Den tyske sociolog Ulrik Beck, kalder denne italesættelse for den institutionelle individualisering (Illeris 2009, s. 40). Man kan som enkelt individ ikke komme uden om systemerne, som sætter rammen for, hvad den enkelte må og skal. Uddannelsesplanen kan syne som en tvangsmæssig regulering med en kompleksitet, som kan være svær at gennemskue for den enkelte, og som derfor skal bruge individuel støtte til at få løst. 3.5 Den mangesidede vejlederrolle Kan vi som vejledere både forvalte vejledningslovens dobbelthed og stræbe efter at indfri livsverdenens symbolske reproduktion igennem øer af kommunikativ handlen? Senmoderniteten betyder også for vejlederne, at de skal definere deres egen vejlederrolle. Ved at være orienteret om individets og samfundets interesse, kan der blandt vejlederne skabes bevidsthed om de mange roller og positioner, der i det daglige indtages. Vejlederne står i spændingsfeltet mellem de politisk udstukne rammer, de unges behov, interesser og måder at fungere på, og vejledernes egne forforståelser, positioner, teoretiske tilgange og deres konkrete arbejdsforhold (Illeris m fl s. 123) 13 11

14 Sven Brinkman, dansk psykolog, beskriver en tendens til at lade de hårde diskurser, som er test, evidens, evaluering, disciplin og selvformåen diktere uddannelsespolitikken. Den humansitiske tilgang, den bløde diskurs, som kompetenceudvikling, ansvar for egen læring, selvledelse og selvrefleksion får ikke meget opmærksomhed i et samfund (Brinkman 2008; 162), der efter habermas teori, er blevet koloniseret, og dermed har overtaget. Vejlederrollen bør have fokus på, hvilke betydninger en hård diskurs kan have og inddrage de bløde diskurser gennem vejledningsaktiviteter i løbet af hele skolelivet. Peter Plant skelner i dette individ- og samfunds-perspektiv mellem 4 dimensioner: Social kontrol eller samfundsforandring Individtilpasning eller individudvikling Han mener, at mange vejledere ønsker at opfatte sig som individudviklende snarere end tilpassende, men politisk kontrol og standardisering kommer til at fremme kontrol- og tilpasningssiderne af vejledningen (Plant 2005; 18). Uddannelsesplanen er et af mange tegn på, at den individuelle planlægning er sat i system. Den får karakter af sagsbehandling og tilpasning; og det gør, at den personlige refleksion bliver institutionaliseret (Ibid; 22). Tidligere forskning har peget på en diskrepans ml. samfundets mål og den faktiske virkelighed. Gunnel Lindh fandt frem til i sin afhandling, at 15% af vejlederens tid blev brugt til vejledning (Lindh 2000; 22). Den præcise tid en vejleder bruger til vejledning, har jeg ikke siden set blive optalt. De mange reformer har ikke gjort bureaukratiseringen mindre, og mine overvejelser indebærer spørgsmålet om uddannelsesplanen er igangsat som værende et middel til at nå ud til alle unge i den allerede givne økonomiske ramme, og ikke et redskab til de vejledningssøgende. Dette bringer mig til afslutningen af dette kapitel, og videre til det næste, der netop handler om de unge vejledningssøgende. 4. kapitel - Den unges plan I dette kapitel er det individperspektivet, der er fokus på, og hvordan uddannelsesplanen bliver forstået af individet. Jeg skrev i foregående afsnit at vejlederen ifølge Peter Plant forsøger at fokusere på individets unikke behov og ønsker for at skabe individudvikling, og ikke tilpasning. Jeg vil i dette kapitel belyse individets unikke behov og ønsker gennem forskere fra Center fra ungdomsforskning og gennem 7 unge fra min vejlederpraksis. 4.1 Unge og planer i senmoderniteten De unge i senmoderniteten har fået tildelt mange etiketter. Et af dem er Generation fremtidsplan som jo er en rammende term at bruge i netop denne opgave. En anden term som også bruges flittigt er Millennium generationen; og den beskriver de unge (fra og med 1982), der oplever deres ungdom i dette årtusinde. Kært barn har mange navne og får meget opmærksomhed, og det skyldes i høj grad, at de unge ikke er, som de engang var. Det ord som de fleste karakteriserer de unge i senmoderniteten med er individualitet (Cefu 2008/3;5). Det er ikke kun de unge, der er karakteriseret som værende individualiserede, det er en proces, der er gennemgående for hele samfundet 14 12

15 (Illeris 2009; 39). For de unge betyder det, at identitetsprocessen, som Per Schultz Jørgensen (Se afsnit 2.5) beskriver, er indbegrebet af at skabe sammenhæng i en lang række af valg. Katznelson forklarer individualiseringen betydning med, at den enkeltes livsbane, er blevet til den enkelte individs ansvar og valg (Plant 2005; 72) Uddannelsesvalget ses som det første og måske største bevidste skridt på identitetsdannelsen lange vej i det individualiserede samfund (Illeris 2009; 83) Dette gøres som sådan individuelt, men de unge bruger hinanden og deres forældre meget i den valgproces. Evalueringsrapporten Vejledning om valg af uddannelse og erhverv underbygger dette mønster. De har spurgt de unge om, hvilken betydning forskellige personer har haft for, hvad de unge skal efter sommerferien. Her svarer 77% at forældrene har haft nogen eller stor betydning og for venner er tallet 35%. Venner og vejleder ligger på næsten samme niveau i denne undersøgelse (Eva 2007; 48) Pless og Katznelson ser forskellige måder at foreholde sig til uddannelsesvalget på, og inddeler de unge i fire forskellige grupper (Illeris 2009, s. 85) Unge, der har en gennemtænkt køreplan for de næste 10 år Unge, der vælger en gymnasial uddannelse (og derved udskyder valget i 3 år) Unge, der har mange overvejelser om job og uddannelse på alle niveauer Unge, der har svært ved at formulere noget ønske Mette Pless pointerer, at det er svært at sætte de unge i kasser og bokse, og at hun i stedet prøver at beskrive tendenser, som tegner sig blandt de unge i dag (Plant 2009, s. 273) I Katznelson og Pless undersøgelse fra 2007, om de unge i 9. klasse, viser det sig at nogenlunde halvdelen af de unge ser frem til det, de skal i gang med efter grundskolen, mens den anden (lidt mindre) halvdel oplever det som et pres eller ikke ønsker at tænke på det. (Illeris 2009 s. 86) Uddannelsesplanen er den enkelte unges individuelle plan, og deres mulighed for at beskrive egen individualitet, i hvert fald i 1. spørgsmål Beskriv dig selv. Men de fleste uddannelsesplaner ligner hinanden og vi har i UU Kbh ikke ment, at de unge er forskellige, eftersom vi har udarbejdet skabeloner. Jeg mener, at de unge er forskellige, men de ensartede spørgsmål i uddannelsesplanen ensretter de unges planer så de kommer til at ligne hinanden i normalitetens navn. Illeris kommer med et andet bud på denne problemstilling ved at sige, at ensliggørelsen og standardiseringen af kravene til unge skaber et paradoks til de mange muligheder. Det skaber en usikkerhed hos de 13 15

16 unge, som klynger sig sammen og det kan komme til at betyde, at de skriver det samme i deres uddannelsesplan. (Illeris 2009; 48) Effekten af uddannelsesbogen og planer er ligeledes blevet evalueret i evalueringsrapporten Vejledning om valg af uddannelse og erhverv. 843 unge i 9. og 10. klasse er i en spørgeskemaundersøgelse blevet spurgt om hvilken betydning arbejdet med en uddannelsesbog og uddannelsesplan har haft for, hvad de unge skal efter sommerferien. Undersøgelsen viser at 26% af de unge adspurgte mener at uddannelsesplanen har haft nogen (22%) og stor (4%) betydning for deres valg. Det vil sige at ca. en ¼ mener, at uddannelsesbogen/planen har været en hjælp til at træffe et valg. Af denne gruppe har 46% en anden baggrund end dansk (Eva 2007; 53). Katznelson har fokus på gruppen af unge, som har svært ved at formulere en fremtidsplan. Hun beskriver, at der på baggrund af den institutionelle individualisering er kommet et øget fokus på afklaring og vejledning, og at langt størstedelen af de udsatte unge selv oplever, at det er et problem, at de ikke er afklarede. De unges problemer omkring uafklarethed italesættes ud fra en bevidsthedsmæssig individualiseringstankegang, og de unge tolker selv deres problemer som værende at skulle vælge det rigtige og prøve så meget som muligt. Spændingsfeltet af de unges planer bevæger sig ud fra tre poler Konkrete planer Drømme planer Opgivne planer Nogle unge griber efter drømmerne uden tanke for deres konkrete situation eller erfaring, andre er fokuserede på deres konkrete situation, interesser og muligheder, mens andre igen er desillusionerede og har opgivet at have en plan for fremtiden. (Plant 2005; 71). De unge repræsenterer sjældent én pol, men befinder sig i forskellige positioner i spændingsfeltet mellem polerne. På et tidspunkt kan en af polerne være dominerende for deres forestillinger. Sammenfattende ser det ud til, at de unge i dag har taget samfundets diskurs til sig om, at man skal have en uddannelse og at man til det, skal bruge en plan. Men som undersøgelsen fra Danmarks evalueringsinstitut også viser, så er det kun en fjerdedel der synes at uddannelsesplanen kan hjælpe dem. Lis Svendsen (UU Lolland-Falster) har i sit masterprojekt undersøgt uddannelsesplaner i folkeskolen og konkluderer at elevernes ejerskab til planen fylder mindst for de elever, der går i gymnasiet; og mest for de elever der vælger erhvervsuddannelser. Dette begrundes med, at de fleste EUD elever havde syntes, at uddannelsesvalget var vanskeligt og derfor havde brugt mere tid på planen og med vejlederen. (Plant 2009; 305) 16 14

17 Ud fra disse overordnede tanker om unge og planer vil jeg uddrage perspektiver fra de 7 unge fra min egen vejledning; og se hvordan de forholder sig uddannelsesplanen anno Uddrag fra interview med unge i 9. Klasse tanker om uddannelsesplaner Vores tanker om uddannelsesplanen! Få et indblik på hvad man vil!! Komme godt i gang Den hjælper en med at starte Sætte sådan en plan i min hjerne Flere valg flere ideer Hvem er jeg? Se bilag 2 Dette afsnit tager udgangspunkt i fokusgruppeinterviewet, som jeg beskriver i afsnit 2.2., og indledningscitaterne er fra den indledningsvise brainstorm i interviewet. Målet med dette afsnit er at vise, hvordan uddannelsesplanen forstås af disse 7 unge, og hvordan uddannelsesplanen reflekterer dem. Interviewet foregik i maj 2012 i UU København. De 7 unge går alle i 9. klasse på en arabisk friskole i Nordvest; og har haft mig som vejleder siden 7. klasse. Gruppen består af 6 piger og 1 dreng. 5 af eleverne skal i gymnasiet (1 HHX, 1 STX og 3 HTX), 1 skal i 10. klasse og en skal starte på sosu-uddannelsen. De er alle færdige med deres uddannelsesplan for nu, og den blev vedhæftet deres ansøgning om optagelse på en ungdomsuddannelse 1. marts Overordnet set udtalte de sig alle positivt over uddannelsesplanen, efter at vi i fællesskab havde defineret hvad uddannelsesplanen nu lige var for et redskab. Generelt udtrykte de alle en tilfredshed over at have en plan. Jeg vil i det følgende dykke ned i udsagn om processen med uddannelsesplanen, det skriftlige produkt, om at tage en uddannelse og deres tanker på fremtiden. Her er nogle af tanker, de gjorde sig om processen med uddannelsesplanen: de ting vi lavede i 8. og 9. klasse (vejledningsaktiviteterne) er vigtig. De vigtigste. Jeg var ikke så seriøs med at lave uddannelsesplanen i 8. klasse, men det var ok, så var man på en måde forberedt i 9. klasse Det vigtigste for at træffe valget var de ting vi lavede fx brobygning og praktik 17 15

18 Jeg grinede af min uddannelsesplan fra 8. klasse. Jeg har forandret mig og jeg kommer nok ikke til at bruge min uddannelsesplan fra 9. klasse igen Selve skriveprocessen og den skriftlige uddannelsesplan forløb over januar og februar 2012, forholder de sådan til: Det tager lang tid at tænke, men kun et par dage at skrive Det var svært (at lave uddannelsesplanen), hvis man ikke havde styr på det. Hvis man ikke er klar (til at træffe en beslutning) men spørgsmålene hjælper en på vej Jeg løj lidt i min præsentation, så den kunne se mere elegant ud. Man peger ikke på sine egne fejl Dilemmaet kommer tydeligt frem i disse udsagn om hvad uddannelsesplanen skal bruges til. De mener alle, at den bruges for at skille sig ud fra mængden, som en ansøgning. De har derfor svært ved at skrive ærligt om de ting, som de har svært ved. Som den ene siger, så har hun kun skrevet hvad hun er mindre god til, og ikke hvad hun er dårlig til. Den eneste, der forholder sig mere refleksivt til sine egne evner, er den unge som har valgt at gå i 10. klasse. Hun kommenterer, at det er godt at man skal skrive hvad man har svært ved, for det er jo meningen, at man skal blive hjulpet, så man kan komme videre. Om uddannelse: Uddannelse er der hvor man kommer videre med livet Mine forældre har sagt at det vigtigt at tage en uddannelse, så bliver man ikke trampet på i livet Hvis man bare vil (tage en uddannelse), så kan man (uanset evner) Jeg ser også samme tendens blandt de unge i denne fokusgruppe som Pless & Katznelson beskriver (cefu 2007/3); om at de unge har taget uddannelse til sig som en nødvendighed for at kunne opnå et godt liv. Det er for dem alle en selvfølgelighed, at de skal have en uddannelse, og derfor fylder valget meget i deres bevidsthed. De unge fra fokusgruppen mener selv, at de har fået deres påvirkning af forældrene og lidt fra skolen. Deres fremtidstanker: Om 5 år læser jeg videre på universitetet Jeg bor i London og har mit eget transportfirma Jeg har taget kørekort og læser videre Pigerne ser alle sig selv i gang med en videregående uddannelse om 5 år, mens drengen er den eneste, som ser sig selv i arbejdsmarkedsperspektiv

19 Hvis jeg sammenholder denne gruppe med Pless og Katznelson kategoriseringer, så deler gruppen af gymnasieunge sig mellem at have udskudt valget i 3 år og have lavet en langtidsplan. De unge, der skal starte i 10. klasse og på en erhvervsuddannelse, har overvejende konkrete planer, som bevæger sig mod drømmeplanerne. Der er ingen i denne gruppe, der har opgivne planer eller som har alt for mange planer. Grundene til det handler både om denne gruppe specifikt og tidspunktet i deres liv for interviewet. 4.3 Planlægning eller refleksion Jeg vil i dette afsnit undersøge processen, der ligger op til uddannelsesplanen, og nærme mig et svar på hvordan og om uddannelsesplanen skaber refleksion over valgprocessen. I et individperspektiv er vejledningen en aktivitet der skal fremme refleksionsprocessen hos den unge. Derfor skal aktiviteten (vejledningen) være meningsfuld og være af værdi for den unge (Plant 2005; 35). Det handler om, hvilken synsvinkel spørgsmålene har. Hvis det er med individudvikling i fokus skal vi i højere grad reflektere over spørgsmålet som Lisbeth Højdal stiller (Ibid; 32); hvordan kan vi støtte de unge til at træffe valg der opleves meningsfulde og som har værdi for dem? Processen op til valget er vigtig. Det bekræfter også citatet Det vigtigste for at træffe valget var de ting vi lavede fx brobygning og praktik fra fokusgruppeinterviewet. Vejledningsaktiviteter og den refleksion, som de sammen med andre unge tilvejebringer, er et grundvilkår for at kunne formulere en skriftlig uddannelsesplan. I Grundskolen er der tale om en række vejledningsaktiviteter, som er vedtaget ved lov om Bekendtgørelse nr /07/2010 5, som kan opleves som værende med til at skabe refleksion. Fra kollektiv/individuel vejledning, forberedelse/ udarbejdelse af uddannelsesplan, informationsmøder, introduktionskurser og brobygningsforløb til særlige initiativer, mentorer og praktikforløb. I kommentaren til disse aktiviteter er der et stykke, som gør sig bemærket i forhold til emnet refleksion. Stk. 2. Vejledningsforløbet, jf. stk. 1, skal sikre progression og differentiering i vejledningsprocessen, herunder sikre, at eleven reflekterer over egne kompetencer og potentialer samt uddannelses- og erhvervsmuligheder. Metoden til hvorledes der bliver vejledt (kollektivt, gruppe eller individuelt) er i høj grad også med til at skabe refleksion. I UU København har vi en metodefrihed, men der er fokus på et holistisk- og ressourcesyn. Den konstruktivistiske metode og tilgang er den overvejende, men ikke fast cementeret. I modsætning til Estland, hvor jeg netop har været på vejlederbesøg, er metoden de bruger der, baseret på Hollands matchningstænkning, den styrende. En anden faktor man kunne inddrage for at skabe refleksivitet i vejledningsprocessen er faget: Uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering (UEA), som er et timeløst fag i grundskolen, men funderet i fælles mål 2009 (faghæfte 22). UEA udgør et særligt 19 17

20 læringsrum i skolen i unges karrierevalgsproces og kan danne grundlag for unges uddannelsesplanlægning. Stk. 3. Vejledningen bygger på de kundskaber og færdigheder, som eleverne blandt andet har tilegnet sig i det obligatoriske emne uddannelses-, erhvervs- og arbejdsmarkedsorientering, som eleverne modtager undervisning i fra klasse. Trine Harck giver i artiklen UEA et læringsrum i unges karrierevalgsproces på baggrund af en masteropgave af samme navn kritik af faghæftet, da hun mener, at det er præget af et rationelt syn på karriere samt de læreprocesser, der skal understøtte karrierevalget. (Plant 2009; 309) Hun mener, at UEA må forstå sig som et fag, hvor der er mulighed og plads til at de unge at afprøve/konstruere identiteter og læringsprocessen skal understøtte det refleksive projekt, som de unge er i gang med. UEA-undervisningen fungerer på forskellige måder i landets forskellige kommuner. I nogle kommuner er UU-vejlederne købt til at bedrive UEA-undervisningen, og i andre er det skolerne, der selv står for det. I Københavns kommune er det skolerne, der selv varetager opgaven med undervisningen. På mine skoler konsulterer jeg lærerne i forhold til materialer og emner, der er egnede at bruge på de forskellige klassetrin. Der er dog de senere år kommet mere fokus på faget og ikke mindst nødvendigheden af, at eleverne har brug for god UEA-undervisning for at skabe en refleksivitet, som i betydning af spejling er at lære sig selv at kende, at forstå sine egne reaktioner, tilbøjeligheder, præferencer, stærke og svage sider osv. Som forudsætning for at træffe meningsfulde valg og dermed til en vis grad tage styringen af sit eget livs forløb (Illeris 2007; 88) Sammenfattende kan jeg konkludere, at uddannelsesplanen på baggrund af en god UEAundervisning samt et vejledningsforløb indeholdende mange forskellige aktiviteter vurderes af de unge fra fokusgruppen, som et godt redskab i målet om at få en uddannelse. Fokusgruppen er kun en lille del af alle unge, og bortset fra at de er tosprogede, så kan de ikke opfattes som udsatte unge i forhold til uddannelsesperspektivet. 4.4 Filosofisk diskussion og sammenfatning udfordrer vi uddannelsesvalget med arbejdet med uddannelsesplanerne? Der er sket en tilbagegang for de store institutionelle autoriteter, som fx familien og kirken, og det har ifølge PSJ givet en ændret kulturel indlæringsproces. Markedets dominerende kræfter er formende for individet (Knudsen & Jensen 2002; 86); og således formes de unge også af vejledningsindsatsen og uddannelsesplanen. Min overordnede ramme for forståelse af vejledning er hermeneutikken og den hermeneutiske cirkel, som betyder, at forståelse skabes ved en cirkulær vekselvirkning mellem del og helhed. Sociologen C. W. Mills beskriver sociologens synsvinkel således: Neither the life of an individual nor the history of a society can be understood without understanding both (Plant 2005; 44). Jeg har nu undersøgt samfundets og individets synsvinkel, og vil derfor i dette afsnit lade mig inspirere af en filosofisk og etisk vinkel, for at udfordre den institutionelle vejledningsindsats

21 I efteråret var jeg på en konference, hvor jeg overværede et foredrag af Peter Hesseldahl fra Universefonden, som talte om morgendagens trends. Overskriften for foredraget var: Det vi lærer i dag er ikke det, vi skal kunne i morgen, og jeg vil her beskrive en af disse trends, nemlig et filosofisk skifte som betyder en radikal ændret opfattelse af individet i forhold til fællesskabet. Vi vil gå fra me-thinking til we-thinking (Hesseldahl 2011, 249), dog ikke forstået på den måde, at vi vender tilbage til socialismens fællesskabsforståelse, der er mere tale om et medansvar og en medskabelse. Vi er i dag dybt indbyrdes afhængige af hinanden på det nære og det globale plan. Peter Hessedahl argumenterer for, at det ikke længere giver mening at forstå os selv og vores handlinger som uafhængige af andre. (Ibid; 251) Vejledningsindsatsen i dag er meget målrettet omkring den enkelte og om uddannelse, men på højskolerne er det lykkedes at få vejledningen rettet ind i en mere eksistentiel retning, da de i 2004 skulle indføre uddannelses- og erhvervsvejledning. (Plant 2009, s. 288) En højskole ung fortæller i dette citat om vejledningen: Vi var os selv og blev mødt som os selv og ikke bare som teenagere, der er forvirrede. Normalt er vejledning kvoter, snit og frister Her møder de os, fordi de kan lide os, og de kan lide deres arbejde. Men sådan skulle det vel også være i folkeskolen og i gymnasiet (Ibid s. 291) De unge (på højskolen) ønsker rigtige mennesker, og ikke systemrepræsentanter. Uddannelsesplanen repræsenterer systemet og systemets syn på uddannelse. Jeg er inspireret af den cirkulære tænkning og den sokratiske samtale; hvor hverken spørgsmål eller svar er givet på forhånd. Uddannelsesplanen udfordrer i mine øjne ikke uddannelsesvalget, men er en mere en bureaukratisk opgave bl.a. i forhold til en besværlig ansøgningsprocedure. Vejledning i det senmoderne samfund skal ikke kun handle om at skubbe de rette unge ind på de rette hylder. Vejledning må i dag gå dybere og hjælpe de unge vejledte med at finde fodfæste og retning. Derfor er det væsentlig, at vejlederne fortsat reflekterer over de etiske principper (FUE 2005), hvor etik, det gode liv og professionel ansvarlighed er hovedforudsætningerne. Jeg vil i næste kapitel undersøge, om det er muligt at se på uddannelsesplanen i andet lys og bruge den på en anden måde end som en rationel livsplanlægningsmetode. Norman Amundson taler om vigtigheden af at have en vision og være styret af følelse af mening og formål med livet; og her menes der ikke en uddannelsesplan, men mere en helhedsbetragtning over det gode liv. (Amundson 2011; 136) 21 19

22 5. kapitel Hvilke planer i valgprocessen? Planer i den individualiserede vejledningsindsats frembringer et afslutningsprodukt efter måske/måske ikke en vejledningsproces, som har været både afklarende og udviklende for den enkelte. Planen er målet med vejledningsindsatsen, men hvad hvis målet ikke bliver nået, og den ikke unge ikke har en plan? Jeg prøver i dette afsnit at belyse de sidste spørgsmål fra metodeafsnittet, om hvordan uddannelsesplanen kan tænkes ind i vejledningsprocessen og hvordan den kan bruges fremadrettet. 5.1 Udvikling af valgkompetence. Jeg er i denne opgave inspireret af især John D. Krumboltz sociale læringsteori og Planned Happenstance Teori. Han opfatter karrierevalget som en proces, og har udviklet karriererelaterede aktiviteter, der kan støtte vejlederne og dermed de vejledte, i denne proces. Han mener ikke, at vi skal lære unge at sætte valg for en fremtid, som ingen kender, men derimod gøre dem i stand til at træffe mål igennem hele livet. Ifølge Krumboltz træffer vi valg og handler på baggrund af personligt udviklede antagelser og generaliseringer, som kommer fra følgende fire kategorier: individuelle faktorer, miljømæssige faktorer, tidligere læringserfaringer og problemløsningsfærdigheder, som alle interagerer i hinanden (Højdal & Poulsen 2007; 105). Hvis (de vejledtes) antagelser er præcise og konstruktive, vil de handle på måder, som efter al sandsynlighed vil hjælpe dem til at opnå deres mål. Hvis de er upræcise eller selvundergravende, vil de muligvis give mening, men ikke hjælpe dem til at nå deres mål (Ibid; 101) Den vejledtes antagelser om sig selv, mener Krumboltz, er mere værd end faktiske færdigheder og den objektive virkelighed. Derfor er det vigtigt i en vejledningsproces, at fokusere på antagelser om sig selv og om verden. Trinmålene for UEA efter 9. klasse udtrykker ikke helt samme tanke; her skal de vejledte være i stand til at anvende viden om egne kompetencer og forudsætninger (faghæfte 22; 7). I et interview med Steve Piazzale giver Krumboltz udtryk for, at de vejledte ikke skal følge deres drømme, men de skal teste deres drømme ( Denne tanke giver inspiration til den drømmeknusning-debat, der har præget vejledningsindsatsen. Han mener ikke, at succes med vejledningen kan måles i form af begreber som afklarethed og beslutsomhed. Han sidestiller tvivlen med åbenhed og ønsker at stimulere en nysgerrighed hos den vejledte. Hans påstand er at lære de unge at opsøge deres held ved at bringe dem i uventede situationer (Højdal & Poulsen 2007, kap 5). En anden som også gør op med den formålsrationelle og nytteorienterede vejledningstænkning er den amerikanske vejledningsteoretiker H. B. Gelatt, som kræver en tænkning, der er ikke-lineær og intuitiv. Det afgørende for det gode valg er de holdninger som ligger bag den vejledtes søgen efter information samt den måde den vejledte beskriver sine valgmuligheder på. (Plant 2005; 127). Gelatt kalder sin beslutningsstrategi for sikker usikkerhed og har den proaktive beslutningstager som ideal (Aaskov 2010). Hvordan der kan planlægges med udgangspunkt i Krumboltzs teori og hvordan de unge kan planlægge omkring usikkerhed og tilfældighed vil jeg tage fat på i næste afsnit

23 5.2 Metoden Planned happenstance Som indledning til The Happenstance Learning Theory skriver Krumboltz What-youshould-be-when-you-grow-up need not and should not be planned in advance (Krumboltz 2009; 135). Teorien handler om, at vi alle uundgåeligt vil møde tilfældige/ uventede begivenheder/muligheder, som vil få betydning for vores karriereforløb, og vi skal som vejledere tage højde for det i vores vejledningspraksis. (Aaskov 2010; 20) Krumboltz siger i et interview Det er dumt at planlægge hele sit liv i forvejen Vi forandrer os og samfundet forandrer sig Men det betyder ikke, at vi ingenting skal foretage os. I samme interview siger han Nothings happens when you do nothing, something happens when you do something ( Vejlederen skal i følge Planned Happenstance teorien hjælpe de vejledte med at udvikle 5 områder (skills): Nysgerrighed til at udforske nye læringsmuligheder Vedholdenhed Fleksibilitet Optimisme Tage chancer selv om tingene ikke lykkes første gang både generelt, men også i den pågældende situation i forhold til at se nye muligheder og betragte dem som reelle at turde tage chancer selvom resultatet ikke er kendt på forhånd (Mitchell 1999; 118) Vejlederen kan udfordre overstående 5 områder hos den vejledte ved at følge 4 trin: 1. Normaliser planlagte tilfældigheder i vejledtes historie 2. assister vejledte med at tranformere nysgerrighed til mulighed for læring 3. Lær vejledte at producere ønskværdige begivenheder 4. Lær vejledte at overkomme handlingsblokeringer (Mitchell 199; 121) Planned happenstance inspirer til at praktisere en anderledes vejledning i grundskolen. Nysgerrighed er en vigtig kvalitet, ikke kun for de vejledte, men også som et grundvilkår hos vejlederen til at ville finde ud af, hvem den vejledte er. Der er mange modeller i vejledningsverdenen (vejlederforum 2011/2), men Planned happenstance udmærker 23 21