Inklusionens konceptgørelse

Transkript

1 Inklusionens konceptgørelse Koncepter er blevet svaret på inklusion Af Line Holst, konsulent Artiklen retter fokus på, hvordan tidens mange skolekoncepter kan få negative konsekvenser for udviklingen af den inkluderende skole. Budskabet i artiklen er dermed, at inklusion ikke er et koncept eller en metode, men en måde at tænke og være på, der er unik forstået således, at den altid vil være kontekstafhængig og derfor ikke kan standardiseres. 1 AKT står for adfærd, kontakt og trivsel 2 LP står for læringsmiljø og pædagogisk analyse Med visionen om den inkluderende folkeskole ses i stigende grad en tendens til at implementere skolekoncepter og programmer. Inklusion er med andre ord blevet konceptgjort, og bag denne konceptgørelse gemmer sig instrumentelle og standardiserede løsninger. Der er særligt to alarmerende konsekvenser ved denne konceptgørelsestendens. For det første risikerer koncepterne at fastlåse praktikeren i en standardiseret forståelse af og løsning på de oplevede udfordringer. Man stirrer sig derved blind på konceptet - om der handles korrekt i forhold til selve konceptet frem for at reflektere over, om der er skabt en inkluderende praksis. For det andet er der en fare for, at skolekoncepterne har en individorienteret tilgang til de udfordringer og dilemmaer, der kan opstå i undervisningspraksissen, hvilket divergerer med den relationsorienterede tilgang til inklusion, som bl.a. Salamanca Erklæringen er et udtryk for. Konceptpædagogikkens indtog I en tid hvor inklusion er på dagsordenen i kommuner og skoler landet over, ses der mange bud på koncepter og metoder til at øge muligheden for at udvikle skolen for alle. Her kan bl.a. nævnes AKT 1 -indsatser, God Skole, LP-modellen 2 og KASA-konceptet 3. Mange af tidens skolekoncepter og indsatser forsøger i høj grad at imødekomme regeringens ønske om på den ene side at øge fagligheden og på den anden side at skabe en inkluderende folkeskole. Men hvad betyder denne konceptgørelsestendens egentlig for udviklingen af den inkluderende skole i praksis? I et for nyligt afleveret speciale fra DPU forsøgte jeg at svare på dette spørgsmål ved at dykke 40 3 KASA: klasseledelse, anerkendelse, sammenhæng og arbejdsmiljø

2 Koncepterne medfører i praksis, at de professionelle fratages deres refleksions - og handlemuligheder Line Holst er underviser og NVIE konsulent i Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion, University College Syddanmark ned i ét af tidens mange skoleudviklingskoncepter PLUS. I introduktionen til PLUS-konceptet kan man læse, at konceptet bl.a. forsøger at inkludere de adfærdsvanskelige elever i normalundervisningen, og konceptet skal derfor forstås som en del af de indsatser, der kan befordre bevægelsen mod inklusion på skolen 4. I konceptbeskrivelsen nævnes begreber som inklusion, anerkendelse og klasseledelse. For at undersøge, hvorledes disse begreber blev forstået og anvendt i praksis, besøgte jeg i foråret 2009 en skole, der netop havde implementeret PLUS på hele skolen. I det følgende vil jeg med reference til min specialeundersøgelse af PLUSkonceptet anvende PLUS som et eksempel på en generel skoletendens til at implementere koncepter. Hermed forsøger jeg at kaste lys over artiklens tema om, hvordan tidens mange skolekoncepter kan få negative konsekvenser for udviklingen af den inkluderende skole. Med udgangspunkt i specialets analyseresultater, vil jeg pege på to væsentlige konsekvenser. Noget tyder nemlig på, at koncepterne i praksis medfører, at de professionelle fratages deres refleksions - og handlemuligheder, fordi de er styret af et særligt tankesæt, der er baseret på en bestemt handlingsorientering. Min undersøgelse viser således, at de professionelle har fokus på, om konceptets regler og konsekvenser anvendes korrekt frem for at reflektere over, om der i undervisningspraksissen er skabt udviklings- og læringsmiljøer, der kan fremme arbejdet med inklusion. Desuden afspejler analysen, at PLUS-konceptet i praksis har en individorienteret tilgang til problemerne, hvilket divergerer med den ideologiske inklusionstanke, der er karakteriseret ved perspektivskiftet fra en individorienteret til en relationsorienteret tilgang til problemer (Tetler, 2008). Inden jeg går nærmere ind i disse konsekvenser, rettes blikket kort mod PLUS - konceptet for at få en forståelse af, hvilket tankesæt PLUS bygger på. PLUS et eksempel på tidens skoleudviklingskoncepter I følge præsentationen af PLUS-konceptet er målet med PLUS at komme uproduktiv uro i undervisningen til livs herunder at øge mulighederne for inklusion af de elever, der ofte udviser en negativ undervisningsadfærd. Om baggrunden for PLUS-konceptet står der: Uproduktiv uro og negative forstyrrelser i undervisningen ser i øjeblikket ud til at være den primære barriere i bevægelsen mod en mere inkluderende folkeskole. Som aldrig før ekskluderes elever fra den almindelige undervisning med den begrundelse at deres adfærd er skadelig for det gode læringsmiljø i klasserne 5. PLUS-konceptet er bygget op omkring en række klasse- / årgangsregler, der udarbejdes i samarbejde mellem lærere og elever. Konceptet har fokus på forældreinddragelsen samt på at systematisere AKT-indsatsen. I praksis betyder dette, at der på skolen er oprettet et AKT-lokale og udnævnt fire AKT-lærere, der hver er udstyret 4 I denne artikel anvendes data indsamlet i forbindelse med min specialeafhandling. For yderligere information om PLUS-konceptet og undersøgelsens dataindsamling og resultater henvises til specialet på følgende hjemmeside: 5 PLUS konceptet er udviklet af organisationspsykolog Rasmus Alenkær og henvender sig som koncept til folkesko-lens almene praksis. Konceptet er siden specialets tilblivelse blevet videreudviklet. For en mere fyldestgørende præ-sentation af konceptet, som det så ud ved specialets dataindsamling henvises der til mit speciale på NVIE s hjemme-side: 41

3 Den ideologiske inklusionstanke er karakteriseret ved perspektivskiftet fra en individorienteret til en relations orienteret tilgang til problemer med en mobiltelefon. AKT-lærerne har kun ganske få faste timer, således at de kan være til rådighed for skolens lærere og elever, når der opstår problemer i klasserne. Ved problemer ringer den pågældende lærer til AKT-læreren, der går direkte til klassen og problemet. I visse tilfælde tager AKT-læreren eleven med tilbage til AKTlokalet, som skolen benævner Tænkeboksen. PLUS er i praksis bygget op omkring et konsekvenssystem dvs. en procedure for, hvordan man handler i tilfælde af regelbrud (af de regler eleverne har været med til at lave). Igennem konsekvenssystemet noterer læreren, på baggrund af brud på de aftalte regler, eleven i en adfærdsprotokol. Selve konsekvenssystemet består af 4 sanktioner; henstilling, advarsel, time-out og tænkeboks. Disse sanktioner fungerer henholdsvis som en gratis /mundtlig sanktion og en skriftlig sanktion, der involverer AKT-læreren og evt. elevens forældre. Koncepternes standardiserede løsninger I undersøgelsen af PLUS-konceptet fremgik det tydeligt, at lærerne havde fokus på, om de særlige PLUS-regler blev fulgt korrekt, og om konceptet var med til at skabe ro og orden i klassen. Lærerne blev altså begrænset til at reflektere over, hvornår der skulle og burde gives henstillinger og advarsler frem for at koncentrere sig om elevernes deltagelsesmuligheder, om differentierede læringsfællesskaber, om inkluderende værdier som tolerance, hjælpsomhed, respekt og anerkendelse etc. Faren ved at følge et koncept er altså, at den professionelle kan fastlåses i standardiserede forståelser og løsninger af de problemer og udfordringer de oplever i hverdagen. Hermed stirrer man sig blind på konceptet og fokuserer i højere grad på selve konceptet om det følges korrekt frem for at fokusere på egen praksis, og på de forudsætninger man selv skaber for at udvikle deltagelsesmuligheder og inkluderende fællesskaber i klassen. I arbejdet med at skabe en inkluderende praksis må man konstant forholde sig til og tage udgangs-punkt i den kontekst, man befinder sig i dette fordrer en særlig refleksion over egen praksis, hvor der fokuseres på, hvorledes man som professionel håndterer de dilemmaer, man står over for på bedste vis. Arbejdet med inklusion må derfor betragtes som en dynamisk proces, der ikke kan standardiseres i form af forudbestemte og instrumentelle handleanvisninger. Et inkluderende værdigrundlag Den professionelles handlinger må forstås i forhold til den konkrete kontekst de udspiller sig i, og kan således variere meget afhængigt af hvilken situation og hvilke elever, man står over for. Ønsket om at udvikle en inkluderende praksis kan kun (og i samspil med mange andre faktorer) realiseres gennem kontinuerlig analyse og refleksion over egne handlinger. Som professionel må man derfor stille sig selv og hinanden spørgsmålet: afspejler mine handlinger et inkluderende værdigrundlag? I dette analyse- og refleksionsarbejde er det endvidere væsentligt, at der på skolen er skabt en praksis, hvor de professionelle i fællesskab kan reflektere over egne og andres handlinger, oplevelser, udfordringer, dilemmaer etc. Det er netop i arbejdet med at skabe fælles refleksioner, at de professionelle kan udvikle et fælles inkluderende værdigrundlag, et fælles sprog om inklusion og en fælles forståelse af arbejdet med inklusion. Når der arbejdes ud fra instrumentelle inklusionskoncepter og metoder, er der en risiko for at den professionelle fastlåses i at reflektere over, om man lever op til selve konceptet frem for i fællesskab at reflektere over egne og andres handlinger i et 42

4 Faren ved at følge et koncept er, at den professionelle kan fastlåses i standardiserede forståelser og løsninger af de problemer. inkluderende perspektiv. Undersøgelsen af PLUS-konceptet viste desuden, at der bag konceptet gemmer sig individorienterede perspektivforståelser, der kan få vidtfavnende konsekvenser for inklusionsforståelsen på skolen. Koncepternes individorientering Det problematiske i at anvende PLUS - eller et af tidens andre skolekoncepter -som et inklusionstiltag er, at koncepterne ofte ser problemet iboende eleven og dennes forstyrrende adfærd frem for at se problemet som kontekstafhængigt. I min undersøgelse fremgik det, hvorledes lærerne italesatte PLUS som et adfærdsregulerende system, der i praksis blev anvendt til at skabe ro og orden i skolen. Når koncepter som PLUS anvendes til at regulere, styre og tilpasse elevens adfærd, er det svært foreneligt med inklusionstanken. Med inklusionsbegrebet hører nemlig et perspektivskifte, der medfører at (adfærds)problemer ikke betragtes som individuelle iboende den enkelte elev, men derimod som situeret, dvs. problemet er opstået i den konkrete situation i relationen, mellem eleven og dennes omgivelser (Tetler, 2009). Ud fra dette relationsorienterede perspektiv løses problemerne i fællesskabet og i selve lærings- og undervisningskonteksten. I arbejdet med inklusion taler man derfor ikke om elever, der i sig selv er udsatte, men snarere om elever, der befinder sig i en udsat position, der enten fremmer eller hæmmer inklusion/eksklusion (Madsen, 2009, Kornerup, 2009). Som inkluderingshåndbogen antyder, har sproget en væsentlig betydning for udviklingen af inklusion, netop fordi det afspejler forståelsen af og perspektivet på et problem (Booth og Ainscow, 2002). I det individorienterede perspektiv består udfordringen i at rette op på problemet ved at tilpasse og ændre elevens adfærd, hvorimod udfordringen i det relationelle og mere organisatoriske perspektiv består i at ændre og tilpasse undervisningsmiljøet i forhold til det særlige fællesskab, der mistrives. Undersøgelsen viste, at skolen med udgangspunkt i PLUSkonceptet arbejder ud fra en altovervejende individorienteret perspektivforståelse. Lærerne brugte energi på, om eleverne havde den korrekte adfærd i forhold til konceptets anvisning frem for at bruge energien på undervisningens organisering og på at skabe et inkluderende og deltagelsesorienteret læringsmiljø. På denne vis kommer inklusion til at handle om, at det udelukkende er eleven, der skal ændre adfærd, hvis han/hun vil inkluderes. Det er en misforståelse, som de mange skoleudviklingskoncepter er med til at skabe, netop fordi de så eksplicit fokuserer på elevens ADFÆRD. Med dette fokus på elevens rigtige/forkerte adfærd er der derfor en fare for, at man glemmer, hvad inklusion i virkeligheden handler om, nemlig om anerkendelse, deltagelsesmuligheder og fællesskaber. Forskellighed skaber læring Det er den professionelles ansvar at skabe deltagelsesmuligheder for alle klassens elever, således at alle elever oplever sig som en værdifuld deltager i fællesskabet (Alenkær, 2008). For den professionelle handler det ikke blot om at skabe ro i klassen, men snarere om at skabe en differentieret undervisningspraksis bestående af mange differentierede fællesskaber (Madsen, 2009). Dette er ikke nogen nem sag, og der er ikke nogen standardløsning på denne differentierede undervisningspraksis den må tilpasses i forhold til alle de specielle elevers forskellighed, således at elevernes forskelligheder ses som en styrke for fællesskabet med udgangspunkt i, at forskellighed skaber læring. Når en 43

5 Koncepterne ser ofte problemet iboende eleven og dennes forstyrrende adfærd frem for at se problemet som kontekstafhængigt skole i praksis kan anvende PLUS - konceptet bl.a. som en måde at øge mulighederne for inklusion af de elever, der ofte udviser en uafstemt og negativ undervisningsadfærd, som der står i introduktionsbeskrivelsen til PLUS-konceptet, så kan det overraske. Særligt fordi PLUS-konceptet i min undersøgelse viste sig at handle om adfærdsregulering, og adfærdsregulering har intet med inklusion at gøre. Adfærdsregulering kan muligvis skabe ro, men ro skaber ikke nødvendigvis inklusion. Det kan derfor skabe bekymring når tidens inkluderende skole rammesættes af diverse koncepter, for koncepterne risikerer at tone inklusionsbegrebet i en anden retning end begrebet oprindelig er tiltænkt. Konceptpædagogik haves - inklusionspædagogik ønskes At udvikle en inkluderende praksis handler først og fremmest om at udvikle et fælles sprog samt fælles værdier om og forståelse af inklusion. Før det kan man ikke arbejde med inklusion, netop fordi inklusion er en måde at være og tænke på, der karakteriserer et særligt menneskesyn. Camilla Dyssegård (2010) peger på vigtigheden af at udvikle inkluderende værdier på skolen det handler i høj grad om, at skolens medarbejdere skal være fælles om disse værdier, således at deres handlinger afspejler en inkluderende tankegang. Jævnlig samtale og refleksion over skolens og medarbejdernes inkluderende værdigrundlag må betragtes som en meget vigtig del af ledelsens og medarbejdernes (team)samarbejde, således at værdierne er det, man er fælles om de kan forstås som en slags rettesnor for god pædagogisk praksis. En rettesnor man hele tiden kan holde fast i og vende tilbage til. Betragter man inklusion som en dynamisk proces, der må forstås i forhold til den konkrete kontekst, ja så giver det ikke nogen mening, hvis inklusionsarbejdet standardiseres og ensliggøres i form af generelle forudbestemte konceptløsninger. Litteraturliste Alenkær, R. (2008). Prolog: Eksklusion, inklusion, rummelighed og integration i: Den inkluderende skole - en grundbog. Alenkær, R. (red.). Frydenlund Booth, T. & Ainscow, M. (2002). Index for Inclusion: developing learning and participation in schools. Dansk udgave: Baltzer, K. og Tetler, S. (2004). Inkluderingshåndbogen. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Kornerup, I. (2009). Inklusion som begreb og styringsredskab, i: Inklusionens pædagogik. Petersen, C. (red.) Hans Reitzels Forlag Madsen, B.(2009). Inklusionens pædagogik om at vide hvad der ekskluderer for at udvikle en pædagogik der inkluderer, i: Inklusionens pædagogik. Petersen, C. (red.) Hans Reitzels Forlag. Tetler, S. (2009). Integration, inklusion og delagtighed tendenser i specialpædagogikken, i: Tetler, S. & Langager, S. (red.). Specialpædagogik i skolen en grundbog. Gyldendal. Tetler, S. (2008). Historien bag begrebet den inkluderende skole, i: Alenkær, R. (red.). Den inkluderende skole en grundbog. Frydenlund. Dyssegård, C. (2010). Inkluderende pædagogik fra ideal til praksis. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, årgang 47, nr. 04. Forlaget skolepsykologi. 44