PROBLEMSTILLING OG PROJEKTBESKRIVELSE...

Transkript

1 1

2 2 Introduktion Dette bachelorprojekt omhandler den Særligt Tilrettelagte Ungdomsuddannelse for unge udviklingshæmmede og andre unge med særlige behov. Bachelorprojektet er udarbejdet som et casestudie med fokus på brugerinddragelsen, helhedssynet, vurderingen af STU en og økonomien i STU en. Teorien bag brugerinddragelsen og helhedssynet gennemgås blandt andet ved brug af teoretikerne Hanne Sjelborg og Jens Guldager. Formålet, indholdet og målgruppen for STU en gennemgås via Uddannelsesbogen for unge med særlige behov. Herefter fremgår min indsamlede empiri i form af 4 individuelle interviews med 4 aktører: forældrene til en elev, som modtager STU-tilbud, en UU-vejleder, en socialrådgiver og en ansat på Odense Kommunes mest benyttede STU-tilbud, CSV. Analysen af mine interviews er bygget op om mine 4 valgte kodningspunkter, nemlig brugerinddragelsen, helhedssynet, STU-tilbuddet (her CSV) og økonomien i STU en. På baggrund af min analyse af mine interviews diskuteres henholdsvis brugerinddragelsen, helhedssynet, STU-tilbuddet og økonomien i STU en. Ved diskussionen af mine 4 valgte kodningspunkter sættes der især fokus på STU-elevernes medbestemmelse og selvbestemmelse i STU en, de omstændige sagsbehandlingsgange, som kan kompromittere helhedssynets anvendelse i praksis, hvorvidt der reelt eksisterer andre tilbud i Odense Kommune end CSV og hvorvidt potentielle økonomiske besparelser for kommunen medfører, at STU-elevernes individuelle behov og ønsker ikke bliver prioriteret i tilstrækkelig grad. I min økonomidiskussion inddrages Epinions undersøgelse af STU en fra 2012.

3 3 Indholdsfortegnelse PROBLEMSTILLING OG PROJEKTBESKRIVELSE... 5 PROBLEMSTILLING OG MOTIVATION... 5 PROBLEMFORMULERING... 5 AFGRÆNSNING... 6 METODE... 7 HERMENEUTIKKEN... 7 HERMENEUTISK FÆNOMENOLOGI... 8 FORFORSTÅELSE... 9 UNDERSØGELSESMETODE... 9 FORSKNINGSDESIGN INTERVIEWMETODE UNDERSØGELSESETIK ANALYSE TEORETISK TILGANG BRUGERINDDRAGELSE HELHEDSSYNET STU EN FORMÅLET MED STU EN MÅLGRUPPEN BAGGRUNDEN RETSKRAVET PÅ STU EN TILRETTELÆGGELSE AF STU EN DELKONKLUSION ANALYSE AF EMPIRIMATERIALE INTERVIEW FORÆLDRENE TIL STU-ELEVEN INTERVIEW UU-VEJLEDEREN INTERVIEW SOCIALRÅDGIVEREN INTERVIEW - DEN ANSATTE FRA CSV DELKONKLUSION: Brugerinddragelse:...31 Helhedssynet:...32 Vurderingen af STU en og CSV:...33 Økonomi:...35 KONKLUSION PERSPEKTIVERING HANDLEFORSLAG LITTERATURLISTE BØGER ELEKTRONISKE KILDER LOVE BILAG INTERVIEWGUIDE TIL FORÆLDRENE TIL ELEVEN I STU-FORLØBET INTERVIEWGUIDE TIL UU-VEJLEDEREN INTERVIEWGUIDE TIL SOCIALRÅDGIVEREN INTERVIEWGUIDE TIL CSV TRANSSKRIBERING AF INTERVIEWS EMPIRI BILAG

4 4 EMPIRIBILAG EMPIRIBILAG EMPIRIBILAG BILAG

5 5 Problemstilling og Projektbeskrivelse Den særligt tilrettelagte ungdomsuddannelse for unge med særlige behov (STU) Problemstilling og motivation I dette bachelorprojekt ønsker jeg at undersøge tilbud om ungdomsuddannelse for unge med særlige behov. Denne ungdomsuddannelse kaldes STU og står for Særlig Tilrettelagt Ungdomsuddannelse. STU en henvender sig til unge udviklingshæmmede og andre unge under 25 der som følge af fysiske eller psykiske grunde ikke kan gennemføre en ungdomsuddannelse på normale vilkår. Uddannelsen består af undervisning og praktiske aktiviteter og beskrives som et udviklingsforløb, hvor de unge lærer at klare sig selv og får træning i beskæftigelsesmæssige færdigheder. STU en har en varighed på 3 år. Inspirationen til dette emne er fremkommet i forbindelse med et studiejob. I 2 år har jeg været ansat af Odense Kommune som handicaphjælper for en dreng med Downs Syndrom. I denne forbindelse er jeg blevet præsenteret for adskillige problemstillinger vedrørende tilbud om STU. Nogle forældre til disse unge mennesker oplever, at tilbuddet om STU er begrænset og er hverken fleksibelt eller individuelt. Forældrene oplever endvidere, at CSV er Odense Kommunes eneste reelle STU-tilbud og beskriver, at det er vanskeligt at få bevilget alternative tilbud om STU. Hvis eleverne eller forældrene ønsker andet tilbud om STU, end det tilbud Odense Kommune vurderer er relevant for eleven, henvises forældrene til selv at afholde udgifterne hertil. Problemformulering Hvorfor er STU en opstået, hvad er formålet og hvordan fungerer den i dag? Er tilbud om STU udformet med tilstrækkelig fokus på individualitet i forhold til målgruppen? Har eleverne mulighed for inddragelse og medbestemmelse i tilbud om STU? Er helhedssynet bevaret i det sociale arbejde igennem STU-processen? Hvilken rolle spiller økonomien i tilbud om STU? Og er CSV det eneste reelle STU-tilbud i Odense Kommune?

6 6 Afgrænsning Dette bachelorprojekt omhandler Den Særligt Tilrettelagte Ungdomsuddannelse i Odense Kommune. Således gennemgås STU-tilbud i andre kommuner ikke. I forhold til min teoretiske tilgang belyses brugerinddragelsen via Jens Guldager og Birgitte Roth Hansens 3 niveauer via retssikkerhedslovens 4 samt igennem Hanne Sjelborgs beskrivelser i bogen Brugerinddragelse og Retssikkerhed. Helhedssynet er belyst via Rikke Posborg i bogen Socialrådgivning og Socialt Arbejde samt af Jens Guldager i bogen Sociologi og Socialt Arbejde. I forlængelse heraf har jeg inddraget Peter Bundesens definition på et socialt problem. Jeg afgrænser mig fra at gå videre i dybden med teorien bag brugerinddragelsen, retssikkerhedsloven, helhedssynet og definitionen på et socialt problem, da jeg ikke har valgt yderligere teoretikere til klarlæggelsen af disse teorier. Jeg har valgt at belyse baggrunden og formålet med STU en ved at inddrage relevante dele af de første behandlinger af lovforslaget fra 2007 til STU en. Jeg belyser samtidigt, hvordan STU en fungerer i dag samt målgruppen via Uddannelsesbogen for Unge med Særlige Behov 2014, som beskriver dette i forhold til STU-lovgivningen. Jeg afgrænser mig fra at gå yderligere i dybden med lovforlaget samt STU en og målgruppen i forhold til STU-lovgivningen. Jeg afgrænser mig ligeledes fra at belyse STU-eleverne funktionsnedsættelser og særlige behov yderligere. Jeg har valgt at undersøge STU en i Odense Kommune ved at indsamle empiri i forms af interviews af følgende aktører: forældrene til en STU-elev, en Ungdommens Uddannelsesvejleder (UUvejleder), en socialrådgiver og en ansat fra CSV, som er Odense Kommunes mest benyttede STU-tilbud. Disse aktører er valgt, idet STU-eleven er modtager STU-tilbuddet, UUvejlederen vurderer, hvorvidt STU-eleverne er indenfor målgruppen og indstiller efterfølgende til STU-tilbuddene, socialrådgiveren er valgt, da hun er koordinerende sagsbehandler for STU-eleverne og den ansatte fra CSV har bred erfaring og kendskab til STU en og CSV specifikt. Da mine interviewpersoner ikke går i dybden med andre STUtilbud end CSV i Odense Kommune, bearbejdes andre STU-institutioner i Odense Kommune ikke. I forhold til mit empirimateriale afgrænser jeg mig fra at gå yderligere i dybden med de elementer i STU en, der ligger udover mine valgte kodningspunkter. Disse kodningspunkter er følgende: brugerinddragelsen, helhedssynet, vurderingen af STU en samt CSV og det økonomiske aspekt. Jeg afgrænser mig fra at inddrage Børn og Ungeforvaltningen, Socialcenteret og Handicap og Psykiatri, da disse aktører spiller en rolle for de unge udviklingshæmmede og unge med andre særlige behov, før STU-tilbuddet er igangværende

7 7 eller sideløbende med STU en uden relevans til uddannelsestilbuddet og disse aktører betragtes således ikke som relevante i forhold til mit undersøgelsesfelt. Som bidrag til min diskussion om økonomien i STU en inddrages en undersøgelse udført af Epinion i 2012 omhandlende STU en. I denne undersøgelse gøres der brug af konklusionerne vedrørende økonomien i STU en. Der gøres således ikke yderligere brug af konklusionerne i denne undersøgelse, da de delvist ikke er relevante for mit undersøgelsesfelt og delvist er konkluderet på anden vis i opgaven f.eks. som følge af min indsamlede empiri fra mine professionelle aktører. Metode Dette afsnit kommer til at belyse de videnskabsteoretiske overvejelser, min forforståelse, undersøgelsesmetode, forskningsdesign, interviewmetode, undersøgelsesetik og analyse, som jeg har valgt i forbindelse med dette bachelorprojekt. Jeg belyser disse emner for at inddrage læserne i min tankegang og for at sikre en gennemskuelighed igennem projektet samt min kommende analyse. Dette er ligeledes med til at vise, hvordan jeg kommer fra min problemformulering til min konklusion. Dette projekt vil benytte hermeneutikken kombineret med hermeneutisk fænomenologi. Jeg mener, at det er vigtigt at belyse projektet igennem to videnskabsteoretiske retninger for at kunne bevare et helhedssyn i det sociale arbejde. Jeg vægter begge retninger lige højt, da jeg mener, at de begge er yderst relevante for at kunne beskrive og analysere individualiteten, inddragelsen, helhedssynet og økonomien i STU-processen. Jeg har valgt kombinationen af disse videnskabsteoretiske retninger, da de er relevante i forsøget på at skabe en helhedsorienteret forståelse af STU-situationen for både STU-eleverne, Ungdommens Uddannelsesvejleder, (herefter UU-vejlederne), socialrådgiverne og STU-institutionerne igennem STU-processen. Hermeneutikken Dette projekt vil tage udgangspunkt i et hermeneutisk perspektiv, da jeg er interesseret i at rekonstruere og beskrive de sammenhæng, tanker og intentioner, som var baggrunden for at STU en blev iværksat samt belyse, hvordan STU en fungerer i dag. Jeg vil desuden fortolke og forstå det meningssøgende og helhedsorienterede igennem STU en. Jeg har valgt at gøre

8 8 dette ved at inddrage relevante dele af den første behandling af lovforslaget for STU en samt relevante trykte bøger og teorier i forhold til min problemformulering. Jeg gør samtidig dette for at kunne benytte rekonstruktionshermeneutikken, som Carsten Rønn beskriver det. (2007, s. 179): I almen videnskabsteori for professionsuddannelserne skriver Carsten Rønn: Hermeneutikken kan generelt karakteriseres som en rekonstruktionshermeneutik, idet målet er at rekonstruere den kulturelle sammenhæng et kunstværk indgår i og at rekonstruere de tanker og intentioner, ophavsmanden har nedlagt i kunstværket. (2007, s ) Hermeneutisk fænomenologi Dette projekt vil desuden tage udgangspunkt i en tilgang inspireret af hermeneutisk fænomenologi, da jeg er interesseret i at få en forståelse af erfaringerne fra både STUeleverne, UU-vejlederne, socialrådgiverne og STU-institutionerne i STU-processen. STUeleverne og fagpersonerne besidder desuden en specialviden og erfaring på området, som er svær at indhente andre steder. Det er således deres specialviden, erfaringer og oplevelser fra STU en, som jeg er interesseret i at få en bredere forståelse af. Jeg er interesseret i dette for at kunne benytte erfaringshermeneutikken, som Carsten Rønn beskriver det: I almen videnskabsteori for professionsuddannelserne skriver Carsten Rønn: I den hermeneutiske fænomenologi kombineres et hermeneutisk og et fænomenologisk perspektiv til en sammenhængende forståelse af menneskets situation i en iagttagelses- og fortolkningssammenhæng. Teorien bliver derfor også hyppigt karakteriseret som en erfaringshermeneutik i modsætning til den klassiske rekonstruktionshermeneutik. (2007, s, 191) Carsten Rønn påpeger, at iagttagelsen skal forstås i forhold til ens særlige interesse, forhåndsviden og foruddannede forestillinger om det iagttagede, herunder potentielle fordomme og forforståelse. Dette belyses nedenfor i min forforståelse. (2007, s, 191)

9 9 Forforståelse Jeg påbegynder dette bachelorprojekt med en forforståelse om, at disse unge med særlige behov er begrænsede i deres uddannelsesmæssige muligheder, da de ikke har kompetencer til at erhverve sig en uddannelse på ordinære vilkår. Jeg tænker, at deres liv i større grad er påvirket og styret af et samfund, en stat og en kommune, som har større fokus på de økonomiske aspekter og som, i medfør heraf, fremstår meget kontrollerende. Jeg forestiller mig desuden, at dette påvirker socialrådgivernes og UU-vejledernes muligheder for at kunne anvende deres helhedssyn i praksis i det sociale arbejde. Jeg har igennem mit studiejob i snart 2 år overværet en ung udviklingshæmmet dreng, som igennem denne periode har fået uddannelsestilbud, klubtilbud, forsørgelse og mulighed for ledsagelse bevilliget igennem kommunen. I forbindelse hermed har jeg erhvervet både positive og negative erfaringer med kommunens muligheder for tilbud. På den ene side har nogle af tilbuddene været meget nødvendige, for at hverdagen har kunnet hænge sammen for denne familie, men på den anden side har udvalget af disse tilbud været begrænset i forhold til de valgmuligheder, som familien har kunnet vælge imellem. Jeg er normalt tilbøjelig til at være mere kritisk overfor mine negative erfaringer, hvor jeg nogle gange glemmer mit kritiske syn i forhold til mine positive erfaringer. Disse erfaringer og min forforståelse for området har haft stor indflydelse på min indfaldsvinkel til bachelorprojektet. Jeg er derfor meget opmærksom på mine negative og positive erfaringer samt min forforståelse og den indflydelsen, de kan have på mit objektive syn i udarbejdelsen af mit projekt. Det er derfor vigtigt, at jeg selv under udarbejdelsen af bachelorprojektet har fokus på at bevare mit objektive syn. Undersøgelsesmetode Poul Brejnrod beskriver de grundlæggende undersøgelsesmetoder som de kvantitative og kvalitative. De kvantitative undersøgelsesmetoder har en antagelse om, at den sociale virkelighed kan belyses via optælling, spørgeskema og igennem tal. Størrelserne bliver altså gjort målelige, og resultaterne opgøres talmæssigt, altså en kvantificering. De kvalitative undersøgelsesmetoder har et andet udgangspunkt med antagelsen om, at de sociale fænomener bør forstås og fortolkes i deres sammenhæng. Her er det således fortolkningen og forståelsen, der er det centrale. De kvalitative undersøgelsesmetoder anvender individuelle interviews og observationer. (2007, s, ) Dette bachelorprojekt vil i

10 10 empiriudarbejdelsesfasen benytte den kvalitative undersøgelsesmetode i form af individuelle interviews. Steinar Kvale påpeger, at formålet med det kvalitative interview er at indhente kvalitative beskrivelser af interviewpersonernes livsverden med henblik på at fortolke denne betydning. (2006, s, 129) Jeg har valgt den kvalitative undersøgelsesmetode fremfor den kvantitative, da jeg er interesseret i at indhente kvalitative informationer fra mine interviewpersoners erfaringer, oplevelser og livsverden i forhold til STU en. Forskningsdesign Dette bachelorprojekt udarbejdes som et casestudie. Dette forskningsdesigns særlige kendetegn beskrives af Thomas Harboe ved, at man undersøger hele spektret af de sociale fænomener inden for et bestemt miljø, at man anvender kvalitative metoder, og har et afgrænset undersøgelsesfelt samt sætter fokus på alle aktørerne inde for undersøgelsesfeltet. Jeg er således interesseret i at få dybere indblik i mit afgrænsede undersøgelsesfelt og de enkeltområder, der er relevante i forhold til at kunne besvare min problemformulering. (2006, s, 68) Poul Brejnrod påpeger, at det i et casestudie er oplagt at kombinere flere forskellige videnskabsteoretiske retninger, som jeg har valgt, da dette har klare fordele i forhold til validiteten. Validiteten er et udtryk for gyldigheden, og hvorvidt man i undersøgelsen faktisk undersøger det, man oprindeligt ville undersøge. Ulempen ved casestudiet er, at denne generelt har en lav reliabilitet. Reliabiliteten er et udtryk for, hvorvidt en empirisk undersøgelse er pålidelig, og om man kan stole på den. Dette casestudie udarbejdes igennem enkeltstående materialer, som indeholder generel information om en bestemt problemstilling i det specifikke undersøgelsesfelt. Det er derfor vigtigt at påpege, at dette casestudie er et eksempel på nogle generelle tendenser. Resultaterne heraf vil ikke kunne generaliseres i forhold til STU en i andre kommuner, da der her både vil være personlige, kulturelle og geografiske forskelle. (2006, s, 219 & 221) Interviewmetode I forbindelse med udarbejdelsen af min problemformulering, udvalgte jeg de forskellige områder, hvor jeg ønskede, at mine interviewpersoner skulle have viden og erfaringer indenfor. Jeg kontaktede derfor Ungdommens Uddannelsesvejledning Odense og Omegn, (herefter UUO) med henblik på at aftale en dato for et interview med en UU-vejleder. Jeg

11 11 undersøgte efterfølgende mit netværk med henblik på at interviewe en STU-elev, som enten skulle til eller var i gang med et STU-forløb og en socialrådgiver i forvaltningsregiet, som havde kendskab til STU en. Jeg valgte samtidigt at inddrage en STU-institution, hvilket blev CSV, som er Odense Kommunes mest benyttede STU-tilbud. Jeg har valgt at inddrage disse aktører, da de er relevante i forhold til mit undersøgelsesfelt i casestudiet. Steinar Kvale påpeger, at den ideelle interviewperson ikke eksister, men at gode interviewpersoner kan give lange og gribende beskrivelser af deres livssituationer. (2006, s, 150) Jeg har udvalgt interviewpersoner indenfor disse områder for at få en bedre forståelse og helhedsvurdering af mit undersøgelsesfelt. Disse interviewpersoner besidder desuden en specialviden og erfaring på området, som ikke kan indhentes andre steder. Jeg har valgt at udarbejde mine interviews i forhold til Steinar Kvales syv stadier. Disse beskrives som tematisering, hvor formålet med undersøgelsen formuleres og emnet beskrives, inden interviewene påbegyndes. Designet for undersøgelsen planlægges og alle syv undersøgelsesstadier tages i betragtning, inden interviewene påbegyndes. Interviewene gennemføres på baggrund af en interviewguide og med en gennemtænkt vinkel. (Se bilag interviewguide) Transskriberingen af interviewmaterialet forberedes til analysen og den mundtlige tale bliver til en skreven tekst. Analysen afgøres i forhold til undersøgelsens formål, emne og interviewmaterialets karakter. Verificeringen fastslår reliabiliteten og validiteten af interviewresultaterne samt generaliserbarheden. Rapporteringen kommunikerer de resultater og anvendte metoder i undersøgelsen, som skal leve op til videnskabelige kriterier, belyse undersøgelsens etiske aspekter og resultere i et læsevenligt produkt. (2006, s, 95) Undersøgelsesetik Jeg har valgt at optage mine interviews digitalt efter aftale med mine interviewpersoner. Jeg er opmærksom på, at dette kan skabe afstand imellem mine interviewpersoner og mig selv som interviewer, men dette bemærkede jeg ikke under mine interviews. Jeg valgte efterfølgende at transskribere mine interviews i deres fulde længde for på denne måde at kunne danne mig et bedre overblik af de forskellige interviews og informationer. Dette giver samtidigt læseren fuld adgang til mit indsamlede empirimateriale. Jeg har ligeledes givet mine interviewpersoner mulighed for at læse den fulde transskriberingen igennem, hvis de ønskede det for på denne måde at sikre mig deres samtykke og for selv efterfølgende at kunne bestemme, hvordan empirimaterialet skulle indgå i mit bachelorprojekt. Rammerne for mit elev / forældre interview foregik i elevens eget hjem, da de ønskede dette. Rammerne for mit

12 12 interview med UU-vejlederen og socialrådgiveren foregik i de organisationer i forvaltningen, hvor de har deres tilknytning til. Jeg informerede alle mine interviewpersoner om formålet med interviewene og fortalte dem samtidigt, hvordan jeg ønskede at formidle materialet og resultaterne heraf. Dette gjorde jeg igen for at sikre mig, at mine interviewpersoner blev ordentligt informeret og samtidig havde mulighed for at give samtykke hertil. Jeg har i medfør af mine interviews valgt at anonymisere alle mine interviewpersoner efter aftale med dem herom. Dette har jeg gjort for at sikre deres integritet. Analyse I forbindelse med analysen af mine interviews har jeg valgt at benytte ad hoc metoden. Denne beskrives af Steinar Kvale som den mest almindelige i forbindelse med at analysere interviews. Ad hoc metoden anvender forskellige teknikker og metoder til at skabe mening i interviewene, her er derfor ingen standardmetoder til at analysere det indsamlede empirimateriale, hvilket medfører, at der igennem analysen er tale om et frit samspil af teknikker og metoder. Jeg får på denne måde mulighed for at læse interviewene igennem og herefter danne mig et helhedsindtryk af empirimaterialet. Jeg vil efterfølgende opdele og udvælge specifikke udsagn, som jeg igennem transskriberingen vil markere i forskellige temaer i forhold til min problemformulering. Jeg har valgt at benytte denne afkodning og systematik for bedre at kunne fordybe og fortolke mit empirimateriale igennem min analyse. (2006, s, 201) Teoretisk tilgang I medfør af udarbejdelsen af min problemformulering, valgte jeg i denne forbindelse, at mit fokus i STU-processen skulle være brugerinddragelsen og helhedssynet. Jeg valgte at inddrage disse, da jeg mener, at det er nogle af de vigtigste elementer inden for det sociale arbejde. De er ligeledes interessante, da de er indskrevet i lovgivningen på det sociale område, samtidig med at de er relevante i forhold til mit undersøgelsesfelt. Jeg vil i dette afsnit belyse betydningen af disse teoretiske tilgange, da disse kan forstås på forskellige måder og da det samtidig er nødvendigt at vurdere min tilgang til disse. Jeg vil i forlængelse af brugerinddragelsen inddrage retssikkerhedslovens 4, da denne belyser en specifik del af brugerinddragelsen på det sociale område. Jeg vil i forlængelse af helhedssynet inddrage Peter

13 13 Bundesens definition på et socialt problem, da jeg mener at helhedssynet er essentielt i forhold til de sociale problemer og jeg vil i medfør heraf definere betydningen af de sociale problemer og senere belyse STU ens målgruppe i forhold til dette. Brugerinddragelse Hanne Sjelborg påpeger, at det er væsentligt at belyse hvilke formål, der kan være forbundet med brugerinddragelsen, da formålene i medfør af det sociale arbejde i princippet kan være utallige. Jeg har derfor valgt at benytte de 3 niveauer, som Jens Guldager og Birgitte Roth Hansen belyser. Disse 3 niveauer kan bruges som et udgangspunkt for en diskussion i forbindelse med udarbejdelsen af mine reflekterende konklusioner af brugerinddragelsen i STU en. De 3 niveauer beskrives som Medindflydelse, Medbestemmelse og Selvbestemmelse. Det første niveau beskrives som Medindflydelse, hvor borgeren beskriver sin egen situation, som han eller hun selv ser den. Borgeren har i medfør heraf mulighed for at påvirke en eventuel afgørelse. Samtidig oplyser sagsbehandleren, hvorledes han eller hun vurderer borgerens situation. Det andet niveau kaldes Medbestemmelse, hvor borgeren giver sin mening tilkende om sin situation og får dette afvejet imod andres synspunkter. Dette kan betyde, at der træffes afgørelser, der ellers ikke ville være blevet truffet, hvis borgeren ikke havde haft nogen medbestemmelse. Omvendt kan det også betyde, at der træffes afgørelser, som borgeren ikke er enig i. Det tredje niveau udgør Selvbestemmelse, hvor borgeren selv beskriver sine problemer og ressourcer og i medfør heraf selv beslutter hvilken indsats, der skal iværksættes, hvis dette er aktuelt. (2006, s, ) Selvom retssikkerhedslovens 4 ikke er gældende for STU-lovgivningen, er kommunerne dog på samme måde pålagt at inddrage eleverne og forældrene i STU-processen og samtidig lægge betydelig vægt på deres interesser og ønsker. Retssikkerhedslovens 4 lyder som følgende: Borgeren skal have mulighed for at medvirke ved behandlingen af sin sag. Kommunalbestyrelsen tilrettelægger behandlingen af sagerne på en sådan måde, at borgeren kan udnytte denne mulighed. Hanne Sjelborg belyser i bogen Brugerinddragelse og Retssikkerhed, at der i retssikkerhedsloven ikke gives nogle anvisninger til, hvordan inddragelsen skal udføres, men at der er tale om:

14 14 det gode samspil mellem borger og forvaltningen, at behandle borgeren hensynsfuldt, at myndighederne skal gøre, hvad der er muligt for at få en god kvalitet i sagsbehandlingen, hvilket kædes sammen med at give borgeren mulighed for aktivt at deltage, når deres sag behandles (2006, s, 116) Hun beskriver desuden, at borgerne i medfør af retssikkerhedslovens 4 ikke selv har den fulde ejendomsret over deres problemer. Det er lovgivningen, der fastsætter rammerne og de forskellige foranstaltninger, den enkelte borger er omfattet af. Samtidig kan hensynet til tredjeparter begrænse borgernes ønsker og muligheder. (2006, s, 106) Helhedssynet Rikke Posborg påpeger, at helhedssynet giver socialrådgiveren en forståelse af de enkelte borgeres situation samt adfærd og problemer i forhold til den samfundsmæssige sammenhæng, de befinder sig i. Helhedssynet giver samtidig en forståelse af de kulturelle traditioner og normer, som enten påvirker borgeren indirekte eller direkte. Helhedssynet er således et menneskesyn og et vidensgrundlag, men ikke en specifik opskrift på hvilke elementer socialrådgiveren skal have informationer om. Det er derfor vigtigt, at der fra sag til sag laves en individuel og konkret vurdering både fra socialrådgiverens og borgerens egne beskrivelser og oplevelser af situationen og problematikkerne knyttet hertil. (2009, s, ) Jens Guldager forsøger at skitsere helhedssynet inden for det sociale arbejde ved at opstille tre idealsfordringer. Disse beskrives således: At begribe og forstå baggrunde for og sammenhæng mellem menneskers sociale problemer, ressourcer og behov. At kunne koble problem, ressource og behovsforståelsen sammen - med opgaven som hjælper, rådgiver, advokat eller igangsætter. At kunne omsætte disse forståelser i handling og behandling over for klienter. Det sociale system og det omgivende samfund. (2004, s, 33 34) Målet er i medfør heraf at belyse de sociale problemer, ressourcer og behov, som borgerne har og igennem det sociale arbejde forsøge at forebygge og behandle disse. Det er essentielt, at de sociale problemer ikke betragtes isoleret, men ses i sammenhæng med borgernes ressourcer og behov. Det er ligeledes vigtigt, at disse kobles og omsættes i forhold til det sociale system og det omgivende samfund. (2004, s, 33 34)

15 15 Peter Bundesen definerer et socialt problem som værende: En observeret uønsket social (livs)situation, som der er en udbredt opfattelse om, at kollektive institutioner har et ansvar for at søge afhjulpet. Dette kan ske gennem en indsats udført alene eller sammen med andre. (2006,s. 14) STU en Jeg vil i dette afsnit belyse baggrunden og formålet med STU en og undersøge, hvordan den fungerer i dag. Jeg har valgt at belyse dette ved at inddrage elementer fra de første behandlinger af lovforslaget for STU en og via Uddannelsesbogen - for unge med særlige behov 2014, som belyser lovgivningen bag STU en, som den fungerer i dag. Jeg vil afslutningsvist inddrage min teoretiske tilgang igennem min delkonklusion. Formålet med STU en Formålet med STU-lovgivningen beskrev Tina Petersen fra Dansk Folkeparti i sin ordførertale fra Hun er ophavsmanden bag STU-lovgivningen og påpegede ved lovforslaget nr. L 196 til lov om ungdomsuddannelser for unge med særlige behov (herefter lovforslaget nr. L 196), at det var væsentligt at nævne, at der i STU-lovgivningen skulle tages hensyn til de enkeltes kvalifikationer, modenhed, interesser, ønsker og muligheder. STUlovgivningen skulle sikre, at de unge med særlige behov opnåede kompetencer, hvor de samtidig kunne føle sig mere værdsatte og mindre byrdefulde. De unge skulle ligeledes have muligheden for at skabe de værdifulde venskaber og sociale relationer, som er vigtige for et godt socialt liv. (2007 kl ) Karl-Åge Andersen beskriver i Uddannelsesbogen for unge med særlige behov, at formålet med STU-lovgivningen er, at de unge med særlige behov får mulighed for at gennemføre en ungdomsuddannelse på særlige vilkår og samtidig opnår en så selvstændig og aktiv voksentilværelse som muligt. STU en giver de unge kompetencer af personlig, social og faglig karakter, som der også er arbejdet med i grundskolen på forskellige måder. Forskellen mellem grundskolen og STU en er, at disse 3 kompetencer i STU en bliver koncentrerede og målrettede. Der opbygges individelle forløb bestående af en almendannende del, som har fokus på de unges personlige og sociale udviklingsfærdigheder, en specifik målrettet del, som

16 16 har fokus på de unges interesser, evner og specifikke færdigheder samt praktikker i virksomheder og på institutioner, som har fokus på at belyse, om der er muligheder for en tilknytning til arbejdsmarkedet. STU en er et springbræt til voksenlivet og ikke nødvendigvis en forberedelse til andre uddannelser. (2014, s, 13) Målgruppen Karl-Åge Andersen beskriver målgruppen for STU-lovgivningen i 1 som værende unge udviklingshæmmede og andre unge med særlige behov. Det er unge med særlige behov, som af forskellige årsager ikke kan gennemføre en anden ungdomsuddannelse. Denne beskrivelse er meget bred og det kan derfor være svært at definere målgruppen præcist, da lovgivningen ikke nævner nogle andre funktionsnedsættelser eller diagnoser. I forbindelse med forberedelsen af STU-lovgivningen blev der her specificeret, at målgruppen, foruden unge udviklingshæmmede, også kunne være: Unge med svære bevægelseshandicap Unge med multihandicap Unge med autisme Unge med psykiske lidelser, for eksempel ADHD, samt unge med erhvervet hjerneskade Unge med andre former for funktionsnedsættelser, der forhindrer dem i at gennemføre en ordinær ungdomsuddannelse, selv med specialpædagogisk støtte. (2014, s, 16 17) Det er nødvendigt, at det er tydeligt afklaret i forbindelse med beslutningen om STU en, at de unge ikke er i stand til at gennemføre en ungdomsuddannelse på ordinære vilkår, selv med specialpædagogisk støtte. Det afgørende er derfor, at de unges funktionsnedsættelse forhindrer dem i at kunne gennemføre en anden ungdomsuddannelse. Vurderingen heraf, må derfor bygge på de erfaringer og resultater, som er opnået igennem de unges tidligere uddannelser og eventuel beskæftigelse. UU-afdelingernes opgave er at indstille og beskrive de unge i forhold til STU en, og kommunen beslutter herefter på baggrund af overstående, om de unge er omfattet af målgruppen for STU en. De unge skal ifølge STU-lovgivningen være mellem år og have afsluttet grundskolen inden starten på STU en. Dette betyder, at de unge teoretisk set også kan deltage, hvis de er 15 år og allerede har afsluttet grundskolen. De

17 17 kan ligeledes deltage efter deres 25. fyldte år, hvis de forinden har indgået en aftale om en uddannelsesplan med kommunen, da loven ikke dikterer, at uddannelsesplanen skal iværksættes med det samme, efter at de unge har modtaget tilbuddet. (2014, s, 16-17) Baggrunden Retskravet på STU en Baggrunden for STU-lovgivningen beskrives i Tina Petersens ordførertale ved lovforslaget nr. L 196, hvor hun påpegede, at det var retskravet, der betød mest. Dette var det vigtigste, da dette betød, at de unge med særlige behov i medfør af denne lov nu kunne forlange en ungdomsuddannelse på lige fod med andre unge i samfundet. Dette retskrav har de unge med særlige behov efterlyst siden 1980 (2007 kl ). Hun understreger desuden i en kommentar til lovforslaget, at intentionerne bag STU-lovgivningen ikke var, at STU en skulle været et spareobjekt. (2007). Karl-Åge Andersen påpeger, at dette retskrav i dag betyder, at de unge, der er omfattet af STU-lovgivningens målgruppe, har krav på en 3-årig STU. Denne skal være tilpasset de unges særlige behov og forudsætninger samt svare til en aktivitet på samme niveau som fuldtidsundervisning. Kommunerne er herved forpligtet til at give tilbud om STU og må ikke undlade at give tilbud på grund af manglende økonomiske ressourcer eller ved henvisning til, at der er andre tilbud til den unge i kommunens regi. Kommunen må heller ikke afvise de unge med begrundelsen om, at de er for handicappede eller for svagt fungerende til at kunne modtage STU en. Målsætningen, indholdet og tilrettelæggelsen skal desuden tage fuldt ud hensyn til de unges funktionsnedsættelser. Kommunen har ansvaret for gennemførelsen og kvaliteten af STU en og de er samtidig forpligtede til at orientere de unge og deres forældre om retten hertil i forbindelse med deres afslutning af grundskolen. I praksis er det UU-afdelingerne, der orienterer eleverne og forældrene om STU en. De udarbejder i samarbejde med de unge og deres forældre et udkast til en individuel uddannelsesplan, som justeres mindst en gang årligt, hvis denne godkendes af kommunen. Kommunen er forpligtet til at lægge betydelig vægt på de unges og forældrenes ønsker i forbindelse med tilrettelæggelsen af STU en og herunder også valget af uddannelsessteder, men de er ikke forpligtet til at følge deres ønsker. Såfremt kommunen træffer en anden beslutning og vurderer, at de unge ikke kan få opfyldt deres specifikke ønsker, skal kommunen redegøre herfor og de unge og deres forældre skal orienteres skriftligt. De skal ligeledes orienteres skriftligt ved alle indstillinger og beslutninger i STU-processen.

18 18 Kommunen er ansvarlig for at koordinere STU en og de øvrige tilbud til den unge på tværs af forvaltningerne. De sørger samtidig for hjælpemidler i forbindelse med STU en og afholder udgifterne til befordring efter gældende regler. Afslutningsvis sørger kommunen for, at der bliver udarbejdet et kompetencepapir, som beskriver det, den unge har opnået igennem STU en. De unge og deres forældre skal anmode om STU en igennem kommunen, samarbejde med UU-afdelingerne i forbindelse med udarbejdelsen af uddannelsesplanen samt medvirke til at justere denne mindst en gang årligt. De unge og deres forældre har mulighed for at klage over kommunens afgørelser, hvis de er uenige heri. Klageadgangen er igennem Klagenævnet for Specialundervisning. (2014, s, 18-19) Tilrettelæggelse af STU en Det er beskrevet ovenfor, at STU en er en individuel ungdomsuddannelse, som skal tilgodese de unges særlige behov, kvalifikationer, interesser, modenhed og ønsker. Der er derfor mange forskellige muligheder og kombinationer i medfør af tilrettelæggelsen af STU en. Karl-Åge Andersen beskriver, at STU en enten kan foregå som et samlet ophold på en enkelt specialskole eller på flere forskellige skoler. Dette ses i de tilfælde, hvor de unges behov ikke kan tilgodeses på en enkelt skole. STU en skal samtidig indeholde bo-undervisning, som er et obligatorisk element, og det kan derfor være oplagt, at de unge er bosat på deres skoler under STU en eller igennem en del af forløbet. Kommunen er dog ikke forpligtet til at yde boophold på skolerne i denne forbindelse. STU en skal drøftes og koordineres inden for kommunens regi, da betalingen af forløbet sker igennem kommunens forskellige afdelinger. Det er vigtigt, at UU-afdelingerne fra starten af har fokus på de unges boligsituation og forsørgelsesgrundlag, da mange af de unge fylder 18 år under forløbet og i medfør heraf så betragtes som selvforsørgende efter lovgivningen. Dette er samtidigt vigtigt, for at UUafdelingerne kan fremlægge en realiserbar uddannelsesplan for kommunen. Den individuelle uddannelsesplan skal indeholde de mål, som de unge skal opnå igennem undervisningen og sikre, at de i deres udvikling kommer fra det ene punkt til det næste igennem STU en samt belyse, hvornår dette sker. Den skal desuden indeholde en nærmere beskrivelse af undervisningen, vejledningen, træningen og praktikken herigennem. (2014, s, 22 & 24)

19 19 Delkonklusion Det ses tydeligt i STU-lovgivningen og beskrivelserne fra Tina Petersen og Karl-Åge Andersen, at STU-lovgivningen har til formål at sikre, at de unge med særlige behov har mulighed for at opnå specifikke kompetencer, som almindelige mennesker tager for givet. STU en er dermed en uddannelse til livet og et springbræt til voksentilværelsen, hvor de unge har mulighed for at tilegne sig basale kompetencer og dermed har mulighed for at få en mere selvstændig tilværelse. STU en skal desuden give dem adgang til et ungdomsmiljø, hvor de kan skabe sig nye sociale erfaringer og værdifulde venskaber, som er en vigtig forudsætning for et godt socialt liv. Det vigtigste element i STU-lovgivningen er, at de unge i medfør af STU-lovgivningens 2 er sikret et retskrav på en 3-årig ungdomsuddannelse på lige fod med andre unge i samfundet. Idet STU-lovgivningen sikrer, at kommunerne ikke må afvise de unge som følge af mangel på økonomiske ressourcer, graden af de unges handicap, eller ved at henvise de unge til andre tilbud i kommunens regi. STU-lovgivningen bygger hermed på forudsætningen om, at alle unge har udviklingsmuligheder uanset graden af deres fysiske eller psykiske handicap. De unge får samtidig i medfør af STU en en mere selvstændig tilværelse, hvor de kan komme til at føle sig som en del af samfundet i stedet for en eventuel byrde. Målgruppen for STU en beskrives i 1, som værende unge udviklingshæmmede og andre unge med særlige behov. Der er således i lovgivningen ikke nogen nedre grænse for, hvem der kan deltage i STU en, men det er afgørende, at de unges funktionsnedsættelse forhindrer dem i at kunne gennemføre en ordinær ungdomsuddannelse selv med specialpædagogisk støtte. Det er UU-afdelingernes opgave at beskrive og belyse de unges funktionsnedsættelser, sociale problemer, ressourcer og behov. Det er vigtigt, som Jens Guldager skitserer det i helhedssynet, at de unges problemer ikke betragtes isoleret, men ses i sammenhæng med deres ressourcer og behov og at disse kobles og omsættes i forhold til STU en. Helhedssynet spiller derfor en stor rolle igennem STU-forløbet, da dette er med til at sikre, at de unges handicap, sociale problemer, behov og ressourcer tilgodeses. De unge udviklingshæmmede og andre unge med særlige behov, som målgruppen beskrives i lovteksten passer direkte ind i Peter Bundesens definition på et socialt problem, da deres (livs)situation afviger fra samfundets normer. Det at være ung udviklingshæmmet eller ung med særlige behov beskrives ligeledes, som En observeret uønsket social (livs)situation i nogle af DR s seneste udsendelser. DR har i den senere tid sat meget fokus på unge med Downs Syndrom i reportageserierne Undskyld vi er her og Undskyld vi er her også samt unge med psykiske lidelser med temaet Usynlig syg. Disse udsendelser viser en del af målgruppen

20 20 for eksempelvis STU en, hvor deres (livs)situation beskrives som en afvigelse fra normaltilværelsen, da deres liv enten i større eller mindre grad er påvirket af deres lidelser og diagnoser. Dette gør, at mange af dem har brug for hjælp og støtte i deres hverdag. En del af disse mennesker kommer aldrig til at kunne klare sig selv uden denne støtte og hjælp, men på trods af dette vises det alligevel, i DR s programmer, hvordan disse mennesker får det bedste ud af livet i forhold til deres uønsket sociale (livs)situation. Vi ser samtidig i disse programmer, at forældre, pædagoger og andre mennesker har en bred opfattelse af, at kollektive institutioner bærer en del af ansvaret for at hjælpe disse mennesker med særlige behov. Det kan enten ske ved en individuel eller fælles indsats som eksempelvis STU en. På baggrund af overstående og via Peter Bundesens definition på et socialt problem, kan målgruppen derfor karakteriseres som havende et socialt problem. Intentionerne og baggrunden for STU en er, at de unges kvalifikationer, modenhed, interesser, ønsker og muligheder skulle tilgodeses og at STU en ikke skal være et spareobjekt. Kommunen er forpligtet til at inddrage eleverne og forældrene igennem STU en og lægge betydelig vægt på deres interesser og ønsker, men kommunerne er ikke forpligtede til at følge disse. STU en skal samtidig tage fuldt ud hensyn til de unges funktionsnedsættelser og kommunen har ansvaret for gennemførelsen og kvaliteten i medfør heraf. De unge med særlige behov har i denne forbindelse ikke de samme forudsætninger som andre unge, da de ikke selv frit kan vælge, hvilke skoler de ønsker at gå på i forbindelse med deres STU. Hvis vi skal holde dette op imod brugerinddragelsen, som Jens Guldager og Birgitte Roth Hansen beskriver det i deres 3 niveauer, må der her være tale om Medindflydelse og ikke Selvbestemmelse, som er noget, andre unge har, når de skal vælge en ungdomsuddannelse. De unge med særlige behov kan derfor risikere at få tilbudt et STUtilbud, eller en STU-institution, som de måske ikke er interesserede i, da det reelt er kommunen, der bestemmer, hvilke institutioner de unge med særlige behov skal benytte sig af, samtidig med at det er kommunen, der styrer kvaliteten af denne. Jeg ser derfor på baggrund af overstående en stor risiko for, at de økonomiske ressourcer kan have en stor betydning for STU-forløbet på trods af, at det ifølge Tina Pedersen og STU-lovgivningen ikke må have betydning for gennemførelsen og kvaliteten af STU-tilbuddene. De unge med særlige behov har, ligesom Hanne Sjelborg beskriver det i medfør af retssikkerhedslovens 4, ikke den fulde ejendomsret over deres egne problemer. Forskellen mellem retssikkerhedslovens 4 og STU-lovgivningen, er at det ikke kun er lovgivningen og tredjeparter, der begrænser de unge med særlige behov, men i høj grad kommunen, som

21 21 fastsætter de rammer og hensyn, som der skal tages i forhold til STU en. Dette gør samtidig, at der er stor risiko for at kvaliteten og mulighederne i forbindelse med STU en ikke er ens i hele landet. Dette kan medføre, at de unge i nogle kommuner kan risikere enten at få et bedre eller dårligere tilbud end hvis de måske havde været bosat i en anden kommune. Analyse af empirimateriale Jeg vil i dette afsnit belyse mit indsamlede empirimateriale. Da det er et casestudie, jeg udarbejder, har jeg valgt at inddrage 4 relevante aktører i STU-processen for at få så mange vinkler med som muligt. Mine interviewpersoner er forældrene til en elev, som deltager i et STU-forløb, en UU-vejleder fra Odense Kommune, som vurderer, om eleverne er omfattet af STU ens målgruppe og indstiller efterfølgende til visitationsudvalget, en socialrådgiver fra Unge Teamet i Odense Kommune, som er STU-elevernes kordinerende sagsbehandlere og en ansat fra CSV, som er Odense Kommunes mest benyttede STU-tilbud. Jeg har valgt at inddrage disse personer, da de alle er relevante i forhold til, at jeg efterfølgende kan besvare min problemformulering. Jeg har opdelt analysen i 4 dele i forhold til mine 4 interviews for bedre at kunne danne mig et overblik over helheden af empirimaterialet. Jeg vil herigennem sammenfatte mine interviewpersoners udsagn i forhold til kodningspunkterne: brugerinddragelse, helhedssyn, vurdering af STU og CSV samt økonomien, da dette er relevant i forhold til mit undersøgelsesfelt. Jeg har samtidigt valgt at videreføre disse 3 forældre/elev citater: 1: Vi har dog efterfølgende fået at vide af skolen, at de ikke har de rette ressourcer i XXs tilfælde og så har skolen, siden han er startet, bare prøvet at lappe lidt hist og pist. 2: i Odense Kommune kan de unge med særlige behov kun komme på CSV. 3: Det er økonomien, der styrer, hvad de unge skal og ikke nødvendigvis deres behov. Jeg har valgt at inddrage disse citater igennem de andre interviews, som jeg har afholdt. Jeg har bedt mine interviewpersonerne om at udtale sig i forhold til citaterne for at få dem bedre belyst. Jeg vil afslutningsvis samle op på mine kodningspunkter og udsagnene i forhold til forældre/elev citaterne i en delkonklusion. Efterfølgende vil jeg inddrage Epinions undersøgelse af STU en, som er udarbejdet for Ministeriet For Børn Og Undervisning og afslutningsvist samle op på det økonomiske aspekt.

22 22 Interview forældrene til STU-eleven Det første interview er afholdt med forældrene til en elev, som deltager i et STU-forløb i Odense Kommune på CSV. Interviewet er afholdt med forældrene, da eleven lider af Downs Syndrom og i medfør heraf ikke kan formulere sig på ordinære vilkår. Forældrenes enkelte udsagn er markeret som B igennem denne del af analysen. De 3 markerede citater i denne del af analysen, er de videreførte citater. Forældrene udtaler sig i medfør af disse 6 citater, om hvorvidt de føler, at de har haft indflydelse på det valgte STU-forløb og hvorvidt de mener, at de er blevet inddraget i STU en: B: Nej, det må man sige, at vi ikke har. Vi havde nemlig nogle andre ønsker for XX, fordi jeg ikke føler, at de simpelthen kan matche hans behov ude på CSV, men det er ikke blevet hørt. B: Jeg føler ikke, at vi har haft nogen indflydelse, men jeg har haft mulighed for at vælge, om han f.eks. skulle have noget mere undervisning i dansk. Det ønskede vi så i forbindelse med XXs læsning, da han godt ville kunne udvikle sig på dette område med den rette hjælp. Vi har dog efterfølgende fået at vide af skolen, at de ikke har de rette ressourcer i XXs tilfælde og så har skolen, siden han er startet, bare prøvet at lappe lidt hist og pist. B: Så jeg føler faktisk ikke, at vi har været ordentligt inddraget i tilrettelæggelsen af XXs STU og at han har modtaget et særligt tilrettelagt forløb. B: Jeg mener også, at man bør være bedre til at lytte til de unges og deres forældres ønsker i forbindelse med STU en. B: De unge kan ikke lige som andre unge selv vælge ungdomsuddannelse og i Odense Kommune kan de unge med særlige behov kun komme på CSV og det er åbenbart sådan, det er. B: Jeg synes, at der bør strammes op og at man meget tidligere bør inddrage de unge og deres forældre i STU en. (empiribilag 1) Forældrene vurderer STU en og CSV i disse 4 citater: B: UU-vejlederen fortalte os, hvilke tilbud de havde til XX og der må jeg sige, at jeg faktisk var så utilfreds med det, at jeg overvejede, hvorvidt om XX overhovedet skulle starte i STUtilbuddet. B: Jeg synes, at det er enormt ærgerligt, at jeg skal sende min søn afsted til noget, som jeg faktisk ikke tænker, at han trives i. XX kan ikke selv komme hjem og sige, at der mangler de og de ting på skolen, og det er fordi, han har de her særlige behov. B: Jeg synes, at det er fint, at man har den her særligt tilrettelagt ungdomsuddannelse, men så skal den også være særligt tilrettelagt til f.eks. at kunne matche min søns behov. B: Jeg

23 23 kommer til at lyde sønderligt negativ, men jeg har faktisk ikke særligt meget positivt at sige om det. (empiribilag 1) Forældrene beskriver det økonomiske aspekt i disse 5 citater: B: Jeg oplevede her, at de ikke havde ressourcerne til det. Dette blev også lidt sagt på mødet, at det altså ikke var det hele, som de havde ressourcerne til. B: Det var sådan lidt, at vi bare fik det der lige var for hånden og det, der nu var mulighed for. B: Jeg har det sådan, at jeg mener, at skolen bør finde de ressourcer, som de unge har behov for enten ved at ansætte mere personale eller lignende for at imødekomme det og ellers burde de finde et andet sted til f.eks. min søn og andre, som CSV ikke kan matche. B: XX skal på et tidspunkt flytte hjemmefra, men dette er ikke afklaret endnu, da det lidt handler om kroner og ører lidt på samme måde som med CSV. Det er økonomien, der styrer, hvad de unge skal og ikke nødvendigvis deres behov. B: Jeg synes også, at det er ærgerligt, at UU-vejlederne ikke har mere at skulle have sagt, da det er kommunen, der styrer det hele. På den måde ender det hurtigt med, at alt gøres op i kroner og ører på trods af de unges behov og det synes jeg ikke er okay. Jeg vil samtidigt lige sige, at jeg synes det er ærgerligt, at CSV lidt har opgivet min søn i STU en i forbindelse med, at han har fået tildelt førtidspension. Bare fordi hans fremtidige forsørgelse nu er på plads, synes jeg stadig, at han har ret til en STU, hvor hans behov bliver tilgodeset. (empiribilag 1) Interview UU-vejlederen Dette interview er afholdt med en UU-vejleder fra Odense Kommune i UUO, som har en del års erfaring som vejleder og med en baggrund inden for speciel - og folkeskoleområdet. Det beskrives, at der i UUO både er ansat folkeskolelærere, socialrådgivere og pædagoger, men flest lærere. STU-eleverne støder på UU-vejlederen, når de skal indstilles til STU en og i forbindelse med udarbejdelsen af deres uddannelsesplan. UU-vejlederens enkelte udsagn vil være markeret som C igennem analysen. UU-vejlederen beskriver brugerinddragelsen i disse 12 citater: C: Vi sørger for at få fundet den relevante dokumentation, der kan bevise, hvis man må sige det, f.eks. udviklingshæmning, fysiske og psykiske handicap samt diagnoser, som gør, at vi vurderer, at de er indenfor målgruppen. C: Visitationsudvalg. C: Skal give stemplet til, at de unge er indenfor målgruppen. C: Når man så går ind og siger, hvad der vil være

24 24 relevant for den unge, så skriver man det ind i indstillingen og uddannelsesplanen. Dette er et ønske, man kan have. C: Det er ikke nogen garanti. C: Der er meget stor forskel på STU-eleverne. C: Det kan jo godt være, at de har en grad af refleksion over deres egen skoletid og kan komme med nogle udtryk for, hvordan de selv har oplevet det. Så de bliver måske draget meget med ind i en samtale omkring mulighederne og tilbuddene, C: Men jeg har jo også med rigtigt mange unge elever at gøre, C: Som stort set ikke har et verbalt sprog og som lever lige nu og her. C: Så de er ikke inddraget så meget. Her er der rigtigt meget forældrevejledning og så kan man sige, at de tilpasses det system, der nu er, og så prøver man et tilpasse uddannelsen, så den passer til dem. C: Når det er forældre og de unge som regel er yngre eller er børn, så er det meget mere følelsesladet. C: Så selvfølgelig er der nogle udfordringer i forældresamarbejdet. (empiribilag 2) UU-vejlederen beskriver helhedssynet i disse 4 citater: C: Der er rigtig meget sagsbehandlingsarbejde i det, samtidig med at det skal afstemmes i forvaltningen med hensyn til støttebehov og sådan noget. C: Vi har som sådan ikke noget sagsbehandlingsarbejde. Vi skal bruge sagsbehandlerne til at kunne sige, at der er behov for, at XX her kan få noget støtte i en evt. bolig. C: Så sagsbehandlerne tager sig af den del og så tager vi os af uddannelsesdelen. C: Hvis man har muligheden for at søge, nu kan du ikke se de her gåseøjne, ud til andre tilbud i andre kommuner og andre steder i landet, så kan man sagtens finde nogle tilbud, der kunne passe til de unge. For det er jo tilbuddet, der skal passe til den unge og ikke omvendt, at de unge skal passes ind i de eksisterende tilbud. Det er jo en meget vigtigt del af hele STU-uddannelsen (empiribilag 2) UU-vejlederen beskriver økonomien i STU en således i disse 3 citater: C: Økonomien spiller en meget stor rolle endda og så handler det om de tilbud, der er i dag og som kommer i fremtiden, da disse skal kunne dokumentere en pris og den må ikke overstige et vanvittigt beløb, sådan generelt må den ligge på omkring de kr. pr år. for en STU-uddannelse. Hvis man er multihandicappet, er beløbet dog større, fordi der her er brug for mere støtte. C: Det handler om, at der er nogle økonomiske udfordringer i kommunen lige nu. Det kan man virkelig mærke. C: Der hvor den strander, det er økonomien og bodeling. Det kan jeg