FORSKNING og PRO. Det er. Seks relationsmuligheder SPÆNDINGSFELT AF LENE TANGGAARD OG SVEND BRINKMANN

Transkript

1 SPÆNDINGSFELT AF LENE TANGGAARD OG SVEND BRINKMANN FORSKNING og PRO Kender du til oplevelsen af, at universitet og psykologpraksis virker som adskilte og uforbundne størrelser? Eller ser du dem som i bund og grund gode partnere, der allerede indgår i et frugtbart samarbejde? Det er ingen overdrivelse at sige, at psykologisk forskning og professionsudøvelse eksisterer i et problemfyldt spændingsfelt. Dette ses ikke mindst i de voksende krav om evidensbaseret praksis, hvor psykoterapeuter og andre praktikere ud over egen erfaring og sund fornuft også forventes at basere deres praksis på manualer udviklet på baggrund af resultater fra klinisk afprøvede eksperimenter i forskernes laboratorier. Diskussionen har været central i Psykolog Nyt (2007, nr. 12 ), hvor Zachariae har gjort sig til talsmand for et evidenshierarki, hvor det blindt kontrollerede kliniske eksperiment, som vi kender det fra den medicinske forskning, står højest, medens anekdoter, casehistorier og kvalitativ forskning står lavest. Nielsen (Psykolog Nyt nr. 14, 2007) har omvendt problematiseret dette udgangspunkt. Seks relationsmuligheder Der er mange kontroversielle synspunkter på relationen mellem forskning og profession i psykologien: Kan forskningen instruere professionen i korrekt handlemåde? Skal professionen diktere, hvad forskningen skal beskæftige sig med? Hvilken er den fremmeste arena for vidensudvikling? Er de to verdener overhovedet forenelige, og har de bedst af ikke at kommunikere med hinanden? Er de hver især afhængige af den anden side for selv 12 PSYKOLOG NYT Nr

2 FESSION at være legitime psykologprofessionen behøver forskningen for at adskille sig fra uvidenskabelige konkurrenter, og forskningen behøver professionen for at legitimere sig som samfundsrelevant? I det følgende opridser vi seks relationsmuligheder for forholdet mellem forskning/teori og profession/praksis i psykologien (baseret på Kvale, 2007; Tanggaard & Brinkmann, 2007). Listen er tænkt som en oversigt, der skal kunne kvalificere den aktuelle diskussion. 1. Teori Praksis: Praksis er anvendelse af teori også kaldet ingeniør-modellen. Denne model er udbredt blandt psykologiske forskere, der anser deres opgave for at være udvikling af teorier om psykologiske processer, behandlingsformer mv., som mere eller mindre direkte kan og bør overtages af praktikere i deres virke. I dansk sammenhæng har eksempelvis Esben Hougaard (2007) argumenteret for, at praktikere bør anvende manualer som operationaliseringer af særlige terapiformer, der er fundet at virke særligt godt mod bestemte psykologiske problemer. 2. Teori /Praksis: Modstand fra praktikere over for at anvende teori. Nogle praktikere anser forskningsbaseret teori for at være irrelevant i forhold til at handle fornuftigt i mødet med klienter. Praktikeres modstand kan være ureflekteret, fx et udslag af, at de mangler tid til at sætte sig ind i psykologiens teoriudvikling, men den kan også være reflekteret og begrundet i en forståelse af praksissituationen som havende sin egen logik, der ikke kan begribes teoretisk (Olsson, 2007). Som Pierre Bourdieu formulerede det: Praksis har sin egen logik, som ikke er logikkens (1977:109, vores oversættelse). I den forstand kan praktikeren måske nok gøre noget bestemt, men det er ikke muligt at vide præcist, hvordan personer vil reagere på dette. Når det gælder menneskelige interaktioner kan praksis udfolde sig på måder, som ikke adlyder logikkens love: hvis, så. I dette perspektiv gælder det ikke om at udvikle teorier, der kan forudsige noget, eller som udtrykker kausalitet, men om at udvikle beskrivelser af praksis egenart, der kan inspirere andre praktikere både inden for forskning og profession. Nr PSYKOLOG NYT 13

3 3. Praksis Teori: Praksis som primær i teoriudviklingen. Denne opfattelse af forholdet mellem teori og praksis kan have flere udtryk. Donald Schön (1987) mente at kunne vise, at praksis skulle opfattes som uafhængig af teori, men at den reflekterende praktiker netop kunne reflektere over sin gøren og laden som en vej til forbedring af handlemuligheder og ø get kompetence. Teoretisk refleksion bliver her en slags hjælperedskab for praktikere, men ikke nogen absolut autoritet. Et udtryk for ideen om praksis som primær fandtes hos ingen ringere end Sigmund Freud, der udviklede sin teori om psykens beskaffenhed ud fra sit praktiske arbejde med patienter. Professionspraksis anskues her som en særlig velegnet arena til erkendelse og udvikling af teori (se også Kvale 2007). 4. Teori =/= Praksis: Teori og praksis som uafhængige. De tre opfattelser ovenfor privilegerer en af siderne i teori-praksis-relationen. Men det er også muligt at følge Aristoteles klassiske vidensforståelse, hvor teoretisk og praktisk viden på mange måder er ligestillet, men uafhængige af hinanden. Teoretisk viden handler om det uforanderlige og kontekstuafhængige, mens praktisk viden handler om det foranderlige og kontekstafhængige. Nogle forskere har i de senere år argumenteret for, at Aristoteles pointe stadig er gyldig (fx Saugstad, 2003), og en radikaliseret version af ideen fører til, at der slet ikke skal bygges bro mellem teori og praksis, for praktikere har ingen gavn af at anvende teori, og teoretikere kan ikke forstå deres fænomener ud fra praksis. 5. Teori > Praksis: Teori opfattes i denne model som havende ringe relevans for praksis, men som essentielt professionslegitimerende. Hvis det er sandt, at psykologisk teori ikke er afgørende for succesfuld psykologisk praksis, fx med hensyn til at forbedre klienters livssituation, hvorfor så gennemgå adskillige års træning i teoretisk tænkning for at blive psykolog? Fordi, kunne et professionshistorisk svar være, psykologien som professionspraksis er afhængig af den legitimitet, det giver at have videnskabelig opbakning. Uden denne opbakning ville det være vanskeligt at opretholde de eksisterende professionsprivilegier. 6. Teori < > Praksis: Teori og praksis som urelaterede, men gensidigt legitimerende. Den sidste model kaldes af Kvale (2007) Janushoved-modellen efter den romerske gud, hvis hoved havde to sider, der kiggede i hver sin retning. Den ene side af psykologiens janushoved er den teoretiske, der legitimerer praksis som videnskabeligt funderet. Den anden side er den praktiske, der kan artikuleres i spændende terapeutiske narrativer, casestudier og beskrivelser af den menneskelige eksistens, og denne side af hovedet giver psykologien indflydelse i mediebilledet og populariserer faget på en måde, der giver studerende lyst til at studere faget. Noget andet er, at disse studerende ofte oplever et chok, når de møder et fag, som primært består af teori, statistik og metodelære, der kan synes fjernt fra det levede liv (Miller, 2004). En frugtbar model? Hvilken model vil så være den mest frugtbare for psykologien i årene fremover? Vi vil ikke her diskutere samtlige relationsmuligheder, men argumentere for at anskue forholdet mellem forskning og profession på en blød pragma- 14 PSYKOLOG NYT Nr

4 tisk måde, dvs. i retning af model 3. Hvis forskningen imidlertid skal hænge sammen med professionen og praksis, hvorfor så ikke købe den aktuelt indflydelsesrige ingeniørmodel 1? Det kan ikke afvises, at fx manualisering af evidensbaseret psykologisk praksis kan være frugtbar, men vi vil problematisere, at dette i stigende grad bliver et krav (især i USA, se Polkinghorne, 2007), og at manualiseringen kan stå alene. Der er flere grunde til at problematisere dette: Mange nyuddannede psykologer kender til oplevelsen af, at de i begyndelsen som praktiserende psykologer ikke kan gøre de rette ting på rette tid og på rette måde. Det er ikke tilstrækkeligt at trække på den teoretiske viden, som kendes fra universitetsundervisningen, eller at se i en manual, og de erfarne psykologer kan have svært ved at fortælle den nye psykolog, hvad der skal til. Det skal snarere vises og prøves. Jean Laves (1988) undersøgelser peger på samme mønster i forhold til vanskeligheder med transfer af viden. Lave påpeger, at videnskabelige undersøgelser har haft vanskeligt ved at bevise, at det overhovedet er muligt at overføre viden fra en kontekst til en anden. Vores evne til at tænke fornuftigt er bundet til de konkrete situationer, hvor vi står over for kontekstspecifikke krav. Laves studier viser blandt andet, at amerikanske husmødre udmærket kan kalkulere sig frem til det bedste tilbud i supermarkedet, men omvendt sjældent udviser samme matematiske kompetence i en matematisk testsituation. Lave argumenterer for, at vi tænker med situationers tilgængelige ressourcer og på baggrund af vores erfaring med lignende situationer. Derfor er viden ikke en substans, der uforandret kan flyttes fra sted til sted, men en kompleks relation mellem subjekt, situation og samfundsmæssigt forankrede normer for, hvad der regnes for kompetence i bestemte situationer. Måske kan vi være udmærkede psykologer, konsulenter og lærere i én situation, men ikke i en anden. Der kan opstå uforudsigelige problemer eller dilemmaer. Her kan det være ganske fornuftigt at tænke den konkrete situation igennem og måske netop ikke gøre, som man plejer. Schön (1987) viser med sine studier af professionsudøvelse hos bl.a. psykoterapeuter, at den kompetente udøvelse ikke er baseret på instrumentel anvendelse af systematisk indsamlet, videnskabelig viden. Der kræves snarere refleksion i og over handling i situationer, der ofte er usikre, unikke og konfliktfyldte. Professionsudøvelse har sin egen epistemologi, der tager udgangspunkt i den kompetente handlen i praksis. Dreyfus & Dreyfus (1986) har tilsvarende vist, at kompetente handlinger i forbindelse med fx skakspil og bilkørsel er baseret på perception af en situations muligheder og ikke på eksplicit teoretisk viden. De udviklede en 5-trinsmodel for færdighedsindlæring, der viser, at novicer handler efter regler og principper (der kan læses i en bog), mens intuitive eksperter på det 5. og sidste trin handler ud fra situationens krav og i øvrigt har svært ved at eksplicitere bevæggrunde for deres handlinger. Biesta (2007) fremhæver i en diskussion af de aktuelle krav om evidensbaseret praksis inden for uddannelsesområdet, at det udgør et stort problem direkte at importere idealet om evidensbaseret praksis fra medicinens verden. I lærer-elev-relationen er der ikke tale om fysiske interaktioner, som Nr PSYKOLOG NYT 15

5 når et bestemt stof i en pille virker på et bestemt stof i kroppen, men om symbolsk medierede interaktioner. Hvis undervisning har en effekt på elevens læring, så er det, fordi eleven forsøger at forstå og fortolke det, der bliver undervist i. Det er, hævder Biesta, kun gennem gensidig forståelsesbestræbelse, at uddannelse er mulig. Selv om det kan lade sig gøre med forskning at vise en korrelation mellem eksempelvis undervisningslokalernes størrelse og elevernes læring, så er det ikke muligt at påvise en kausalitet. Der pågår en række fortolkninger som led i læreprocessen det er muligt, at eleven lærer meget i et farverigt og stort klasselokale, men han kunne lige så godt respondere på noget andet i sine øvrige omgivelser, der så får en effekt på læreprocessen. Blød pragmatik Når vi har at gøre med at forstå det, som sker i mellemmenneskelige møder, er det således svært at basere sig på en teknologisk model for professionel handling, hvor der postuleres en klar eller ligefrem kausal sammenhæng mellem intervention og effekt. Dertil kommer det dilemma, at man i en teknologisk model ofte ikke diskuterer, hvilke effekter der er ønskværdige. I sig selv er det temmelig meningsløst at tale om effektiv intervention, for vi må altid diskutere effektivitet med hensyn til hvad? Biesta fremhæver således, at uddannelse (og her kunne man indføje: meget af psykologers arbejde) ikke blot handler om det faktuelle spørgsmål om, hvad der er muligt, men også om det moralske spørgsmål: Hvad mener vi er værdifuldt og værd at efterstræbe? Praktikere har i høj grad brug for at foretage vurderinger af, hvad der vil være den mest passende handling under bestemte omstændigheder og her indgår uformelle regler, heuristik, normer og værdier. Der er altså gode argumenter for, at forskningen ikke direkte kan eller skal diktere, hvordan professionsudøvelsen skal foregå: For den forskning, der ønsker at være professionsrelevant, handler det dermed ikke om at instruere praktikere i, hvordan de opnår deres mål, men om på blød pragmatisk vis at tilvejebringe nyttige beskrivelser af det, der har virket i andre situationer og måske vil virke i denne. Hvis målet er en professionsrelevant uddannelse, handler det i høj grad om at søge mod kultivering af menneskelige og intellektuelle dyder hos studerende og kommende psykologer (Polkinghorne, 2007). Det gælder ydmyghed, villighed til at lære, åbenhed over for kritik og integritet, der ifølge eksempelvis Schön (1987) kendetegner et professionelt virke. Det er disse dyder, der sikrer kvaliteten af arbejdet, og disse dyder, universitetsuddannelse bør søge at kultivere og forfine hos de studerende. Der er i professionsudøvelse altid et irreducibelt element af menneskelig dømmekraft: Ingen regel, teknik eller manual kan diktere sin egen anvendelse. Det er altid konkrete personer, der vurderer, i hvilke situationer det er relevant at anvende en teknik eller manual på en bestemt måde, og selve dømmekraften kan ikke manualiseres. Problemet med teknificeringen af professionsudøvelsen består først og fremmest i, at den professionelles verden er langt mere rodet end den verden, hvorfra manualerne er udviklet. I professionspraksis er der sjældent krystalklare, skarpt definerede problemer, der kalder på en bestemt løsning i kraft af en passende intervention, for en stor del af arbejdet består i overhovedet at klargøre, hvad et givet problem består i og denne del af arbejdet er i høj grad baseret på erfaring og viden, der ikke kan manualiseres eller sættes på regler og principper. Lene Tanggaard, cand. psych., ph.d. Lektor, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet Svend Brinkmann, cand.psych., ph.d. Adjunkt, Psykologisk Institut, Aarhus Universitet Litteratur Biesta, G. (2007). Why what works won t work: Evidence based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theory, 57(1): Bourdieu, P. (1977). Outline of a theory of practice. Cambridge: Cambridge University Press. Dreyfus, H. & Dreyfus, S. (1986). Mind over Machine. New York: The Free Press. Hougaard, E. (2007). Evidensbaseret psykoterapi: Hvordan foregår det i praksis? I: S. Brinkmann & L. Tanggaard (red.) Psykologi: forskning og profession. København: Hans Reitzels Forlag. Kvale, S. (2007). Professionspraksis som erkendelse om dilemmaer i terapeutisk forskning. I: S. Brinkmann & L. Tanggaard (red.) Psykologi: forskning og profession. København: Hans Reitzels Forlag. Miller, R.D. (2004). Facing human suffering: Psychology and psychotherapy as moral engagement. Washington, DC: American Psychological Association. Nielsen, K. (2007). Om evidens i psykologi. Psykolog Nyt, 12: 32. Olsson, G. (2007). Med praksis som udgangspunkt. I: S. Brinkmann & L. Tanggaard (red.) Psykologi: forskning og profession. København: Hans Reitzels Forlag. Polkinghorne, D. (2007). Forskning og praktikeres beslutningsprocesser. I: S. Brinkmann & L. Tanggaard (red.) Psykologi: forskning og profession. København: Hans Reitzels Forlag. Saugstad, T. (2003). Læring i skole og i praksis. I: Nielsen, K. & Kvale, S. (red.) Praktikkens læringslandskab. København: Akademisk Forlag. Schön, D. (1987). Educating the Professional Practitioner. San Francisco: Jossey- Bass. Tanggaard, L. & Brinkmann, S. (2007). Sammenvævning af spændingsfeltet. I: S. Brinkmann & L. Tanggaard (red.) Psykologi: forskning og profession. København: Hans Reitzels Forlag. Zachariae, B. (2007). Evidensbaseret psykologisk praksis, Psykolog Nyt, 12: PSYKOLOG NYT Nr