»Constructive alignment«og risikoen for en forsimplende. i universitetspædagogik
|
|
- Niels Juhl
- 8 år siden
- Visninger:
Transkript
1 »Constructive alignment«og risikoen for en forsimplende universitetspædagogik, Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 9, 2010»Constructive alignment«og risikoen for en forsimplende universitetspædagogik Hanne Leth Andersen, Professor, Learning Lab, CBS Hanne Leth Andersen er ph.d. i fransk sprog og ansat som professor i universitetspædagogik med særligt fokus på kommunikation ved Learning Lab, CBS. Hun arbejder med forskning og udvikling inden for sprog, uddannelseskultur, didaktik, pædagogik og uddannelse med udgangspunkt i kommunikation, arbejdsformer, evaluering og eksamen.»constructive alignment is one of the most influential ideas in higher education.«(warren Houghton 2004) Reviewet artikel Målet med artiklen er teoretisk at påvise, at anvendelsen af Biggs constructive alignment (CA) (1999) samt af Biggs og Collis SOLO-taksonomi som grundlag for udvikling af uddannelser og undervisning i dansk universitetspædagogik medfører en risiko for generalisering og simplificering. Spørgsmålet er, om CA i en for rigid implementering risikerer at medføre en kvalitetsnedsættelse, og om alignment og målopstilling som overordnet ramme for forskningsbaseret undervisning direkte kan modvirke dyb forståelse og kreativ tænkning. I den forbindelse ses nærmere på den gængse dikotomiske og værdibaserede fremstilling af dybde- og overfladelæring. Artiklens ærinde er ikke at afvise men at nuancere disse grundbegreber, som er blevet så udbredte i dansk uddannelsestænkning, med henblik på at undgå unødig forsimpling og lette svar på komplekse spørgsmål og situationer, som mange forskellige pædagogiske teoretikere igennem tiderne har leveret input til. 1. Introduktion: Biggs indflydelse på dansk universitetspædagogik og forståelse af kvalitet i uddannelserne I de senere år har dansk universitetspædagogik i høj grad været inspireret af constructive alignment (CA). 1 Det har i publikationer om god undervisning handlet om at udvikle undervisning og eksamensformer, som sætter fokus på netop de færdigheder og kompetencer som ønskes udviklet: God undervisning er kendetegnet ved, at mål, bedømmelseskriterier, eksamensformer og undervisningsformer arbejder mod samme mål (Biggs 2003) John Biggs principper om CA understreger betydningen af eksplicitte mål i undervisning og studieplaner og lægger vægt på en klar sammenhæng (alignment) mellem undervisning og eksamen. Denne sammenhæng underbygges af et konstruktivistisk læringssyn, hvor pointen er, at den studerende selv er aktiv inden for de klart opstillede rammer i relation til på forhånd kendte krav. CA anvendes mange steder i verden til at skabe bedre uddannelser, og principperne har påvirket såvel uddannelsesreformer som universitetspædagogiske tiltag, herunder det såkaldte kvalitetsarbejde. I England har principperne vundet fremme i arbejdet med kvalitetssikring både i Quality Assurance Agency og Higher Education Academy. I Danmark ses CA afspejlet i ministerielle publikationer, i den nye karakterbekendtgørelse og i Akkrediteringsbekendtgørelsen, som lægger op til, at de enkelte uddannelser skal redegøre for netop sammenhænge mellem mål, tilrettelæggelse og prøveformer, hvilket må betegnes som en fornuftig grundlæggende præmis for en velfungerende uddannelse: 30
2 Der er sammenhæng mellem uddannelsens mål for læringsudbytte, uddannelsens indhold og det, som vægtes gennem de valgte prøveformer. (Akkrediteringsbekendtgørelsen, afsnit 7.2) Biggs grundbøger om undervisning er obligatorisk læsning på en række universitetspædagogiske kurser. CA kan let opfattes som essensen af uddannelsesmæssig kvalitet, ikke mindst fordi principperne er både enkle og grundlæggende fornuftige:»det modsatte, at der ikke skal være overensstemmelse mellem mål, eksamen og undervisning, ville være et temmelig problematisk princip.«(andersen & Tofteskov 2008). Alignment-tanken finder også mange tilhængere blandt undervisere rundt på de danske universiteter. Tankegangen er enkel og giver godt input til at få en tydelig retning på undervisningen samt redskaber til at vælge kompetenceorienterede eksamensformer, hvilket mange steder har været nødvendigt. Før den universitetspædagogiske vending var såvel uddannelsens som den konkrete undervisnings mål implicitte, kompetencebevidsthed sporadisk eksisterende, og faglogikken det naturlige udgangspunkt for undervisningen. Derfor er det klare budskab i CA blevet overvældende godt modtaget de fleste steder, både af uddannelsesplanlæggere, undervisere og studerende. På en række danske universiteter 2 har Biggs universitetspædagogiske lærebog Teaching for Quality Learning at University (1999, 2003) og siden den reviderede udgave (Biggs og Tang 2007) været anvendt som obligatorisk forberedelse eller grundbog i forbindelse med adjunktpædagogikum og igennem årene givet mange undervisere en grundlæggende indsigt i, hvordan deres fag kan udvikle klarere kommunikation omkring mål og metoder, end det tidligere har været tilfældet. Modtagelsen blandt adjunkterne har divergeret en smule fra fagområde til fagområde men har generelt været meget positiv, omend der også har været sporadisk kritik af CA. 3 Undervisere og adjunkter har igennem årene fundet, at CA repræsenterede en relativ forsimpling af undervisningen, mens andre har fundet, at grundbogen indeholdt en del gentagelser og ikke i særlig høj grad var teoretisk funderet eller refleksionsorienteret. Mange andre har glædet sig over, at undervisningsudvikling og universitetspædagogik kan sammenfattes til så få og fyndige principper og dermed ikke kræver megen tid at sætte sig ind i Grundprincipperne i CA og deres betydning 2.1 CA og alignment: teori eller fornuftige grundprincipper? Biggs system (1999, 2003 og Biggs & Tang 2007) bygger på et konstruktivistisk læringssyn, som man normalt vil henføre til læringsteoretikere som Dewey, Piaget eller Bruner, men som ikke er udfoldet eller specificeret teoretisk af Biggs. Der ligger typisk heller ikke i den danske universitetspædagogiske overlevering nogen eksplicit reference til disse eller andre læringsteoretikere, ligesom der ikke bruges nævneværdig tid på at diskutere, hvad konstruktivismen egentlig er for en lærings-, undervisnings- eller kognitionsteori. Det vigtige ifølge Biggs er, at de studerende er aktive (Biggs & Tang 2007: 94), fordi det er en grundantagelse, at kun sådan kan de lære (noget). Aktivitet defineres i den sammenhæng ofte meget konkret som det, de studerende»gør«(biggs & Tang 2007: 19), og CA lægger stor vægt på, at forståelse ikke kan skabes eller overføres ved instruktion som f.eks. ved forelæsninger, hvor de studerende blot skal lytte eller se og følge en undervisers argumentation eller instruktion. Aktiviteten finder sted på den præmis, at der er opstillet tydelige rammer i relation til på forhånd kendte krav, og man kan således diskutere, om konstruktivisme i dette tilfælde i højere grad kan defineres som behaviorisme: Den studerende bringes til selv at generere et prædefineret produkt i kraft af en direkte stimuleret, betinget respons. Hvad angår alignment-begrebet med dets fokus på klare mål og sammenhæng, genfindes det i meget didaktisk arbejde i slutningen af det 20. århundrede, hvor målformulering har været i højsædet og anvendt i læreplaner for grundskolen i forskellige udformninger med fokus på mål og indhold, henholdsvis mål og midler. Et dansk eksempel er Carl Aage Larsen, 5 der udviklede skematiske modeller til uddannelsesplanlægning og fremstillede undervisningsplanlægning ud fra en hierarkisk tænkemåde meget lig Biggs (Larsen 1997). Dette arbejde havde stor indflydelse på læreruddannelsesloven af 1966 og folkeskoleloven af I de seneste læreplaner for grundskolen har der ligeledes været fokus på klare mål, fælles mål og trinmål, uden at vejen er gået omkring Biggs. Alignment-princippet handler om, at undervisere og uddannelsesplanlæggere via klare, velbeskrevne mål og bevidsthed om arbejdsformer og prøveformer kan motivere de studerende til at påtage sig selv at lære det, som intenderes. Gensidig afklaring af forventninger til undervisning kan ikke anfægtes som et sundt og nødvendigt princip. Det er imidlertid i sig selv ikke tilstrækkeligt til at bidrage til inspirerende undervisning og slet ikke til at udvikle kritisk eller kreativ tænkning eller ny viden, hvilket anses for at være nogle af grundelementerne i den forskningsbaserede undervisning her i landet. 2.2 Målformulering: Mellem forudsigelighed og udvikling Principielt er klar kommunikation af mål med henblik på oplevelse af overblik og sammenhæng sunde og nødvendige udgangspunkter for god undervisning og (dyb) læring, men undervisere og studerende kan let havne i en forudsigelig og ufleksibel»teaching to the test«med overfladisk læring til følge. Undervisning og læring, som tilrettelægges med henblik på eksplicitte og udtømmende mål, taber let de personlige, kreative eller Dansk Universitetspædagogisk Netværk 31
3 »Constructive alignment«og risikoen for en forsimplende universitetspædagogik, Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 9, 2010 uforudsigelige elementer, som de fleste læringssituationer også bæres af. Eksamen kan blive unødigt forudsigelig, hvis man ikke formår at beskrive det selvstændige og det individuelt eller kollektivt ekstra tilførte som noget, der lægges vægt på. Spørgsmålet er, om der i kraft af klare mål og alignment skabes motivation hos de studerende. Det vil være en motivation for at bestå eksamen og komme videre, men ikke en motivation for faget eller dets anvendelse og betydning. Bain (2004) fremhæver blandt mange andre karakteristika ved en række særligt kompetente undervisere, at de i deres undervisning netop undgik mål, der var knyttet til et konkret kursus eller fag, til fordel for mål, som relaterede sig til tænkning og adfærd i en større eksistentiel sammenhæng. Motivation er en personlig faktor, som både skabes af overblik (klare mål, mulighed for prioritering), prestige (den ønskede eksamen og endelig den afsluttede uddannelse) og følelsesmæssige og ofte ubevidste incitamenter som udfordring, nysgerrighed og fantasi (Bandura 1997, Lepper & Hodell 1989). Det vigtige i denne sammenhæng er at påpege det begrænsende i forestillingen om at universitetsstuderende primært motiveres af klart opstillede mål, sådan som CA lægger op til. Rammerne for præstationerne skal naturligvis være tydelige, men rummeligheden og den personlige tilgang og de sociale og kulturelle rammesætninger er determinerende for enhver menneskelig aktivitet og således også for læring og uddannelse. Undervisning må gerne indebære nyt og sættes i relation til deltagerne, til situationen og til forskellige hændelser omkring den. Undervisning må som enhver anden kommunikation ikke være for forudsigelig, ligesom læring ikke kan eller behøver kunne forudsiges præcist. Læringsteorier og kognitionsforskning viser, at læring foregår spontant og forskelligartet: De studerende lærer ud fra vidt forskellige dispositioner og kompetencer, og de er motiverede af oplevelser, tidligere forløb, mennesker de har mødt og sproglig og kulturel baggrund. Læring er en proces, som opstår i feltet mellem forventning og erfaring (Kolb 1984). Den involverer udveksling mellem person og omgivelser. Læring er en helhedspræget tilgang til verden og omfatter derfor både tænkning, følelse, perception og handling (jf. Blooms taksonomier). Læring kan bestå både af ikke-lineære processer og regelrette progressionskurver: Forskelligt stof tilegnes forskelligt, og enhver har sin egen helt personlige tilgang til verden, sin egen læringsstil og motivationsbaggrund. Universitetspædagoger risikerer med CA at lægge op til traditionel og konvergent tænkning i undervisning og uddannelse: Videnssynet risikerer at blive mekanistisk og kontrollerende snarere end eksperimentelt kreativitetsfremmende og udviklingsorienteret. I videregående uddannelser, som er forskningsbaserede, kunstneriske eller blot grundlæggende metodebevidste, er det stærkt problematisk. Det uddannelsesstrategisk væsentlige spørgsmål er, hvordan forskningsbasering og eksplicitering af undervisningsmål kan kombineres. Hvis forskningsbasering blot betyder, at den viden, der doceres, er opnået gennem forskning, eller at det er forskere, der docerer den, så kan undervisningens mål uden problemer være foruddefinerede, men hvis forskningsbasering betyder, at der arbejdes med at vurdere og anvende forskningens metoder (jf. akkrediteringsbekendtgørelsen, kriterium 3), så bliver det vanskeligere at opstille meget præcise mål for output. 2.3 Det forudsigelige læringsudbytte Jo mere detaljeret målene er beskrevet, jo mindre frihed bliver der til personlige tilgange og nytænkning og dermed rum til underviseres og studerendes egne refleksioner og løsninger. På områder, hvor selvstændighed, kreativitet eller kritisk tænkning er væsentlige dele af uddannelsernes mening og udbytte, kan det være vanskeligt og uhensigtsmæssigt at målformulere meget konkret, fordi det lukker for kritisk og selvstændig stillingtagen og metodisk udvikling og vurdering. Selvstændige, kreative og originale præstationer er ikke altid forudsigelige og kan ikke målbeskrives som andet end rammer eller kompetencemål. Målformulering er ikke altid den bedste vej til nye resultater. Entrepreneurielle undervisningssituationer er netop karakteriseret ved, at der ikke er en klar eller entydig sammenhæng mellem mål og midler. Sarasvathy (2001) benævner målformuleringsmetoden causation og lægger vægt på, at der også skabes afprøvende situationer, hvor udgangspunktet er den handlendes personlighed og de ressourcer, der er adgang til. Denne metode kalder hun effectuation, og her udvides rummet for foretagsomhed og dermed reelt for praksislæring og innovation. Hvis det lykkes at målbeskrive optimalt og udtømmende beskrive det ønskede udbytte af undervisningen på et givet niveau, så er der netop i kraft heraf en risiko for i hvertfald visse elementer i universitetsuddannelserne. 6 Heldigvis sker det ofte, at studerende opnår et»læringsudbytte«, som er både fagligt interessant og vidtrækkende, og som ligger ved siden af, over eller bare uden for de velbeskrevne mål. 7 Det er blot ikke tænkt ind i den alignede teori, som genfindes i karakterbekendtgørelsen, og som kun belønner det forudsete læringsudbytte. Det er oplagt, at målbeskrivelser kan være nyttige som minimumsgrænser eller rammer for et undervisningsforløb og for en uddannelse, men de kan aldrig være dækkende for alle mulige former for udbytte, indsigt eller erkendelse. 2.4 Overflade- og dybdelæring De dikotomiske begreber overfladelæring og dybdelæring er via Ramsden (1992) og Biggs blevet grundbegreber i den universitetspædagogiske diskurs. Hos ophavsmændene Marton & Säljö (1976) handler det primært om, hvordan enkeltindivider går til læring, styret af usikkerhed og angst for ikke at kunne leve 32
4 op til ydre krav, hvilket beskrives som en overfladisk tilgang, der ikke skaber reel læring, eller ud fra personlige behov og indre motivation. Hos Biggs handler det ikke om den enkeltes personlige motivation, men om at den velplanlagte undervisning med de klart verbaliserede mål skaber vilkår for en form for dybdelæring, som synes at være lig med effektiv og forudsigelig, nærmest programmeret læring, hvilket i sig selv er en selvmodsigelse. Dybdelæring bliver på den måde en mekanisk udløst, ydre motivation, som den veltilrettelagte og»alignede«undervisning skaber. Dikotomien dybde og overflade er i en læringssammenhæng ikke et tilstrækkeligt nuanceret beskrivelsesredskab. Her savnes i den universitetspædagogiske diskurs en større palet af begreber til at arbejde med, hvad forståelse kan betyde, både når det gælder læringsprocesser og læringsudbytter. Noget af det, som ligger i Marton & Säljös begreb dybdelæring, er relationen mellem viden og den lærende. Dette er et grundelement i Bereiters konnektionistiske tilgang til begrebet forståelse (2002). Bereiter beskriver dyb forståelse som værende afhængig af den lærendes ønske om at etablere en personlig relation til stoffet, faget eller området. At forstå noget er at have en dyb relation til det at undervise med henblik på (dyb) forståelse er at søge at uddybe denne relation. Her betragtes dybde som det relative begreb, det er, og feltet mellem dybde og overflade som et kontinuum og en udviklingsmulighed, ikke en værdibaseret dikotomi (dybde=positivt, overflade=negativt). Bereiter (2002) har ligeledes bidraget med en nuancering af begreberne viden og forståelse ved at arbejde med en række kognitive underkategorier ud over den mere klassiske dikotomiske opdeling mellem deklarativ og procedural/funktionel viden. Bereiter adskiller seks forskellige typer af personlig viden eller forståelse: Attestérbar viden, implicit forståelse, episodeviden, impressionistisk viden, færdighed og regulativ viden. Denne nuancering af viden og forståelse integrerer det kognitive og det affektive og arbejder videre med læringsforståelse og motivation. Bereiter arbejder med sammenhænge mellem vidensformer fra de ekstremt synlige (og attestérbare) til de implicitte og affektive. Kompetence vil ofte omfatte flere eller alle disse vidensformer. Jo mere udviklet en persons viden er, jo mere kunstig bliver adskillelsen af kompetencerne, og man kan tale om, at kompetencerne bliver til en helhed, hvilket ligger tæt op ad Dreyfus og Dreyfus (1986) måde at beskrive faglig ekspertise på. 2.5 De studerendes aktivitet: hvad de studerende gør? Det konstruktivistiske udgangspunkt er det fremherskende læringssyn i tiden. Spørgsmålet er, om der heraf direkte kan udledes kontante svar på, hvordan undervisning bedst forberedes og ikke mindst hvilke undervisningsformer, der fungerer bedst og skaber dyb forståelse. Her synes Biggs at slutte fra læringsteori til klare råd om effektiv praksis: Hvis studerende selv skal kunne konstruere deres viden, skal de være aktive i undervisningen. Dermed bliver nogle undervisningsog arbejdsformer til»god«undervisning, mens andre bliver til»dårlig«undervisning. God undervisning er aktiverende undervisning, f.eks. problemorienteret undervisning, projektarbejde og case-baserede arbejdsformer, mens forelæsningen bliver et nødvendigt onde. Aktivitet synes ikke at kunne være intellektuel eller modtagende og reflekterende, hvilket giver nogle sammenstød med de fag, hvor de studerende skal tilegne sig en mængde viden, som de skal kunne forholde sig til eller skal kunne reflektere abstrakt over, hvilket der findes mange andre metoder til end de direkte aktiverende. 3. SOLO og den taksonomiske sprogliggørelse: verber som vejen En taksonomi er en skala, der viser progression i læring og forståelse. Når man taler om målformulering, har det betydning, hvilke redskaber man anvender til at opstille de konkrete mål. Valget af taksonomier og den sprogliggørelse af viden og kunnen, der vælges i en uddannelse, har betydning både for undervisning, læring, eksamination og bedømmelse (Andersen & Tofteskov 2008). Når det overordnede mål er vidensopbygning og forståelse af et større fagområde, er Biggs og Collis SOLO-taksonomi (1982) stærkt anskueliggørende. SOLO betyder»structure of the Observed Learning Outcome«og handler da også netop om den måde, læringsudbyttet er struktureret: Viden opbygges ifølge SOLO-taksonomien i separate enheder, mellem hvilke den lærende ikke fra starten kan etablere sammenhæng, men hvor der senere i det progressive forløb erkendes forbindelser. 8 Læringsudbytte er i sig selv et begreb, som har vundet indpas i den universitetspædagogiske diskurs og ikke mindst i det politiske sprog, hvor det er afgørende netop at kunne måle resultatet af undervisningen så præcist som muligt. Det hænger snævert sammen med den dokumentationskultur, som i disse år gennemsyrer universitetsuddannelserne. Væsentlig at erkende i anvendelsen af taksonomier er imidlertid, at de kognitive verber, det drejer sig om, altid indgår i komplekse helheder. Selve ideen om verber uden kontekst og uden redegørelse for den sammenhæng, de indgår i med deres objekt (det faglige indhold), er imod enhver form for videnskabelig tilgang til sproglig betydningsdannelse. Målet er at skabe klarhed og gennemsigtighed, men resultatet bliver en iscenesættelse af objektsløse verbalhandlinger ud fra sproglige enkeltelementer, der ikke i sig selv bærer tilstrækkelig betydning til at kunne bære en fagforståelse og en faglig progression i videregående uddannelser (f.eks. Brabrand og Søndergaard 2009). Solomon (1994) angriber den stærke sprogliggørelse, som hun mener må bekymre naturvidenskabsfolk der er vant Dansk Universitetspædagogisk Netværk 33
5 »Constructive alignment«og risikoen for en forsimplende universitetspædagogik, Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift nr. 9, 2010 til præcis og utvetydig terminologi. Men det, der gør taksonomien upræcis, er, at den isolerer verber uden deres indholdsobjekt, uden angivelse af, hvad det er for entiteter, disse handlinger beskæftiger sig med, ikke sprogliggørelsen som sådan. Når de ikke udtrykte indholdselementer (objekterne for de kognitive verber) ligger inden for et afgrænset fagområde, kan man muligvis forsvare at anvende SOLO-taksonomien til en analyse af progression i det enkelte fag. Dahl Søndergaard (2010) kan således ud fra optælling af kognitive verber i læreplaner og studieordninger og udregninger af»solo-gennemsnit«for hvert enkelt niveau i et uddannelsesforløb konstatere en taksonomisk udvikling inden for det enkelte niveau fra grundskole over gymnasium til universitet. Dahl Søndergaard kan med sin undersøgelse konstatere, at der er på hvert niveau tale om en progression fra forståelse til anvendelse og overordnet sammenhæng og syntese, sådan som det også kunne forudsiges ud fra, at de valgte verber udgør en stigning i vidensopbygning og overordnet forståelse inden for et givent forløb. I enhver overgangsfase påbegyndes der således en ny cyklus, som kan opleves som et spring tilbage i vidensniveau og kompetence. Samtidig kan man, i kraft af at SOLO-cyklusserne gentages i lokale sammenhænge, antage, at jo højere niveau en uddannelse befinder sig på, jo sværere er det at opnå et højt niveau på SOLOtaksonomien. Der sker samlet set en akkumulation af viden og kompetencer, og det principielt samme niveau stiller større og større krav, før det enkelte SOLOniveau er opnået. Det SOLO-taksonomien kan, er at sætte ord på de kompetencer, der skal tilegnes på et givent niveau. I Dahl Søndergaard (2010) er SOLO-analysen med til at afsløre, at der er didaktiske overgangsproblemer, når man i 9. klasse slutter højt på taksonomien, og igen i 1. g. starter forfra med at lære nye facts (lav SOLO), som man herefter kan modellere med i 3. g. Den samme cyklus starter principielt forfra på universitetet. SOLO fanger således ikke den overordnede progression i indhold og sværhedsgrad, men beskriver et læringsforløb og sætter ord på kompetencemål og bedømmelseskriterier. Dette gælder også for Blooms kognitive taksonomi men i mindre grad for Dreyfuss & Dreyfuss taksonomi, som leder frem til et konkret ekspertniveau og er mindre abstrakt i sin beskrivelse. Shaffers epistemiske ramme-begreb kan imidlertid bidrage til at lægge vægt på det faglige curriculum (Shaffer 2006). Den centrale kompetence er her parathed til det næste, der skal læres, og evne til at bruge det, man har lært i et fag, i forbindelse med et senere fag. Denne progressionsforståelse kan ses som en kombination af en affektiv og personlig forståelse og en forståelse af progression som byggesten, hvor det næstfølgende fagelement bygger på det foregående. Det påvises, at det er betydningsfuldt for de studerende, at de møder forløb, der er veltilrettelagte efter en progressions- og curriculumorienteret faglighed. Et yderligere problem i forhold til anvendelsen af SOLO-taksonomien til målformulering er, at man kommer til at mangle nogle typer af mål, især de mere færdighedsorienterede, idet SOLO-taksonomien har fokus på forståelse, helt i pagt med CA. Det kan være vanskeligt at få plads til færdigheder i forbindelse med en grundforståelse, der handler om elementer og relationer mellem dem. Her kunne mange fag med fordel inddrage færdighedsorienterede eller praksisintegrerende taksonomier som Dreyfuss & Dreyfuss (1986) eller Kolb (1984). 4. Konklusion: CA er et tveægget sværd i universitetspædagogisk udvikling Klare mål og velbeskrevne kompetencer er gode principper, og arbejdsformerne skal spejle mål og prøveformer. De studerende har brug for træning i de konkrete færdigheder, de forventes at udvikle, og der er større chance for, at de satser på at udvikle netop disse færdigheder, hvis eksamen netop prøver i dem. Studieplanlæggere skal kunne formulere mål for studierne. Undervisere skal kunne tænke i mål og metoder. Men det er muligvis ikke alene en meget stor udfordring, men også et uhensigtsmæssigt tiltag at kræve udspecificeret målbeskrivelse til højeste niveau (og bedømmelse) i netop de uddannelser, som bygger på, at de studerende skal lære at tænke selv, at tænke nyt og at arbejde ud fra forskningens metoder ikke for at blive forskere, men for at kunne agere i vidensamfundet og i videns orienterede virksomheder. Derfor er det vigtigt, at pædagogik og læringsteori gøres til genstand for dybere refleksioner og større sammenhæng med det konkrete fagsyn og videnskabssyn. Antagelse og relativt ukritisk anvendelse af forenklede principper risikerer at ende i teknokratiske tiltag og at give overfladiske forandringer, som ikke reelt bringer universitetsundervisningen og uddannelserne videre. Også i England ses denne tendens til at anvende mere generelle pædagogiske principper som CA snarere end en tendens til at udvikle fagenes metoder og fagnære arbejdsformer. Jervis & Jervis (2005) sammenligner forbindelsen mellem uddannelsesforskere og videnskabelige forskere i undervisningssammenhæng med Snows Two Cultures (1993) med henvisning til, at der i England er sket en marginalisering af både humanistiske og naturvidenskabelige discipliner som af videnskabsteoretiske fællesskaber i forhold til en lang række lokale uddannelseseksperter, der ved alt om undervisning bortset fra indholdet af den. Der er behov for, at universitetspædagogikken flytter sig i retning af fagene, og at undervisning snarere bygger på en forståelse af fagenes metoder i kombination med pædagogisk viden og læringsteoretiske forskningsresulater. Biggs svarer på pædagogiske spørgsmål ikke faglige, og en undervisningsform kan ikke være en løsning i sig selv og bør 34
6 ikke kunne vægte mere end fagenes videnskabelige tilgange og metoder. CA rummer grundlæggende en række fornuftige principper, som kan blive til uhensigtsmæssige tendenser, når de tages for pålydende. Visse begreber og dikotomier fremstår som tendentiøse valoriseringer, der udråber visse undervisningsformer som gode andre som dårlige, nogle som skabende overfladelæring andre dybdelæring. CA risikerer at lægge op til en konvergent, reduktionistisk og teknokratisk tænkning. Der er brug for at skabe mere reel plads for andre læringssyn og for diskussion af såvel nødvendig vidensopbygning som uforudsete undervisningsresultater: Studerende lærer også spontant, forskelligt og ikkelineært. Det konstruktivistiske element skal diskuteres, specificeres og suppleres med en stærk faglig-metodisk bevidsthed. Målet med den universitetspædagogiske indsats må være at bidrage til at skabe refleksion og bevidsthed om den enorme kompleksitet, enhver undervisningssituation består i. Referencer Andersen, H.L. & J. Tofteskov (2008). Eksamen og eksamensformer: betydning og bedømmelse, København: Samfundslitteratur. Andersen, H. L. (2008).»Taksonomiske grundbegreber og progression i læring«, H. L. Andersen (red.). Bevidsthed om læring i uddannelserne: progression, portfolio og entrepreneurship, Arbejdspapirer fra CFU, Aarhus Universitet, , Atherton, J. S. (2005). Learning and Teaching: SOLO taxonomy [Online] UK: Available: learning/solo.htm Accessed: 31 December Bain, K. (2004). What the Best College Teachers do. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The Exercise of Control, New York: Freeman. Biggs, J. & C. Tang (2007). Teaching for Quality Learning at University, Maidenhead: McGraw-Hill and Open University Press. Biggs, J. (1999, 2003). Teaching for Quality Learning at University, Buckingham: Society for Research into Higher Education and Open University Press. Biggs, J. & K. F. Collis (1982). Evaluating the Quality of Learning: the SOLO taxonomy, New York: Academic Press. Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, The Classification of Educational Goals, Handbook I, New York: David Mc Kay Co. Brabrand, C. (2006). Teaching Teaching & Understanding Understanding, kortfilm om CA.URL: [ short-film/ ]. Brabrand, C. & B. Dahl Søndergaard (2009).»Using the SOLO taxonomy to analyze competence progression of university science curricula«, Higher Education, Springer, Holland. Dreyfuss H. L. & S. E. Dreyfuss (1986). Mind Over Machine: the Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer, Oxford: Basil Blackwell. Dreyfuss, H. L. & S. E. Dreyfuss (1986). Intuitiv ekspertise, København: Munksgaard. Fibæk Laursen, P. (1998).»Forskningsbaseret undervisning og læring«, Per Fibæk Laursen & Tone Gabrielsen (red.) At undervise i humaniora, København: Samfundslitteratur, Houghton, W. (2004).»What is Constructive Alignment?«Engineering Subject Centre Guide: Learning and Teaching Theory for En gin eering Academics. Loughborough: HEA Engineering Subject Centre. Jervis, L. M. & L. Jervis, 2005.»What is the constructivism in Constructive Alignment?«, Bioscience Education vol. 6 [ Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. NJ, Prentice Hall: Englewood Cliffs. Larsen, C. A. og C. A. Høeg Larsen (1997). Didaktiske emner belyst gennem 12 artikler. Emdrup: Danmarks pædagogiske bibliotek. Lepper, M. R., & Hodell, M. (1989). Intrinsic motivation in the classroom. In C. Ames & R. Ames (Eds.), Research on Motivation in Education (Vol. 3, PP ). San Diego: Academic Press. Marton, F. & R. Säljö (1976).»On qualitative differences in learning: I Outcome and process«, British Journal of Educational Psychology, Vol. 46, Ramsden, P. (1992). Learning to Teach in Higher Education, London: Routledge. Sarasvathy, S. (2001).»Causation and effectuation: Toward a theoretical shift from economic inevitability to entrepreneurial contingency«, Academy of Management Review, Vol. 26, Shaffer, D. W. (2006). How Computer Games Help Children Learn, New York: Palgrave Macmillan. Solomon, J. (1994).»The rise and fall of constructivism«, Studies in Science Education, 23, Søndergaard, B. Dahl (2010). Kompetencer i matematik ved overgangen mellem det almene gymnasium og universitetet: En SOLO-analyse af progression og vidensformer i læreplaner og kursusbeskrivelse«, Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift, Årgang 5 nummer 9/2010. Noter 1 Det gælder også i høj grad i udlandet, hvor Biggs anvendes både af universitetspædagoger og kvalitetssikringsinstanser. I nærværende artikel handler det imidlertid om situationen inden for den danske universitetspædagogik. 2 Aarhus Universitet (AU), Aalborg Universitet (AAU), Danmarks Tekniske Universitet (DTU) og Copenhagen Business School (CBS). 3 I de skriftlige evalueringer fra adjunktpædagogikum ved AU 2008 fremhæves alignment som et meget vigtigt princip, som adjunkterne tager med sig i deres undervisningsplanlægning, men i de mundtlige evalueringer problematiseredes det, at Biggs & Tang anvendes som eneste grundbog og teori. 4 Se f.eks. det lille mesterværk af en kortfilm, som opsummerer og syntetiserer disse på blot 19 minutter (Brabrand 2006). 5 Professor i metodik og didaktik ved Danmarks Lærerhøjskole Målbeskrivelser kan naturligvis tilpasses i forhold til taksonomiske mål og placeres på det forventede niveau, således at en målbeskrivelse på et kandidatfag foreskriver, at de studerende skal kunne vurdere deres eller andres anvendelse af forskellige teorier og metoder i forhold til empiriske felter. Det er dog næppe hensigtsmæssigt at målbeskrive i retning af nye opdagelser, personlige indsigter eller lignende, da det ikke kan være standard for ret mange discipliner. 7 Houghton (2004) betegner dette som»emergent udbytte«, som herefter skal inkorporeres i kursusbeskrivelsen som formelt læringsudbytte. 8 Det bemærkes, at relationel viden betegner indbyrdes relationer inden for vidensområdet og i modsætning til Bereiters konnektionistiske relationsbegreb ikke inddrager den lærendes relation til stoffet. Dansk Universitetspædagogisk Netværk 35
Skal forsvaret revidere ledelses- og uddannelsesbøgerne?
Skal forsvaret revidere ledelses- og uddannelsesbøgerne? Forsvaret har i mange år brugt en taksonomi, som bygger på Blooms forståelse. I uddannelseslæren bruger vi begreber som videns-, færdigheds- og
Læs mereLæringsmål - Læringsudbytte
Læringsmål - Læringsudbytte Målbeskrivelser: Kvalifikationsrammen Bloom s Taksonomi Studieordning Constructive Alignment Lektioner Mål og måling IT-værktøjer 07-11-2014 Digital fyrtårn/fen 1 Kvalifikationsrammen
Læs mereTanker omkring kompetenceudvikling for undervisere på vores institut
Tanker omkring kompetenceudvikling for undervisere på vores institut Hvad er vi forpligtet til: Universitetet skal give forskningsbaseret undervisning, samt sikre et ligeværdigt samspil mellem forskning
Læs mereLæringsmål. og læringsudbyttebeskrivelse
Læringsmål og læringsudbyttebeskrivelse Formiddagens program Anne Mette Mørcke Lektor i sundhedsvidenskabelig fagdidaktik ved Center for Medicinsk Uddannelse Studieleder, lægeuddannelsen Aarhus Universitet
Læs mereUndervisning. Verdens bedste investering
Undervisning Verdens bedste investering Undervisning Verdens bedste investering Lærerne har nøglen The principles show how important are design and the orchestration of learning rather than simply providing
Læs mereForsøgslæreplan for studieområdet htx, marts 2014. Studieområdet er et fagligt samarbejde med udgangspunkt i de teknologiske og naturvidenskabelige
[Bilag 2] Forsøgslæreplan for studieområdet htx, marts 2014 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Studieområdet er et fagligt samarbejde med udgangspunkt i de teknologiske og naturvidenskabelige fagområder
Læs mereProgression i målformuleringer med udgangspunkt i målene for praktikniveauerne. Oplæg på praktikdag på Læreruddannelsen, 2017 Karsten Agergaard
Progression i målformuleringer med udgangspunkt i målene for praktikniveauerne Oplæg på praktikdag på Læreruddannelsen, 2017 Karsten Agergaard 2 Hvad skal de studerende lære og kunne i praktik? Hvordan
Læs mereAlmen studieforberedelse stx, juni 2013
Bilag 9 Almen studieforberedelse stx, juni 2013 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Almen studieforberedelse er et samarbejde mellem fag inden for og på tværs af det almene gymnasiums tre faglige hovedområder:
Læs mereAt udvikle og evaluere praktisk arbejde i naturfag
Kapitel 5 At udvikle og evaluere praktisk arbejde i naturfag Robin Millar Praktisk arbejde er en væsentlig del af undervisningen i naturfag. I naturfag forsøger vi at udvikle elevernes kendskab til naturen
Læs mereSammenhæng mellem læringsmål og eksamensformer hvordan?
Roskilde Universitet Sammenhæng mellem læringsmål og eksamensformer hvordan? Seminar på Københavns Universitet den 24. november 2014 Signe Skov, UniPæd, RUC. 04-12-2014 Signe Skov, UniPæd, RUC 1 Formål
Læs mereFLIPPET UNDERVISNING MED PODCASTS. Hans Hüttel Undervisningens dag 2016
FLIPPET UNDERVISNING MED PODCASTS Hans Hüttel Undervisningens dag 2016 Baseret på min artikel med Dorina Gnaur. MIN BAGGRUND Lektor ved Institut for datalogi (siden 1995) Begyndte med flipped classroom
Læs mereHoney og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori
Honey og Munfords læringsstile med udgangspunkt i Kolbs læringsteori Læringscyklus Kolbs model tager udgangspunkt i, at vi lærer af de erfaringer, vi gør os. Erfaringen er altså udgangspunktet, for det
Læs merePROTOTYPE MATEMATIKFORLØB 8. KLASSE: LÆRINGSMÅL OG MEDBESTEMMELSE
PROTOTYPE MATEMATIKFORLØB 8. KLASSE: LÆRINGSMÅL OG MEDBESTEMMELSE DIDAKTISKE MÅL: AT FORBINDE LÆRNGSMÅL OG ELEVERNES MEDBESTEMMELSE Dette forløb udgør en prototype på et matematikforløb til 8. klasse,
Læs mereTysk og fransk fra grundskole til universitet
hanne leth andersen og christina blach Tysk og fransk fra grundskole til universitet Sprogundervisning i et længdeperspektiv aarhus universitetsforlag Tysk og fransk fra grundskole til universitet Hanne
Læs mereUNIVERSITY COLLEGE LILLEBÆLT
UNIVERSITY COLLEGE LILLEBÆLT Den skabende skole makers mindset FabLab Innovation, Odense d. 28/4 2014 Helle Munkholm Davidsen, ph.d. Centerleder Innovation og Entreprenørskab Forskning og innovation, UCL
Læs mereElevernes skal have redskaber og kompetencer, så de med et fagligt perspektiv kan indgå i drøftelser om markedskommunikation i sociale sammenhænge.
Markedskommunikation C 1. Fagets rolle Markedskommunikation omfatter viden inden for sociologi, forbrugeradfærd, målgruppevalg, kommunikation samt markedsføringsstrategi og -planlægning. Faget beskæftiger
Læs mereSkabelon for læreplan
Kompetencer Færdigheder Viden Skabelon for læreplan 1. Identitet og formål 1.1 Identitet 1.2 Formål 2. Faglige mål og fagligt indhold 2.1 Faglige mål Undervisningen på introducerende niveau tilrettelægges
Læs mereRettevejledning til skriveøvelser
Rettevejledning til skriveøvelser Innovation & Teknologi, E2015 Retteguiden har to formål: 1) at tydeliggøre kriterierne for en god akademisk opgave og 2) at forbedre kvaliteten af den feedback forfatteren
Læs mereOplæg om lektier. Data og overvejelser
Oplæg om lektier Data og overvejelser Definition af lektier Lektier er en hvilken som helst form for arbejde i forbindelse med skolen, som er placere udenfor skoletiden og for hvilket den lærende har det
Læs mereDygtige pædagoger skabes på uddannelsen
Dygtige pædagoger skabes på uddannelsen Anna Spaanheden Stud.mag. i Læring og Forandringsprocesser Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi Aalborg Universitet Abstract Denne artikel vil beskæftige
Læs mereStudieordning for Adjunktuddannelsen
Studieordning for Adjunktuddannelsen Adjunktuddannelsen udbydes af Dansk Center for Ingeniøruddannelse 1.0 Formål 1.1 Formål Formålene med Adjunktuddannelsen er, at adjunkten bliver bevidst om sit pædagogiske
Læs mereFORSVARSAKADEMIETS PÆDAGOGISKE RAMME
FORSVARSAKADEMIETS PÆDAGOGISKE RAMME AUGUST 2015 Forsvarsakademiet Ryvangs Allé 1 Svanemøllens Kaserne 2100 København Ø Kontakt: Dekanat, Anne-Marie Sikker Sørensen de-03@fak.dk 1. udgave august 2015 INDHOLD
Læs mereForskningsbaserede studieophold i praksis. Jesper Piihl Jens Smed Rasmussen
Forskningsbaserede studieophold i praksis Jesper Piihl Jens Smed Rasmussen Typisk kritik af studieophold Studieophold udvikler ikke relevante videnskabelige kompetencer! Hvordan skal vi evaluere praktisk
Læs mereAnbefalinger for God Undervisning/læring
Anbefalinger for God Undervisning/læring Overordnet Vi anerkender god undervisning på lige for med god forskning Der skal være incitatment for underviserne til at dygtiggøre sig og udvikle undervisning
Læs mereFjernundervisningens bidrag til læring
Fjernundervisningens bidrag til læring FEM TING VI KAN L ÆRE FRA UNDERSØGELSER AF FJERNUNDERVISNING I DANMARK v/søren Jørgensen, pæd.råd. evidencenter Introduktion Formålet er at vise, hvad erfaringerne
Læs mereFagmodul i Filosofi og Videnskabsteori
ROSKILDE UNIVERSITET Studienævnet for Filosofi og Videnskabsteori Fagmodul i Filosofi og Videnskabsteori DATO/REFERENCE JOURNALNUMMER 1. september 2013 2012-906 Bestemmelserne i denne fagmodulbeskrivelse
Læs mereBeskrivelse af god undervisning for den teoretiske del af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser ved University College Lillebælt.
25. august 2008 Beskrivelse af god undervisning for den teoretiske del af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser ved University College Lillebælt. Dette dokument beskriver hvad der forstås ved
Læs mereEvaluering af 1. semester cand.it. i itledelse,
Evaluering af 1. semester cand.it. i itledelse, eftera r 2016 Indhold Indledning... 3 FU-møder... 4 Modulevaluering gjort tilgængelig på modulets sidste kursusgang... 4 Modul 1: Informationsteknologi,
Læs mereEleverne skal kunne forholde sig reflekterende til den samfundsøkonomiske udvikling.
International økonomi A 1. Fagets rolle International økonomi omhandler den samfundsøkonomiske udvikling set i et nationalt, et europæisk og et globalt perspektiv. Faget giver således viden om og forståelse
Læs mereHistorie B - hf-enkeltfag, april 2011
Historie B - hf-enkeltfag, april 2011 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Historie beskæftiger sig med begivenheder, udviklingslinjer og sammenhænge fra oldtiden til i dag. Fagets kerne er menneskers
Læs mereII. Beskrivelse af kandidatuddannelsens discipliner
II. Beskrivelse af kandidatuddannelsens discipliner Særfag 18. Agenter, handlinger og normer (Agents, actions and norms) a. Undervisningens omfang: 4 ugentlige timer i 2. semester. Efter gennemførelsen
Læs mereModulbeskrivelse. Læringsmål Det er målet, at den studerende gennem integration af praksiserfaring og udviklingsorientering
Modulbeskrivelse Modul i den Sundhedsfaglige Diplomuddannelse: Udbudssted Omfang i credits (ECTS) KLINISK VEJLEDER I SUNDHEDSFAGLIGE PROFESSIONSUDDANNELSER Vejle 10 ECTS Modulet retter sig specifikt mod
Læs mereDidaktik i børnehaven
Didaktik i børnehaven Planer, principper og praksis Stig Broström og Hans Vejleskov Indhold Forord...................................................................... 5 Kapitel 1 Børnehaven i historisk
Læs mereSygeplejerskeuddannelsen Odense og Svendborg Vedrørende udmøntning og implementering af studieordning.
Sygeplejerskeuddannelsen Odense og Svendborg Vedrørende udmøntning og implementering af studieordning. Baggrund for formulering af læringsmål, herunder uddybning om og anvendelse af SOLO-taksonomi Baggrund:
Læs merePsykologi B valgfag, juni 2010
Bilag 33 Psykologi B valgfag, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt og under givne
Læs mereProblembaseret læring som sin egen fagdidaktik
Problembaseret læring som sin egen fagdidaktik Mads Hovgaard, Enheden for Uddannelsesudvikling, Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet; Institut for Idræt og Biomekanik, Syddansk Universitet. DUN Konference
Læs mereUddannelsen af kliniske vejledere til de mellemlange videregående sundhedsuddannelser
Uddannelsen af kliniske vejledere til de mellemlange videregående sundhedsuddannelser -kriterier for den afsluttende prøve i form af en projektrapport Den sundhedsfaglige Efter- og videreuddannelse, Vejle.
Læs merePsykologi B valgfag, juni 2010
Psykologi B valgfag, juni 2010 1. Identitet og formål 1.1. Identitet Psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt og under givne livsomstændigheder.
Læs mereEvaluering af studieområdet på htx. Tabelrapport
Evaluering af studieområdet på htx Tabelrapport Evaluering af studieområdet på htx Tabelrapport 2016 Evaluering af studieområdet på htx 2016 Danmarks Evalueringsinstitut Citat med kildeangivelse er tilladt
Læs mereStudieordning for bacheloruddannelsen i Idræt
Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet Studienævnet for Sundhed, Teknologi og Idræt Studieordning for bacheloruddannelsen i Idræt Aalborg Universitet 2013 Dispensation januar 2015 Uddannelsen udbydes i Aalborg
Læs mereBegrebsforvirring. Kompetencemål: Intellektuelle kompetencer. Faglige kompetencer
Begrebsforvirring Ifølge uddannelsesbekendtgørelsen skal uddannelser indeholde en kompetencebeskrivelse, fx jf. den danske kvalifikationsnøgle: Kompetenceprofil, herunder angivelse af, om den formidlede
Læs merePædagogisk kursus for instruktorer gang. Gry Sandholm Jensen
Pædagogisk kursus for instruktorer 2013 2. gang Gry Sandholm Jensen Fra sidste gang Uklare punkter fra sidste gang: 1. De studerendes forberedelse og motivation Forventningsafstemning med både VIP og de
Læs mereUddannelsesevaluering (Samfundsfag) i foråret 2012
1) Hvordan vurderer du uddannelsens faglige niveau? 1a) Er der områder, hvor du kunne have ønsket et højere fagligt niveau? Jeg har været meget, meget tilfreds med det faglige niveau. Jeg kunne godt ønske
Læs merestudieordningerne Oplæg på DUN-konference 30. maj 2011 Signe Skov, uddannelseskonsulent Uddannelse og Studerende E-mail: sskov@hum.ku.
Skrivekompetence i studieordningerne Oplæg på DUN-konference 30. maj 2011 Signe Skov, uddannelseskonsulent Uddannelse og Studerende E-mail: sskov@hum.ku.dk 1 Dias 1 Organisatoriske niveauer i forbindelse
Læs mereStudieordninger 2012 og 2013:
Rettelsesblad til Studieordninger for bacheloruddannelsen i Designkultur og økonomi 2011, 2012 og 2013 Gælder for studerende indskrevet pr. 1/9-2011, 1/9-2012 og 1/9-2013, som endnu ikke har bestået faget.
Læs mereFørste del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb
Første del 1.1 Sådan begyndte mit praksisforløb I maj måned 2008 tog jeg kontakt til uddannelsesinstitutionen Professionshøjskolen University College Nordjylland med et ønske om at gennemføre et to måneders
Læs mereNye natur/teknologilærerstuderendes læringsprogression
Gør tanke til handling VIA University College Nye natur/teknologilærerstuderendes læringsprogression Martin Krabbe Sillasen 3. juli 2015 1 Plan Introduktion Teoretisk og metodisk ramme Resultater Videre
Læs mereKulturfag B Fagets rolle 2. Fagets formål
Kulturfag B - 2018 1. Fagets rolle Fagets rolle er at give eleverne en forståelse for egen kultur såvel som andre kulturer gennem teorier, metoder, cases og ud fra praksis. Faget omfatter forskellige tilgange
Læs mereEndelig skal eleverne kunne agere inden for idrætters forskellige etiske spilleregler og samarbejdsformer.
Idræt B 1. Fagets rolle Faget idræt tager udgangspunkt i den fysiske aktivitet og inddrager viden fra de natur- og sundhedsvidenskabelige samt de humanistiske og samfundsvidenskabelige fagområder. Faget
Læs mereAarhus Universitets politik for kvalitetsarbejde på uddannelsesområdet
Aarhus Universitets politik for kvalitetsarbejde på uddannelsesområdet Formål med kvalitetsarbejdet Kvalitetspolitikken har til formål at etablere et fælles værdigrundlag for kvalitetsarbejdet på uddannelsesområdet
Læs mereForskningsbasering og anvendelsesorientering: begrebsforståelser og kompetencemål
Forskningsbasering og anvendelsesorientering: begrebsforståelser og kompetencemål Forskningspolitisk årsmøde Videnskabernes Selskab 22. marts 2011 Hanne leth Andersen RUC Forskningsbasering vs. anvendelsesorientering
Læs mereEDUCATIONAL IT PÅ AU - EN UDVIKLERS PERSPEKTIV
EDUCATIONAL IT PÅ AU - EN UDVIKLERS PERSPEKTIV AGENDA Kort præsentation Hvad er EDU IT? i et internationalt perspektiv og på AU Eksempler fra AU Mere EDU IT - hvad kræver det? KORT PRÆSENTATION Educational
Læs mereSemesterbeskrivelse. 1. semester, bacheloruddannelsen i samfundsfag Efterår 2017
Studienævnet for Politik & Administration og Samfundsfag Skolen for Statskundskab Fibigerstræde 3 9220 Aalborg Øst Telefon 99 40 80 46 E-mail: ler@dps.aau.dk www.skolenforstatskundskab.aau.dk Semesterbeskrivelse,
Læs merePÆDAGOGISK KURSUS FOR INSTRUKTORER EFTERÅR GANG
PÆDAGOGISK KURSUS FOR INSTRUKTORER EFTERÅR 2014 2. GANG SARAH ROBINSON SROBIN@TDM..DK PROGRAM GANG 1-3 1. torsdag den 21. aug. kl. 13.00-16.00 Instruktorrollen og læreprocesser 2. torsdag den 28. aug.
Læs mereIDA Personlig gennemslagskraft
IDA Personlig gennemslagskraft IDA Personlig gennemslagskraft - i samarbejde med Mannaz A/S Formål Formålet med dette forløb er at udvikle og styrke din evne til at trænge igennem med overbevisning samt
Læs mereDIO. Faglige mål for Studieområdet DIO (Det internationale område)
DIO Det internationale område Faglige mål for Studieområdet DIO (Det internationale område) Eleven skal kunne: anvende teori og metode fra studieområdets fag analysere en problemstilling ved at kombinere
Læs mereFagmodul i Filosofi og Videnskabsteori
ROSKILDE UNIVERSITET Studienævnet for Kultur og Identitet Fagmodul i Filosofi og Videnskabsteori DATO/REFERENCE JOURNALNUMMER 1. september 2017 2012-906 Ændringer af 1. september 2015, 1. februar 2016
Læs merea) forstå talt tysk om kendte emner og ukendte emner, når der tales standardsprog,
Tysk fortsættersprog B 1. Fagets rolle Tysk er et færdighedsfag, et vidensfag og et kulturfag. Disse sider af faget er ligeværdige og betinger gensidigt hinanden. Tyskfaget beskæftiger sig med kulturelle,
Læs mereFAGLIG DAG. Politologisk introduktionskursus for førsteårsstuderende
FAGLIG DAG Politologisk introduktionskursus for førsteårsstuderende Institut for Statskundskab har i samarbejde med Center for Læring og Undervisning i efteråret 2010 gennemført en temadag om studieteknik
Læs mereArktisk teknologi C. 1. Fagets rolle
Arktisk teknologi C 1. Fagets rolle Arktisk teknologi C omfatter sammenhængen mellem teknologiske løsninger og samfundsmæssige problemstillinger. Faget belyser samspillet mellem teknologiudviklingen og
Læs mereModulbeskrivelse Pædagogisk viden og forskning
Modulbeskrivelse Pædagogisk viden og forskning Den pædagogiske diplomuddannelse PD16-17 Ob1 Gennemgående underviser: Jens Skou Olsen (modulansvarlig) Studievejledning: Anders Holst Internater 9.-10. november
Læs mereLæringsteknologi Learn smarter
Til: Fra: Uddannelses- og Forskningsudvalget Notat 29. januar 2018 Læringsteknologi Learn smarter Læringsteknologi giver nye muligheder. Ting, der ikke tidligere har været mulige i undervisningssammenhæng,
Læs mereHerning. Indhold i reformen Målstyret undervisning
Herning 3. november 2015 Indhold i reformen Målstyret undervisning Slides på www.jeppe.bundsgaard.net Professor, ph.d. Jeppe Bundsgaard De nye Fælles Mål Hvordan skal de nye Fælles Mål læses? Folkeskolens
Læs mereFÆLLES LÆRINGSSYN 0 18 ÅR
FÆLLES LÆRINGSSYN 0 18 ÅR Furesø Kommunes fælles læringssyn 0 18 år I Furesø Kommune ønsker vi en fælles og kvalificeret indsats for børns og unges læring i dagtilbud og skoler. Alle børn og unge skal
Læs mereLene Tanggaard, Ph.d., Professor, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet
Lene Tanggaard, Ph.d., Professor, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet It may be that genuine learning may always have this dark side, this not-fully knowing what one is doing. It may be learning
Læs mereLæreplan Identitet og medborgerskab
Læreplan Identitet og medborgerskab 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Identitet og medborgerskab er et dannelsesfag. Faget giver eleverne kompetencer til selvstændigt, at kunne medvirke som aktive medborgere
Læs mereWorkshop om den nye karakterskala Det Humanistiske Fakultet
Syddansk Universitet, Det Humanistiske Fakultet Workshop om den nye karakterskala Det Humanistiske Fakultet Onsdag d. 29 november 2006 Lisbeth Nielsen Sammenhæng mellem målbeskrivelser, kompetencemål og
Læs mereKompetencekatalog: Fællesfaglige, almene og personlige kompetencer
1. semester Kompetencer Mål Nærmere beskrivelse / Bemærkninger Ansvarlige fag / lærere Kendskab til fagterminologi Eleven anvender fagterminologi i den faglige samtale Eleven opnår kendskab til Blooms
Læs mereProgression i projektarbejdet Kick-off seminar AAU. Bacheloruddannelsen Oecon Mogens Ove Madsen
Progression i projektarbejdet Kick-off seminar 17.8. AAU Bacheloruddannelsen Oecon Mogens Ove Madsen Agenda Revision af Bachelorstudieordning Projektarbejde på Oecon 5 projekter der bruger 60 ECTS Progression
Læs mereNy kvalifikationsramme: Terminologi for beskrivelser af læringsudbytte Viden, færdigheder og kompetencer.
Ny kvalifikationsramme: Terminologi for beskrivelser af læringsudbytte, færdigheder og kompetencer. Lektor Annie Aarup Jensen og lektor Lone Krogh, Inst. For Uddannelse, Læring og Filosofi September, 2010
Læs mereEleverne skal på en faglig baggrund og på baggrund af deres selv- og omverdensforståelse kunne navigere i en foranderlig og globaliseret verden.
Psykologi C 1. Fagets rolle Psykologi handler om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt under givne livsomstændigheder. Den videnskabelige psykologi bruger
Læs mereEn ny tid, en ny vidensproduktion?
ELU og Danske Universiteters konference: Efter- og videreuddannelse på universiteterne status, udfordringer og perspektiver 1. april 2008 En ny tid, en ny vidensproduktion? Bent Gringer, SCKK bg@sckk.dk
Læs mere19.7 ALMEN PÆDAGOGIK. Pædagogisk diplomuddannelse
Pædagogisk diplomuddannelse 19.7 ALMEN PÆDAGOGIK Mål for læringsudbytte skal opnå kompetencer inden for pædagogisk virksomhed i offentlige og private institutioner, hvor uddannelse, undervisning og læring
Læs mereValgmodul foråret 2016: Digital produktion og didaktiske designere Undervisere Kursusperiode: ECTS- point Beskrivelse: Formål og indhold Læringsmål
Valgmodul foråret 2016: Digital produktion og didaktiske designere Undervisere: Lektor Karin Levinsen, AAU Professor Birgitte Holm Sørensen, AAU Kursusperiode: 15. januar 2016 7. juni 2016 ECTS- point:
Læs mereKursusperiode: 21. januar 2015 11. juni 2015, med seminardage: 22/1, 12/3 og 7/5 2015
Valgmodul Forår 2015: It i matematikundervisning Underviser: Lektor Morten Misfeldt, Aalborg Universitet Kursusperiode: 21. januar 2015 11. juni 2015, med seminardage: 22/1, 12/3 og 7/5 2015 ECTS-points:
Læs mereUddannelsen af kliniske vejledere til de mellemlange videregående sundhedsuddannelser
Uddannelsen af kliniske vejledere til de mellemlange videregående sundhedsuddannelser -kriterier for den afsluttende prøve i form af en projektrapport Efter- og videreuddannelsesenheden Juli 2006 Kriterier
Læs mereSkriftlige eksamener: I teori og praksis. Kristian J. Sund Lektor i strategi og organisation Erhvervsøkonomi. Agenda
Skriftlige eksamener: I teori og praksis Kristian J. Sund Lektor i strategi og organisation Erhvervsøkonomi Agenda 1. Hvad fortæller kursusbeskrivelsen os? Øvelse i at læse kursusbeskrivelse 2. Hvordan
Læs mereForsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014
Bilag 33 1. Identitet og formål 1.1 Identitet Forsøgslæreplan for psykologi B valgfag, marts 2014 Psykologi er videnskaben om, hvordan mennesker sanser, tænker, lærer, føler, handler og udvikler sig universelt
Læs mereBeskrivelse af god undervisning i den teoretiske del af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser på Fyn ved University College Lillebælt.
Beskrivelse af god undervisning i den teoretiske del af de sundhedsfaglige professionsbacheloruddannelser på Fyn ved University College Lillebælt. Dette dokument beskriver hvad der forstås ved god undervisning
Læs mereUDDANNELSESBESKRIVELSE KREATIV LÆRING 2012
UDDANNELSESBESKRIVELSE KREATIV LÆRING 2012 Indhold Målgruppe for uddannelsen... 2 Dit udbytte på uddannelsen... 2 Den Kreative Platform... 3 Uddannelse på diplom niveau... 3 Uddannelses omfang... 4 Seminarer...
Læs mereStudenteraktiverende undervisning og rollen som instruktor inden for de naturvidenskabelige uddannelser DUN-konferencen 2012
Studenteraktiverende undervisning og rollen som instruktor inden for de naturvidenskabelige uddannelser DUN-konferencen 2012 Thomas R.S. Albrechtsen & Claus Michelsen Center for Naturvidenskabernes og
Læs merePædagogisk kursus for instruktorer gang. Dorte Ågård
Pædagogisk kursus for instruktorer 2012 1. gang Dorte Ågård Hvem er vi? Dit navn? Hvor kommer du fra? Har du undervist før? Nogen der skal i gymnasiepraktik eller på Det rullende Universitet? Sæt jer fag-
Læs mereActive Learning in Lectures
Active Learning in Lectures Centre for Science Education Aarhus University Spørgsmål 1 Har du brugt clickere i din undervisning? 1. Ja, meget 2. Ja, lidt 3. Nej 4. Jeg underviser ikke Information til læreren
Læs mereArtfulness i læring og undervisning: et forskningsprojekt om kreativitet og æstetiske læreprocesser
Artfulness i læring og undervisning: et forskningsprojekt om kreativitet og æstetiske læreprocesser Af Tatiana Chemi, PhD, Post Doc. Forsker, Universe Research Lab/Universe Fonden i og Danmarks Pædagogiske
Læs mereHvad skal eleverne lære og hvorfor?
Hvad skal eleverne lære og hvorfor? Af Karina Mathiasen Med indførelse af Folkeskolereformen og udarbejdelse af Folkeskolens nye Fælles Mål er der sat fokus på læring og på elevernes kompetenceudvikling.
Læs mereKompetenceudvikling og optimering af effekter
UNIVERSITY COLLEGE LILLEBÆLT Kompetenceudvikling og optimering af effekter Oplæg på temadag i partnerskabsregi, onsdag den 14.januar 2015 v. adjunkt, mag.art & stud. ph.d. Peter Sørensen UNIVERSITY COLLEGE
Læs mereFagmodul i Pædagogik og Uddannelsesstudier
ROSKILDE UNIVERSITET Studienævnet for Pædagogik og Uddannelsesstudier Fagmodul i Pædagogik og Uddannelsesstudier DATO/REFERENCE JOURNALNUMMER 1. september 2013 2012-899 Bestemmelserne i denne fagmodulbeskrivelse
Læs merePædagogisk kursus for instruktorer gang. Gry Sandholm Jensen Hanne Buhl
Pædagogisk kursus for instruktorer 2013 1. gang Gry Sandholm Jensen Hanne Buhl Hvem er vi? Dit navn? Hvor kommer du fra? Har du undervist før? 2 Program gang 1-3 1. Torsdag d. 24. januar 12-15 Læreprocesser
Læs merea) anvende og kombinere viden fra fagets discipliner til at undersøge aktuelle samfundsmæssige problemstillinger og løsninger herpå,
Samfundsfag B 1. Fagets rolle Samfundsfag omhandler grønlandske, danske og internationale samfundsforhold. Faget giver på et empirisk og teoretisk grundlag viden om de dynamiske og komplekse kræfter der
Læs mereSpilbaseret innovation
Master i Ikt og Læring (MIL) valgmodul forår 2014: Ikt, didaktisk design og naturfag Underviser: Lektor Rikke Magnussen, Aalborg Universitet Kursusperiode: 3. februar 13. juni 2014 (m. seminardage d. 3/2,
Læs mereMod relevante jobs gennem forskningsbaseret læring og professionel interaktion med eksterne interessenter
Mod relevante jobs gennem forskningsbaseret læring og professionel interaktion med eksterne interessenter Pædagogisk strategi Det Samfundsvidenskabelige Fakultet, SDU Det Samfundsvidenskabelige Fakultet
Læs mereENTREPRENØRIELLE KOMPETENCER
SEMINAR 3 ENTREPRENØRIELLE KOMPETENCER - Fokus på læringsudbytte af entreprenørielle processer AU AARHUS UNIVERSITET CENTER FOR UNDERVISNINGSUDVIKLING OG DIGITALE MEDIER 1. JANUAR 2016 Program for dagen
Læs mereTværgående Enhed for Læring Sagsbehandler: Karsten Bjerg Düring og Marianne Hyltoft Sagsnr P Dato:
Tværgående Enhed for Læring Sagsbehandler: Karsten Bjerg Düring og Marianne Hyltoft Sagsnr. 17.00.00-P20-14-17 Dato:7.6.2017 Det 21. århundredes kompetencer og STEAM-strategi Det 21. århundredes samfund
Læs mereKolb s Læringsstil. Jeg kan lide at iagttage og lytte mine fornemmelser 2. Jeg lytter og iagttager omhyggeligt
Kolb s Læringsstil Denne selvtest kan bruges til at belyse, hvordan du lærer bedst. Nedenfor finder du 12 rækker med 4 forskellige udsagn i hver række. Du skal rangordne udsagnene i hver række, sådan som
Læs mereLæremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag
Fra antologien Læremiddelanalyser eksempler på læremidler fra fem fag Den indledende artikel fra antologien Mål, evaluering og læremidler v/bodil Nielsen, lektor, ph.d., professionsinstituttet for didaktik
Læs mereInnovation C. HH 3. år. Grenaa Handelsskole. J. P. Josiassensvej Grenaa 2008/2009. Jan Clausen
J. P. Josiassensvej 44 8500 Grenaa 2008/2009 Jan Clausen Indledning... 3 Eksamensprojekt innovation C.........4 Struktur på faget innovation C.6 Evaluering 8 Kilder...8 2 Indledning Hvorfor priorieteres
Læs mere31/05/2012. Vejledning med flere vejledere et case til at starte diskussionen på vejledningskurser
Interaktion i ph.d.-vejledning Vejledning med flere vejledere et case til at starte diskussionen på vejledningskurser Sofie Kobayashi og Camilla Rump skobayashi@ind.ku.dk Dias 1 Tilgængelige diskurser
Læs merePÆDAGOGIK OG UNIVERSITETSDIDAKTIK
PÆDAGOGIK OG UNIVERSITETSDIDAKTIK Adjunktpædagogikum Modul 1 21.10.2014 Karen Wistoft, professor, Ph.d., cand.pæd. Institut for Læring, Ilisimatusarfik 2 Pædagogik Pædagogik kan beskrives som en særlig
Læs mereVejledning til kompetencemålsprøve i praktik (foreløbig udgave) - For eksaminatorer, praktiklærere og uc-undervisere
Vejledning til kompetencemålsprøve i praktik (foreløbig udgave) - For eksaminatorer, praktiklærere og uc-undervisere Indhold Forord... 1 Praktik og kompetencemålsprøve i læreruddannelsen... 2 Kompetencemålsprøve
Læs mereSTUDIEORDNING. for. Professionsbachelor i innovation og entrepreneurship
STUDIEORDNING for Professionsbachelor i innovation og entrepreneurship Revideret 3. juli 2018 Indhold 1. Uddannelsens mål for læringsudbytte... 3 2. Uddannelsen indeholder 4 nationale fagelementer... 4
Læs mere