1. Indledning Kontekst Afgrænsning Afgrænsning til problemformulering Begrebsafklaring...

Transkript

1 Indholdsfortegnelse 1. Indledning Kontekst Afgrænsning Afgrænsning til problemformulering Begrebsafklaring Videnskabsteori Kritisk realisme Design og metode Om det videnskabsteoretiske ståsted: Metodologiske overvejelser: Empiri Dataindsamling Transkriberingsstrategi Teoribeskrivelse Helhedssyn Ulrich Beck og hans teori om individualisering (Maria) Axel Honneth og hans teori om anerkendelse (Susanne) Side 1 af 56

2 5. Analyse ud fra valgt teori Individualiseringens påvirkning på unges vej til uddannelse (Maria) Anerkendelsens betydning for det sociale arbejde med unges uddannelsesvalg (Susanne) Handlemuligheder Diskussion og refleksion over handlemuligheder Socialrådgiverens rolle Diskussion og perspektivering Mulige perspektiveringer i forhold til problemstillingen Internationalt perspektiv Etik Etiske betragtninger Konklusion Refleksion Kritisk refleksion Refleksion over egen lærings- og gruppeproces Litteraturliste Bilagsoversigt..56 Side 2 af 56

3 1. Indledning Denne opgave er udsprunget af en interesse for, hvordan strukturelle rammer og samfundsmæssige tendenser påvirker det sociale arbejde med unge. Udgangspunktet for vores interesse i dette projekt udsprang oprindeligt af produktionsskolerne i Danmark, og deres arbejde med at få unge videre i uddannelsessystemet. Vi havde på det tidspunkt allerede en antagelse om, at vi havde med en bred målgruppe at gøre, at der altså var mange unge i vores samfund, som har brug for en lidt anden vej ind til enten uddannelse og beskæftigelse, end den ordinære. Denne antagelse blev hurtigt bekræftet, da vi var ude og opleve arbejdet på en produktionsskole, og i et efterfølgende interview med dennes forstander. Det er altså med denne forståelse, at vi tager afsæt ind i vores opgave. Vi har som sagt valgt, at vores problemformulering skal omhandle de problematikker som ligger i, at mange unge i vores samfund har svært ved at vælge uddannelse, og hvilke bagvedliggende årsager, som kan være med til at forklare denne problematik. I denne opgave har vi ikke taget ekstra hensyn til den specielt udsatte gruppe af unge i vores målgruppe, da fokus har været på de problemstillinger i vores samfund, som gør, at det generelt er svært for mange unge at vælge, og at vælge rigtigt, så det også lykkes at gennemføre. Det har vi gjort med afsæt i, at vi ud fra den empiri vi har indsamlet, har fået stort indblik i, hvor bred den givne målgruppe er, og at den består af unge med mange forskellige baggrunde og personlige ressourcer. Det er vigtigt at lægge vægt på årsagen til, at vi har valgt kritisk realisme som videnskabsteoretisk udgangspunkt. Det skyldes først og fremmest, at vi ønsker at bidrage til en tradition, som ser sociale problemer som en dualistisk problemstilling, som både medtænker den enkelte aktørs handlinger, men som samtidig mener, at sociale problemer ikke kan tænkes ud af en strukturel og social sammenhæng. Vi mener, at det er ved hjælp af en sådan forståelse, at man vil komme nærmest en helhedsorienteret og nuanceret vurdering af årsagen til et socialt problem, og derved også, på hvilke måder man bedst muligt kan anvise handlemuligheder i forhold til denne problemstilling. Side 3 af 56

4 1.1. Kontekst Det er vigtigt, at man i et projekt, er sig sin kontekst bevidst, så man er opmærksom på, hvad emnet bliver påvirket af. Vi har taget udgangspunkt i unge og deres vej til uddannelse, og derfor er det relevant at se på regeringens målsætning om, at 95% af en ungdomsårgang, skal have en ungdomsuddannelse. 1 Derfor følger her en kort redegørelse for 95 % målsætningen: Regeringen har et mål om, at 95% af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse i 2015, som blandt andet vil ruste Danmark til at udnytte de økonomiske muligheder globaliseringen fører med sig. Det har ført til en række initiativer, der skal hjælpe med at opfylde 95 % målsætningen. De initiativer, der er sat i gang, er; - Et faglig løft af folkeskolen - 95 % målsætning inden for vejledningsområdet - Bred aftale om praktikpladser til de unge på erhvervsuddannelser - Faglært til fremtiden 2 Blandt disse, har vi valgt at vores projekt skal have fokus på vejledningsområdet og det afklarende arbejde, og hvad der påvirker det sociale arbejde i den sammenhæng. I arbejdet med vejledning og afklaring har de ofte at gøre med unge, der har udfordringer i det ordinære uddannelsessystem 3, og deres udbytte af undervisningen skal forbedres med nytænkning i folkeskolen og ungdomsuddannelser. Det er de førnævnte initiativer eksempler på. Nytænkning er midlet til at nå 95 % målsætningen, som det lyder i regeringsgrundlaget fra 2011, med overskriften Et Danmark der står sammen. Målet er at forbedre den statistik, der er nu, hvor hver sjette af alle unge ikke får et tilfredsstillende udbytte af undervisningen. 4 Restgruppe: De unge, som lige nu ikke lykkes med at få en ungdomsuddannelse og på den måde bliver udsatte, kaldes ofte for restgruppen. Gruppen er beskrevet, som de der kun har grundskolen bag sig eller er påbegyndt, men aldrig har fuldendt, en 1 Undervisningsministeriet: 95 % målsætningen 2 Undervisningsministeriet: 95% målsætningen 3Undervisningsministeriet: Det ordinære uddannelsessystem 4 Regeringsgrundlaget 2011: et danmark der står sammen Side 4 af 56

5 ungdomsuddannelse. 5 Restgruppens kvalifikationer giver begrænset erhvervsmuligheder, og giver derfor også færre muligheder for selvforsørgelse. Det betyder, at det ofte er en del af restgruppen, der er på overførselsindkomst, fordi arbejdsmarkedet udvikler sig i en retning, der gør restgruppens færdigheder mindre anvendelige. 6 Der er mange måder at definere en restgruppes størrelse på, og vi har valgt at følge den definition der hedder... den del af en skoleårgang, der ikke gennemfører en ungdomsuddannelse. Ud fra denne definition er det 16 %, der ikke gennemfører en ungdomsuddannelse. 7 Den samfundsmæssige kontekst, herunder politiske strømninger og arbejdsmarkedet konjunkturer, er afgørende for, om en restgruppes eksistens og størrelse bliver vurderet som et problem eller ej. Især arbejdsmarkedets efterspørgsel er afgørende, da denne på nuværende tidspunkt har tilpasset sig de længerevarende uddannelser og de kvalifikationer man opnår derfra. I grupperne, uden disse formelle kvalifikationer, er beskæftigelse ofte afhængig af økonomiske konjunkturer. 8 Restgruppen er en del af den målgruppe, som vi har taget udgangspunkt i, i denne opgave Afgrænsning Produktionsskolen som en anden vej til uddannelse Vi har valgt, at vi i vores opgave vil bruge produktionsskolerne i Danmark som eksempel på en afklarende indsats for unge, som ikke umiddelbart er uddannelsesparate. Målgruppen for skolerne er alle unge mellem 15 og 25 år, som ikke umiddelbart er i stand til at begynde på eller gennemføre en ungdomsuddannelse, eller som har afbrudt en uddannelse. Skolerne fungerer som en forberedende indsats i forhold til at begynde på en ungdomsuddannelse og fokuserer på udvikling af både praktiske og boglige færdigheder. Samtidig lægges der stor vægt på at finde frem til den enkeltes kompetencer man har altså som udgangspunkt at alle er gode til noget. Derved forsøger man at skabe selvtillid og positive oplevelser for den unge, ikke mindst i 5 Hansen 2011, s Hansen 2011, s Unge uden uddannelse 8 Hansen 2011, s Side 5 af 56

6 forbindelse med det at lære. 9 UU-vejledning De unge der går på en produktionsskole, bliver målgruppevurderet dertil fra UUvejledningen. UU-vejledning henvender sig til unge, som har brug for vejledning og støtte i forbindelse med uddannelsesvalg, og det er vejlederens opgave at have et uddannelsesrettet fokus i det sociale arbejde. Vi har valgt at inddrage UU-vejledningen, for at få kendskab til, hvilke problematikker ud over manglende uddannelse de unge kan have, og undersøge, hvad der ligger bag de problematikker. Jobcenteret I sammenhæng med at inddrage UU-vejledning, er det også relevant at inddrage jobcentret og i den forbindelse kontanthjælpsreformen. Kontanthjælpsreformen er et eksempel på at videreføre 95% målsætningen, og er derfor en del af den kontekst vi undersøger. Jobcentrets største opgave med at implementere kontanthjælpsreformen, er at revisitere til nye persongrupper, fordi matchgruppesystemet udgår. I de nye persongrupper visiteres unge efter uddannelsesparathed. Og overførselsindkomst, for unge under 30 år uden uddannelse, ændres fra kontanthjælp til uddannelseshjælp. 10 Det feltarbejde vi har foretaget i forbindelse med denne opgave, hvor vi har valgt at inddrage produktionsskole, UU-vejledning og jobcentre, har ført til en stor viden om unge og uddannelse, og ud fra den viden er vores interesse vokset omkring, hvad der påvirker unges vej i uddannelsessystemet. Vi vil i det efterfølgende afsnit afgrænse den interesse til en problemformulering Afgrænsning til problemformulering I vores overvejelser med dette projekt, har vi fokus på, at en stor gruppe af unge ikke tager den direkte vej til en ungdomsuddannelse. I den proces har vores overvejelser handlet om, hvilke barrierer unge uden ungdomsuddannelse har. Derudover har vi også fokus på hvilke bagvedliggende årsager, der kan være med til at påvirke, at unge ikke tager den direkte vej til uddannelse. Vi er interesserede i at forsøge at komme med 9 De danske produktionsskoler en introduktion. 10 Beskæftigelsesministeriets hjemmeside Side 6 af 56

7 mulige forklaringer på denne problemstilling. Der kan være mange årsager til, at nogle unge ikke tager den direkte vej i uddannelsessystemet, og det blev hurtigt klart for os, at vi ville lave et undersøgelsesprojekt, da vores hovedfokus fra begyndelsen lå på at forklare og forstå. Vi vil se på hvilken betydning anerkendelse har for udførelsen af det sociale arbejde. Det modsætningsforhold vi har opstillet, kommer af vores interesse for en helhedsorienteret tilgangs betydning for socialt arbejde Hovedproblemformulering Hvilke bagvedliggende årsager kan være med til at forklare, hvorfor en del unge ikke tager den direkte vej til en ungdomsuddannelse? Herunder hvordan socialt arbejde, eksemplificeret i arbejdet med denne målgruppe, bliver påvirket af samfundsmæssige strukturer Underproblemformuleringer 1. Hvilken betydning har individualiseringen i samfundet på unges vej til uddannelse? Med inddragelse af Ulrich Beck. 2. Hvilken betydning har anerkendelse på unges vej til uddannelse? Med inddragelse af Axel Honneth. Vi har i vores projekt valgt at opstille to underproblemformuleringer, der skal være med til at besvare vores hovedproblemformulering. Underproblemformuleringerne belyser hvilke bagvedliggende årsager, vi har valgt at fokusere på for at kunne besvare, hvorfor mange unge ikke tager den direkte vej til uddannelse. For læsevenligheden vil vi i næste afsnit afklare begreber, der bliver brugt gennem hele projektet. Side 7 af 56

8 1.4. Begrebsafklaring I dette afsnit vil vi definere, hvad vi forstår ved nogle af de centrale begreber, som vi anvender i opgaven. Det drejer sig om følgende begreber; Ung/unge: Når vi i projektet anvender denne betegnelse, mener vi unge, som har svært ved at blive afklarede omkring uddannelse, og som for en dels vedkommende af den grund har været i kontakt med det offentlige system. Når vi tager udgangspunkt i de unge på en produktionsskole, så er aldersgruppen desuden år. Målgruppen: Henviser til ovenstående gruppe af unge. Det ordinære uddannelsessystem: I følge undervisningsministeriets hjemmeside, kan det defineres som værende grundskole, gymnasiale og erhvervsfaglige uddannelser, samt bachelor, kandidat og ph.d. grad. 11 Unge, som ikke tager den direkte vej til uddannelse: Hænger sammen med det ordinære uddannelsessystem, og om man tager en uddannelse her. Men samtidig også, om man gennemføre inden for en normal tidsperiode, og om man for eksempel har afbrudt en uddannelse. Generative mekanismer: Henviser til kritisk realisme og dets fokus på afdækning af bagvedliggende strukturer og årsager. Anerkendelse: Henviser til Axel Honneths teori om anerkendelse. Kontekst: Med kontekst forstår vi de rammer og strukturelle betingelser, som har betydning for udførelsen af det sociale arbejde. Derudover bruger vi også begrebet til at forklare sociale sammenhænge, som har betydning for de unge. 11 Undervisningsministeriets hjemmeside Side 8 af 56

9 2. Videnskabsteori I det følgende afsnit følger en redegørelse af kritisk realisme, som er den videnskabsteoretiske position, vi har valgt, som udgangspunktet for vores opgave. Kritisk realisme er en kompleks og omfattende teori, så vi vil som udgangspunkt kun redegøre for nogle af de væsentligste træk ved teorien i relevans til vores opgave Kritisk realisme Kritisk realisme er som videnskabsteoretisk position også kendt som den tredje vej 12. Det skyldes, at kritisk realisme kan betragtes som tilhørende en objektivistisk tradition, men befinder sig samtidig i den moderate del af denne gruppe. Det vil sige, at kritisk realisme som moderat objektivist antager, at den sociale virkelighed består af både subjektive og objektive aspekter, og at begge disse aspekter hænger sammen og påvirker hinanden gensidigt. 13 Kritisk realisme vil dog som udgangspunkt altid opfatte sociale problemstillinger som objektive, og vil derefter forsøge at gå bag om fænomenet for at forstå eller forklare de mekanismer, som ligger til grund for problemstillingen. 14 To vigtige begreber inden for kritisk realisme er struktur og aktør begreberne. Kritiske realister analyserer samspillet mellem struktur og aktør over tid, og får ud af det en fortløbende cyklus, hvori den samfundsmæssige virkelighed udvikles og omformes via dette sammenspil. Processen skyldes, at de sociale strukturer eksisterer forud for menneskenes handlinger, men gennem disse handlinger kan de sociale strukturer enten reproduceres eller forandres. 15 De samfundsmæssige strukturer spiller en vigtig rolle i forhold til, hvorfor aktører handler som de gør. Dog kan man ikke sige, at de sociale og samfundsmæssige strukturer er determinerende for handling, men de betinger dem, og kan altså facilitere bestemte handlinger eller fungere som forhindringer for dem. Man kan altså sige, at opfattelsen er, at der hersker sociale strukturer, som fungerer som rammen for det enkelte menneskes handlemuligheder. Disse handlemuligheder vil derfor være begrænsede alt efter hvilken bestemt sammenhæng, man befinder sig i, selvom de sociale og samfundsmæssige strukturer dog også kan være skabere af 12 Andersen 2007, s Andersen 2007, s Andersen 2007, s Nielsen et al. 2012, s. 133 Side 9 af 56

10 handlemuligheder. 16 Kritiske realister mener på den måde, at det sociale samfund skal forstås som samspillet mellem de sociale strukturer og aktørernes handlinger, som altså gensidigt påvirker hinanden til en bestemt dynamik. Samtidig er det også vigtigt at understrege, at man som kritisk realist forudsætter, at mennesket ikke er skaberen af samfundet, da samfundet eksisterer uafhængigt af os, og det er betingelsen for vores aktiviteter. Dog ville samfundet ikke have den form, som det har, uden menneskelig påvirkning, så på den måde fungerer det som et gensidigt struktur-aktør sammenspil. 17 Kritisk realisme bruges som udgangspunkt til at forklare en proces, som man har observeret. Det er altså et forklaringsredskab. Konteksten for forklaringsprocessen er de samfundsmæssige forhold, som spiller ind på de mekanismer, som påvirker forholdet mellem input og outcome. De kan enten faciliterer og bidrage til den overordnede proces eller være med til at bremse eller forhindre den. Man ser på hele samspillet mellem forskellige mekanismer på forskellige niveauer. 18 Kritisk realisme udelukker ligesom naturvidenskaben ikke årsagsforklaring. Samtidig deler den dog også den fortolkende samfundsvidenskabs syn, at sociale fænomener er begrebs-afhængige og skal forståes. 19 Man må analysere eller kategorisere virkeligheden gennem et teoretisk sprog af begreber. Og disse begreber udvikles hele tiden. Kritiske realister forholder sig kritisk over for en videnskabelighed, som kun søger at beskrive det, som kan observeres på overfladen. Det skyldes, at de ønsker at dykke ned under overfladen og forsøge at afdække de strukturer og mekanismer, som ligger bag, hvad man umiddelbart kan observere. 20 Mekanismer forstås, som det der ligger til grund for en begivenhed, og de virker forskelligt alt efter hvilken kontekst, de befinder sig i. 21 Alle objekter indeholder strukturer, som giver dem kapaciteten til at virke på bestemte måder, dette kaldes også at de har et bestemt kausalt potentiale. Alt efter hvilken natur et objekt har, om det for eksempel er en bus eller et menneske, så har det også et bestemt kausalt potentiale, det har altså muligheden for at virke på en bestemt måde. Dog bliver 16 Andersen 2007, s Andersen 2007, s Vejledning hos Svend Aage Andersen 4/ Andersen 2007, s Juul og Pedersen 2012, s Juul og Pedersen 2012, s. 34 Side 10 af 56

11 alle objekter samtidig også påvirket af de betingelser, som gør sig gældende i en bestemt kontekst. På den måde bliver det derfor ikke sikkert, at et kausalt potentiale altid vil udfolde sig. 22 Disse ydre påvirkninger kaldes også generative mekanismer. Man vil ofte beskrive det sådan inden for kritisk realisme, at konsekvenserne af bestemte kausale potentialer og de generative mekanismer, som de bliver påvirket af, er kontingent dvs. en mulighed, men de er aldrig bestemt på forhånd. Det skyldes også, at kritiske realister betragter den sociale virkelighed som et åbent system i modsætning til et lukket. Det gør, at kausale årsagsforklaringer kun kan forstås som tendenser men aldrig som lovmæssigheder - det er der for mange ydre påvirkelige faktorer til. To vigtige teoretikere inden for kritisk realisme kan siges at være Roy Bhaskar og Rom Harré. 23 Begge er enige om, at samfundsvidenskaben, og derunder underforstået kritisk realisme, består af en søgen efter de fundamentale strukturer og mekanismer i det sociale liv. I den forbindelse kan man citere Bhaskar: Videnskab er det systematiske forsøg på i tanken at udtrykke strukturen og adfærden af i de ting, der eksisterer og fungerer uafhængigt af tanken. 24 Bhaskar opererer med tre domæner, som inden for kritisk realisme kan bruges til at analysere bestemte fænomener. De tre domæner består af det empiriske domæne, som er det vi erfarer og observerer, det faktiske domæne, som består af alle de fænomener, som eksisterer, og de begivenheder som sker, og det virkelige domæne, som er de kræfter, strukturer og tilbøjeligheder, der frembringer, det som sker. Videnskab handler i Bhaskars øjne om, at forbinde disse domæner med hinanden, så man kan forklare, hvad der sker, og afdække de bagvedliggende mekanismer, som er med til at frembringe det. 25 Kronossystemet, som oprindeligt er introduceret af Uri Bronfenbrenner i forbindelse med hans udviklingsøkologiske teori, kan inddrages, når man arbejder med kritisk realisme som perspektiv. Det skyldes, at kritisk realisme også er opmærksom på 22 Juul og Pedersen 2012, s Andersen 2007, s Andersen 2007, s Nellemann Nielsen et al. 2012, s. 129 Side 11 af 56

12 forskellige niveauer og aspekter af miljøet, og hvilken påvirkning de har på samfundsstrukturer og mennesker 26 Kritisk realisme har en kritisk holdning til socialkonstruktivismen. Den anerkender, at der findes vigtige tanker inden for denne tradition, men når socialkonstruktivismen bliver brugt til at udfordre selve opfattelsen af, at der findes en objektiv virkelighed, og til at understrege at al virkelighed er skabt af menneskelig interaktion, så vil kritisk realisme hævde, at man ender med at stå uden en konkret virkelighedsopfattelse, og derved kan det blive problematisk at sige noget om noget. 27 På den måde kan socialkonstruktivismen siges at være fortaler for, at der ikke eksisterer én materiel virkelighed, men i stedet en mangfoldighed af virkeligheder, som repræsenterer dominerende diskurser i samfundet og denne relativisme tager kritisk realisme afstand fra. Kritiske realisme stiller sig også kritisk over for den hermeneutiske og fænomenologiske sociologiske tradition, som forsøger at reducere samfundet til et meningsniveau, hvor man ignorerer virkelig materiel forandring i samfundet, og hvad der sker med mennesker, uanset hvordan disse forstår eller i talesætter det, som sker. 28 Kritisk realisme anerkender dog, at der nødvendigvis vil være et forståelses og opfattelses element i sociale fænomener, da mening ikke kan måles eller tælles, den må forstås, og derfor vil der altid være et fortolkende element i socialvidenskaben. Opsummeret kan man sige, at nogle af nøglebegreberne inden for kritisk realisme omhandler at verden eksisterer uafhængigt af vores viden om den, og samtidig er vores viden om verden teoriladet og fejlbarlig. Derudover er der fokus på forholdet mellem årsagsforklaring og mekanismer, og det antages at virkeligheden er stratificeret, og altså derfor niveauopdelt. Samtidig lægges der vægt på samspillet mellem struktur og aktør, og det antages, at samfundsvidenskaben altid må forholde sig kritisk til sin måde at anskue verden på. 29 I forhold til opfattelsen af sociale problemer generelt, så er der to aspekter, som man kan 26 Nellemann Nielsen et al. 2012, s Andersen 2007, s Andersen 2007, s Andersen 2007, s. 15 Side 12 af 56

13 se på; hvordan foregår den sociale konstruktion af sociale problemer, og hvilke årsager er der til sociale problemer. Inden for kritisk realisme vil man især lægge vægt på årsagsforklaringer til observerede sociale problemer, dvs. hvilke strukturelle forhold og sociale mekanismer, som ligger bagved de sociale problemer. 30 Det er derfor også det, som vil være udgangspunktet for denne opgave. 30 Andersen 2007, s. 93 Side 13 af 56

14 3. Design og metode Om det videnskabsteoretiske udgangspunkt: Videnskabsteori vil altid være relevant i en opgave, da det er afgørende for den måde hvorpå man betragter den verden, som omgiver én. Om man er sig det bevidst eller ej, vil man altid have taget et videnskabsteoretisk ståsted i forhold til en opgave, da man altid vil være påvirket af en bestemt verdensanskuelse og måde at tilegne sig viden på. Ofte kan man allerede i problemstillingen og problemformuleringen for en opgave se, hvilket videnskabsteoretisk ståsted en opgave har, da det kan komme til udtryk i formuleringen eller ens opfattelse af problemfeltet.31 I vores problemformulering har vi været bevidste om, at vores hovedinteresse eller ønske med opgaven, var, at afklare nogle bagvedliggende forhold i samfundet. Vi vidste altså til at begynde med, at vi var interesserede i at lave en undersøgelsesopgave omkring unges vej til uddannelse, og hvilke problemstillinger, som kan gøre det svært for nogle, at tage den direkte vej. Og samtidig, om der er samfundsmæssige forhold, som spiller ind på denne problemstilling. Allerede der blev det klart, at vi i vores tankegang havde et overvejende kritisk realistisk synspunkt på årsagen til sociale problemstillinger, og at det også var ud fra denne tradition, at vi bedst kunne forklare den givne problemstilling, som vi gerne ville arbejde med. I det hele taget, kan man med ønsket om at forklare et bestemt forhold allerede se en relation til kritisk realisme, da det er denne videnskabsteoretiske positions hovedønske.32 Metodologiske overvejelser: En klassisk diskussion inden for det metodologiske felt, som beskæftiger sig med, hvordan man skal gribe analysen an, er, om man skal starte sin analyse med udgangspunkt i teori eller empiri. Her bliver det vigtigt, om man arbejder induktivt; altså om man tager udgangspunkt i observationer, og ud fra dem forsøger at sige noget generelt om kategorier og teoretiske lovmæssigheder, eller om man arbejder hypotetisk-deduktivt, og på den måde udleder rationelle, teoretiske lovmæssigheder, som man så bagefter tester empirisk.33 En tredje strategi kaldes abduktion, og her tager man som ved induktion udgangspunkt i det foreliggende indsamlede empiri, hvorefter man forsøger at finde frem til det, som må ligge bagved, hvad man har observeret. Her konstaterer man ikke blot, hvad man overordnet kan sige om den indsamlede data, men man forsøger at komme bag fænomenet, og derved sige noget om de underliggende mekanismer, som har medvirket til det, som man har observeret.34 Det er denne strategi, som vi fortrinsvis vil benytte os af i vores opgave, da den ligger 31 Bitsch Olsen og Pedersen 2003, s Vejledning med Svend Aage Andersen 4/ Bitsch Olsen og Pedersen 2003, s Bitsch Olsen og Pedersen 2003, s. 152 Side 14 af 56

15 sig tæt op af en kritisk realistisk problemforståelse. Under metodologiske overvejelser kommer selvfølgelig også betragtninger om kvantitative vs. kvalitative analysestrategier. Hvor man i en kvantitativ analyse vil tage udgangspunkt i indsamlet konkret data, og ud fra dette forsøge at sige noget generelt og objektivt, vil man kvalitativt i stedet forsøge at beskrive og forstå den empiri, som foreligger eksempelvis i form af interviews.35 Det kan man gøre ved at forsøge at fremstille idealtypiske fortolkninger, som kan sige noget generelt om de fænomener, som man har observeret. Empiri. Vores overordnede problemstilling handler om, hvad der ligger bag, at nogle unge ikke tager den direkte vej igennem uddannelsessystemet. Vi har derfor valgt, at tage kontakt til nogle aktører, som dagligt beskæftiger sig med unge og afklaring omkring uddannelse, for at få en forståelse for, hvad der ligger bag denne problemstilling. Vi har interviewet forstanderen på en produktionsskole, en vejleder i en UU-vejledning samt en socialrådgiver i et jobcenter. Vi så det, at inddrage en produktionsskole i vores projekt, som en god og oplagt mulighed for, at se et eksempel på en alternativ vej til uddannelse, og hvilken betydning det har for unge, at der findes sådanne tilbud. Af hensyn til vores informanter har vi valgt at anonymiserer vores interviewmateriale. Vi oplyste om anonymisering inden interviewene gik i gang, så informanterne også frit kunne fortælle om deres personlige holdninger til de forskellige temaer. Dette har været med henblik på at få mest mulig information om, hvilke unge de har i deres målgruppe, og hvordan de arbejder med dem. Vi har derudover valgt at interviewe disse tre grupper for at få en indsigt i, hvad der kan gøre det svært for unge at blive afklaret omkring uddannelsesvalg. Vi har ikke interviewet unge fra målgruppen, da fokus i projektet er det strukturelle der påvirker den unges handlemuligheder, så derfor ligger fokus på de organisationer der arbejder med de unge, og hvilke strukturer de bliver påvirket af. Dataindsamling. Til vores dataindsamling har vi benyttet os af en kvalitativ metode. Det betyder at vores projekt bygger på interviewpersonernes perspektiver, altså data der er subjektivt og personafhængigt. I et kvalitativt interview er det vigtigt at være sig konteksten bevidst, da interviewet ofte foregår som en samtale om et bestemt emne. Derfor er det også vigtigt at spørgsmålene er åbne, neutrale og klart 35 Bitsch Olsen og Pedersen 2003, s. 152 Side 15 af 56

16 formulerede, hvilket gerne skulle få interviewpersonerne til at føle sig frie i deres syn på det undersøgte emne, så de har mulighed for at give en dybdegående beskrivelse. Formålet med den kvalitative undersøgelse er at beskrive situationer, hvad de indeholder, og hvad de betyder. Den har sin styrke i fokus på relationer mellem mennesker i deres sociale kontekst.36 Ved anvendelse af den kvalitative metode kan der dog opstå nogle mangler i dataindsamlingen, hvis for eksempel interviewspørgsmål ikke er forholdsvis neutrale.37 Derudover er det vigtigt at minimere påvirkninger, for at skabe størst mulig pålidelighed. Det er vigtigt, fordi det er de data vi tolker virkeligheden ud fra. Pålideligheden af den kvalitative metode kan problematiseres, fordi samspillet mellem intervieweren og interviewpersonen kan påvirke resultaterne, da det er en social proces.38 Som interviewere havde vi en meget positiv oplevelse af interviewsituationen, og interviewpersonerne var meget hjælpsomme og engagerede. Det skal i denne sammenhæng dog også nævnes, at det var via en personlig kontakt, at vi fik kontakt til forstanderen på den produktionsskole, som vi har talt med, men vi vurderer selv, at det ikke har haft betydning for kvaliteten af det interview, vi fik lavet. Til vores dataindsamling har vi valgt at udarbejde en semistruktureret interviewguide, indeholdende nogle temaer, der berører vores projekts problemstilling omkring unge der ikke går den direkte vej i uddannelsessystemet. Ud fra disse temaer formulerede vi nogle åbne spørgsmål til interviewguiden, som har været afgørende for kvaliteten af analysen ud fra interviewresultaterne.39 For vores projekt var det også relevant at interviewe en vejleder fra UU-vejledningen, fordi de arbejder med at hjælpe unge videre i forhold til uddannelse, herunder mange, som ikke tager den direkte vej. Interviewet gav os en indsigt i, hvad der påvirker de unges vej i uddannelsessystemet, og hvordan udførelsen af det sociale arbejde bliver påvirket af de omkringliggende strukturer. UUvejledningen arbejder tæt med både produktionsskolen og jobcentret i samme kommune, når det gælder de unge, og derfor blev det også relevant for os at interviewe en socialrådgiver, som arbejder på jobcentret. Det er også med til at bidrage til en helhedsorienteret analyse omkring unges vej til uddannelse. Transkriberingsstrategi. For at få mest muligt ud af vores interviews, har vi valgt at transskribere disse, da vi finder det mest anvendeligt, og det giver bedre muligheder for at udvælge citater. Ved at have adgang til både spørgsmål og svar, er det let at anvende relevante citater. Vi vedlægger de transskriberede interviews 36 Wadel 1991, s Jensen 1991, s Jensen 1991, s Kvale og Brinkmann 2009, s. 151 Side 16 af 56

17 som bilag, og vi vil i opgaven markere citater for at skabe overblik og overskuelighed. 4. Teoribeskrivelse I det følgende afsnit vil vi præsentere udvalgte teorier og begreber, som vil blive anvendt senere i opgaven, med henblik på analysere bagvedliggende årsager, som kan siges at spille ind på unges vej til uddannelse, og det sociale arbejde med denne målgruppe Helhedssyn Teorien om helhedssyn vil blive præsenteret i det følgende, da den er en af de fire fælleselementer i socialt arbejde, og dermed af stor relevans for alle socialarbejderes måde at tænke og arbejde på, samt den måde hvorpå vi overhovedet betragter socialt arbejde. Teorien vil samtidig senere blive brugt til at afspejle et problemforhold mellem en dualistisk forståelse af sociale problemer, i modsætning til en monistisk. Ud over helhedssynet består de fire fælleselementer af systematisk sagsarbejde, kommunikation og etik. Helhedssynet kan betragtes som udgangspunktet for vurderingen og arbejdet med en borger, og denne vurdering omsættes derefter til handling via de tre andre elementer. Evnen til helhedssyn kan betragtes som socialrådgiverens styrke i modsætning for eksempel specialister, hvor der ofte vil foregå en reducering af elementer i stedet for et forsøg på en helhedsbetragtning. På den måde kan man sige, at det bliver socialrådgiverens styrke, at vi kan se problemstillinger i et bredere og mere generelt perspektiv. Helhedssynet består af flere elementer, som er vigtige for socialrådgiverens viden. Disse elementer bidrager til at forstå sammenhænge mellem menneskers sociale problemer, ressourcer og behov, og koble dem sammen med opgaven som rådgiver, hvorefter man derudfra kan omsætte disse forståelser i handling eller behandling.40 De elementer der skal hjælpe til denne proces er; - Samfundsmæssigt pres, levevilkår og sociale forhold - Risikogruppe - Individuel modstandskraft - Individets måde at forholde sig til sig selv på 40 Guldager og Ejrnæs 2004, s Side 17 af 56

18 - Socialrådgiverens hjælp, støtte, behandling, kontrol og stempling - Samfundsmæssig tilpasning Elementerne er sat sammen i en model af Jens Guldager, og den giver et godt overblik af et ellers komplekst begreb. Derfor er det også vigtigt at være opmærksom på, at disse elementer er forbundne og er gensidigt afhængige af hinanden. 41 De hjælper med at give en helhedsforståelse af problemer, ressourcer og behov, der ikke må ses isoleret fra menneskers sociale problemer.42 Derfor er helhedssynet også med til at belyse bagvedliggende strukturer, eller generative mekanismer, og helhedssynet skaber en opmærksomhed på deres betydning for menneskers sociale problemer. I vores projekt inddrager vi helhedssynet for at understrege vigtigheden heraf i forhold til udøvelsen af det sociale arbejde, og hvilken forskel det gør for borgeren og i dette projekt, de unge, og deres vej i uddannelsessystemet. Helhedssynet inddrages også for at understrege en mulig problematik i forhold til individualiseringen som fænomen. Ved at individualisere sociale problemstillinger, ser man ikke på de ydre faktorer, der kan være med til at påvirke individets problematik. Som et modspil til denne individualiseringsproblematik har vi inddraget Honneth s anerkendelsesteori, som kan anvendes som et perspektiv i forhold til helhedsorienteret socialt arbejde. Der er forskellige niveauer inden for anerkendelsesteorien, ligesom der er forskellige niveauer for helhedssynet, og de spiller alle sammen.43 Ligesom der er et struktur og aktør perspektiv i kritisk realisme, er der det også i helhedssynet, og der foregår hele tiden en vekselvirkning mellem det objektive og det subjektive perspektiv. Der er forskellige udgangspunkter, der har betydning for indholdet og vægtningen i helhedssynet, og det kommer meget an på socialrådgiverens individuelle grundantagelser. Derfor er det også vigtigt at inddrage socialrådgiverens mere eller mindre bevidste menneske- og samfundssyn.44 Ud over menneskesyn og samfundssyn sætter lovgivningen også rammer for helhedssynet og udøvelsen af denne. Derudover sætter socialpolitiske retningslinjer, medier og tidsånden også rammer for hvilket helhedssyn der udøves, og ikke mindst de forskellige organisationers rammer, hvor socialrådgiverne arbejder. 45 Det er vigtigt at forstå, i hvor høj grad det sociale arbejde bliver påvirket af disse rammer, for at kunne udføre det sociale arbejde helhedsorienteret. Hvordan den 41 Guldager og Ejrnæs 2004, s Guldager og Ejrnæs 2004, s Guldager og Ejrnæs 2004, s Guldager og Ejrnæs 2004, s Guldager og Ejrnæs 2004, s. 48 Side 18 af 56

19 enkelte socialarbejder udfører socialt arbejde påvirker også rammerne, det kan nedstående citat fra forstanderen på produktionsskolen belyse. Citatet handler om, hvordan de unges succeshistorier kan være med til at ændre samfundets negative opfattelse af produktionsskolen. Men det arbejder vi med både lokalt men også nationalt, at forsøge at øge kendskabet til skolen, hvad vi egentlig laver. (...) Men det er jo svært at nå sådan virkelig langt ud i befolkningen og gøre opmærksom på sig selv. Men konkret her på stedet så arbejder vi med, at jo flere enkelte succeser vi kan skabe, jo bedre vil vores omdømme blive. Det er sådan et langt sejt træk. 46 Helhedssynet har dog begrænsninger i form af de tidligere nævnte rammer, som socialrådgivere arbejder inden for.47 Vi har i dette projekt et fokus på unge, der ikke går den lige vej i uddannelsessystemet, og i den forbindelse har vi også fokus på barrierer. Det er her vigtigt at være opmærksom på at helhedssynet inddrager ressourcer ligesom det inddrager barrierer. Begge er vigtige i det sociale arbejde. Evnen for ens helhedssyn hænger desuden sammen med de institutionelle rammer, da man altid er en del af en kontekst, og derfor vil være påvirket af ydre forhold. Det vigtige bliver i den sammenhæng dog, at være bevidst om disse forhold, så man ved, hvordan man skal arbejde inden for dem Ulrich Beck og hans teori om individualisering (Maria) Jeg vil i det følgende afsnit beskrive nogle af de væsentligste træk ved Ulrich Becks teori om individualisering, da dette perspektiv vil være centralt for en del af analysen senere hen i denne opgave. Ulrich Beck er en tysk sociolog, som er internationalt kendt, især for sin teori om risikosamfundet, som udkom som bog i Jeg kommer kun kort ind på hans tanker om risikosamfundet, da det for denne opgave er hans teori om individualisering, som er relevant. Dog udspringer Becks individualiseringsteori af hans tanker om risikosamfundet, så på den måde, hænger de sammen. Risikosamfundet er Becks betegnelse for vores nuværende samfundstilstand. Det bygger på en overgang fra det klassiske industrisamfund, til en ny samfundsorden, præget af en anden form for risiko og usikkerhed end tidligere. Risikosamfundet efterfølger industrisamfundet, og kan på nogle 46 Transskription af interview med forstander s Guldager og Ejrnæs 2004, s Sørensen og Christiansen 2006, s. 9 Side 19 af 56

20 måder beskrives som en kontrast til de samfundsmæssige og sociale forhold under industrisamfundet. Det skyldes, at industrisamfundet ifølge Beck var et knaphedssamfund, som havde overvindelse af den materielle nød som hovedproblem. 49 I dag er den materielle nød for de flestes vedkommende i den vestlige verden dog blevet afløst af det moderne velfærdssamfund, som er højt udviklet inden for videnskab og teknologi, og hvor der ofte ikke er grænser for, hvad man kan producere. I sammenhæng med al denne materielle velfærd kommer dog nye problemstillinger og utilsigtede konsekvenser. Og disse konsekvenser eller risici har ifølge Beck betydning for alle aspekter af vores liv, og de påvirker alle. Dette også uanset individuelle forsøg på at reducere risici, som kun har begrænset effekt pga. individualiseringens globale natur. 50 I forbindelse med Becks teori om risikosamfundet, bliver det også relevant at se på hans teori om individualisering. Beck skelner mellem to bølger af individualisering; den første, som kom efter feudalsamfundets opløsning til industrisamfundet, hvor individet blev en del af nye former for grupperinger, så som det almindelige lønarbejde, en ny kernefamiliestruktur, og et nationalfællesskab. Og den anden individualiseringsbølge, som kom med overgangen til risikosamfundet. Beck kalder den form for individualisering som foregår i den anden bølge for radikaliseret, da den forudsætter en hidtil uset grad af selvstændighed, hvor individet selv skal være med til at opfinde og præge alle aspekter af sit liv. 51 Han benævner også udviklingen under industrisamfundet som det første moderne, mens udviklingen under risikosamfundet kaldes det andet moderne. Det er vigtigt, at individualiseringen i det andet moderne ikke forveksles med total frihed, da den er bundet sammen med en massiv ansvarliggørelse af den enkelte. 52 Et vigtigt begreb inden for Becks teori om det andet moderne og den nye verdensorden bliver et begreb, som hedder institutionaliseret individualisme. Det dækker over, at der i forskellige institutionssammenhænge bliver større og større fokus på individuelt ansvar. Beck forstår denne individualisering som præget af stærke krav fra især arbejdsmarkedet og uddannelsessystemet. Institutionerne tager i denne sammenhæng udgangspunkt i individet, og bliver på den måde stærke katalysatorer for individualiseringsprocessen. Det forstærkes også af arbejdsmarkedets stigende krav om mobilitet og dynamik, som gør at individet bliver nød til at forholde sig til konstant fornyelse, og at man skal være omstillingsparat og fleksibel, for at være attraktiv for arbejdsmarkedet. Dette princip præger i øvrigt ikke blot uddannelsessystemet og arbejdsmarkedet, men også hele det øvrige samfund, og man kan på den måde sige, at det er den måde, som moderne 49 Andersen og Kaspersen 2007, s Andersen og Kaspersen 2007, s Sørensen og Christiansen 2006, s Sørensen og Christiansen 2006, s. 77 Side 20 af 56

21 mennesker opfordres til at leve deres liv på. 53 Denne problemstilling får også konsekvenser for vores relationer til andre mennesker, da de i samme grad kan blive præget af nødvendig omstillingsparathed og fleksibilitet, for ikke at bremse individernes tilpasningsmuligheder til det dynamiske og omskiftelige samfund. Her ser vi ifølge Beck også en af de væsentligste kontraster til industrisamfundet, da den radikaliserede individualisme i risikosamfundet er med til at underminere én af industrisamfundets vigtigste institutioner, nemlig kernefamilien. Den radikaliserede individualisering medfører altså generelt at individet bliver nød til at forholde sig meget mobilt til sin situation og sit liv, både i forhold til de personlige relationer, men også i forhold til arbejdsmarkedet, hvor folk generelt oftere skifter job og generelt er ansat i kortere perioder. På den måde kan man sige, at individet ofte bliver stillet overfor forskellige muligheder, som man bliver nød til at forholde sig aktivt til og vælge imellem, og denne valgproces er et konstant levevilkår i risikosamfundet. 54 Dette levevilkår er et af de forhold, som jeg vil problematisere senere hen i opgaven, for i takt med kravene om stor mobilitet og evnen til konstant at vælge til og fra i sit liv, bliver det interessant at se på, om det er muligt for alle individer, at leve op til disse krav. I vores opgave bliver problemstilingen eksemplificeret via den gruppe af unge mennesker, som har svært ved at finde deres plads i uddannelsessystemet, og på den måde også i samfundet i det hele taget. Derudover er grunden til, at jeg har valgt at bruge Beck som teoretisk perspektivering i min analyse også, at Beck ser individualiseringen som en samfundsproces. Dette understreger det for mig at se altafgørende fokus, som man bliver nød til at have på, at generelle sociale problemstillinger aldrig kan reduceres fuldstændig til et individ niveau, og dermed kun den enkeltes gøren og laden. Dette er også i tråd med kritisk realismes ønske om, at afdække de bagvedliggende strukturer og mekanismer, som kan være en medvirkende faktor til eksistensen af et bestemt fænomen. Dermed forsøger man også at anlægge en helhedsorienteret og dualistisk problemforståelse på sociale problemstillinger. I forhold til individualiseringen vil det betyde, at man med Beck og Sartres ord ikke kan vælge, ikke at blive en del af individualiseringen man er altså med andre ord dømt til individualisering. 55 Spørgsmålet bliver så i stedet, hvordan vi som individer og samfund forholder os til en sådan problemstilling, og i forhold til socialt arbejde, hvordan man som socialarbejder udfører sit arbejde på bedst mulig vis, inden for et sådant vilkår. 53 Laursen 2002, s Sørensen og Christiansen 2006, s Sørensen og Christiansen 2006, s. 75 Side 21 af 56

22 4.3. Axel Honneth og hans teori om anerkendelse (Susanne) Axel Honneth er en tysk sociolog og filosof. Han har tidligere arbejdet i forlængelse af frankfurterskolen, men har med sin teori om anerkendelse bevæget sig i en selvstændig retning. Dette gjorde han blandt andet i hans doktordisput fra 1992, der handler om menneskers indbyrdes anerkendelsesrelationer. 56 Honneths anerkendelsesteori er blevet udviklet siden 1992, og i dette projekt tager vi udgangspunkt i Peter Højlund og Søren Juuls bog om anerkendelse og dømmekraft fra 2005, hvori de inddrager Axel Honneths anerkendelsesteori. Anerkendelse er vigtigt i arbejdet med mennesker, og menneskets evne til at fungere som et socialt vellykket individ er afhængig heraf. Anerkendelse understøtter kritisk realisme i at forstå og forklare. Anerkendelse kan ske på mange niveauer. Kritisk realisme ligger i høj grad op til at bruge en normativ teori, da den bygger på en kritik af samfundet, om hvordan noget bør være 57, og i denne sammenhæng er Honneths anerkendelsesteori relevant, også i forhold til undersøgelsen af det afklarende arbejde, og dermed besvarelsen af vores problemformulering. Anerkendelsesteori bygger nemlig også på at forklare og forstå noget i samfundet, og hvordan det ideelt bør være. 58 Heraf er anerkendelse også med til at klarlægge generative mekanismer. Anerkendelse er, at det er i orden at være, som man er. Det er et positivt medspil, altså handlinger der hjælper en person med at lykkes i dens forehavende. Dette er modsat afvisning, dog kan man ikke opleve ægte anerkendelse uden at vide hvad afvisning er. Anerkendelse er også at respektere en person, men det er vigtigt at anerkendelse ikke går ud over ens selvfølelse eller selvrespekt, altså hvad man selv finder rigtigt eller oplevelsen af ens egen vurdering er vigtig. 59 Honneths anerkendelsesteori bygger på moralske motiverede kampe, hvor drivkraften er menneskers manglende oplevelse af social anerkendelse. Dette kommer til udtryk i de tre former for anerkendelse; kærlighed, retlig og social værdsættelse. 60 Ved kærlighed som anerkendelse er der tale om den mest elementære form for anerkendelse, som udgør al samfundsmorals strukturelle kerne. Det er også den anerkendelse, der angår de menneskelige primærrelationer. Af denne anerkendelse følger selvtillid, hvor mennesker kan handle, kommunikere og tage del i fællesskaber. Inden for denne anerkendelse vil man gerne opnå en balance mellem selvstændighed og emotionel binding. 61 Den anden form for anerkendelse er den retlige, hvor pointen er, at man skal respektere borgerens 56 Gyldendals leksikon 57 Juul og Pedersen 2012, s Højlund og Juul 2005, s Artikel på om anerkendelse 60 Højlund og Juul 2005, s Højlund og Juul 2005 s. 26 Side 22 af 56

23 rettigheder i praksis og anerkende borgeren som medlem af samfundets retsfællesskab. Ret er dog kun ret, hvis det anerkendes som ret, og det gør man ifølge Honneth ved at anerkende det enkelte individs ret og værd. 62 Det vil sige, at den anerkendelse socialrådgiveren viser borgeren også viser borgeren anerkendelse i samfundet retsmæssigt. Den tredje og sidste form for anerkendelse er social værdsættelse. Det er den sociale værdsættelse på vores livsstil og prestige, altså stræben efter individuel prestige og anerkendelse. Det er en søgen efter anerkendelse af egenskaber, som vi ikke deler med andre. Denne anerkendelse er modsætningen til den retlige, det er nemlig anerkendelse af egenskaber, som ikke deles med andre. Denne anerkendelse er opstået som et behov hos den enkelte, som en reaktion på blandt andet samfundets udvikling af individualisme. 63 Det er også vigtigt at fremhæve at Honneth lægger stor vægt på de sociale relationers betydning for udviklingen af en personlig identitet. 64 Anerkendelse er mere end at se personen rent fysisk, men at se personen som et individ med en unik personlighed. 65 Det handler om den måde borgeren bliver modtaget af den der udøver socialt arbejde, og at borgeren oplever at blive set, som den person de selv mener de er. 66 Det vil betyde at man anerkender borgerens eget syn på den problemstilling der bliver fremlagt. Anerkendelse af det enkelte menneskes behov for autonomi, bør derfor være det etiske grundlag for socialt arbejde. 67 Gennem vores interviews med forskellige faggrupper, der har med målgruppen at gøre, vil vi bruge denne teori til at belyse hvorvidt de anerkender de unge menneskers behov for autonomi, og om det kan gøres bedre i forhold til det afklarende arbejde. I det sociale arbejde med de unge og deres behov for autonomi, lægger vi vægt på den støtte de unge får i at træffe valg omkring uddannelse, for der er mange muligheder at vælge imellem, og det kræver autonomi. Behovet for støtte til autonomi kommer blandt andet af den manglende støtte hjemmefra, og ikke mindst af den individualisering der er i samfundet. 62 Højlund og Juul 2005 s Højlund og Juul 2005 s Højlund og Juul 2005 s Højlund og Juul 2005 s Højlund og Juul 2005 s Højlund og Juul 2005 s. 32 Side 23 af 56

24 5. Analyse ud fra valgt teori Vi vil i det følgende analysere vores indsamlede empiri ud fra vores valgte problemstilling, med inddragelse af de teoretiske perspektiver, som vi har præsenteret i det foregående afsnit. Dette vil blive gjort med henblik på at forsøge at afdække nogle af de problemstillinger, som kan ligge til grund for, at det kan være svært for unge at blive afklaret omkring uddannelse. Derudover om der ligger en problemstilling imellem nogle af de samfundsmæssige strukturer, og det at udføre helhedsorienteret anerkendende socialt arbejde Individualiseringens påvirkning på unges vej til uddannelse (Maria) Hovedfokus for opgaven handler om, at der ligger en problemstilling i, at mange unge i vores samfund føler, at det er svært at tage den direkte vej til uddannelse. Der er mange forskellige faktorer, som spiller ind på dette forhold, hvilket vi også har fået bekræftet i det feltarbejde, som vi har foretaget i forbindelse med opgaven. Jeg har dog forsøgt at udvælge nogle, som jeg synes er specielt relevante, og jeg vil med afsæt i kritisk realisme forsøge at analysere, hvordan de kan have påvirkning på de unges vej til uddannelse. For at gøre det, vil jeg også tage udgangspunkt i vores ene underspørgsmål, som lyder: Hvilken betydning har individualiseringen i samfundet på unges vej til uddannelse? Med indragelse af Ulrich Beck. Inden vi gik i gang med dette projekt, havde vi allerede nogle antagelser omkring, at der er en del unge i vores samfund, som føler, at det svært at finde sin plads i uddannelsessystemet og leve op til en del af de krav, som stilles i den forbindelse. I løbet af dette projekt er vi blevet klogere på denne problemstilling via det feltarbejde, som vi har foretaget, og igennem den indsamling af viden som er foregået, for at kunne lave dette projekt. I arbejdet med denne proces er en del af vores første antagelser blevet bekræftet, men samtidig er det også blevet klart, at vi har at gøre med en problemstilling, som spænder enormt vidt, og at vi har at gøre med både en meget bred målgruppe, samt et meget komplekst mønster af faktorer og deres påvirkning. Jeg vil i det følgende med afsæt i kritisk realisme, forsøge at beskrive et af de væsentligste forhold, som vi er blevet opmærksomme på, har betydning for, at det for en del unge er svært at blive afklaret omkring uddannelse. Vi er i forbindelse med udarbejdelsen af dette projekt blevet klar over, at der for mange unge ligger Side 24 af 56

25 en helt generel problemstilling i det at skulle vælge uddannelse, og at stå alene med denne beslutning. I vores feltarbejde har vi lavet interviews med tre forskellige fagpersoner, som alle til dagligt beskæftiger sig med at hjælpe unge videre i uddannelsessystemet, og med afklaring omkring dertilhørende problematikker. Den målgruppe af unge, som disse tre fagpersoner arbejder med er bred, og kan siges at rumme både en stor del unge, som man normalt ville betegne som udsatte, men samtidig også en relativt stor gruppe af unge, som udover at have problemer med at finde vejen til uddannelse, ikke har de store personlige problemer ellers. Dette understøttes af et citat fra interviewet med den forstander, som vi har talt med: Ja altså problemstillingerne for de unge, man kan sige der er en helt vifte som går fra de meget egentlig banale ting, at de måske har startet på gymnasiet og så i citationstegn glemt at lave lektier i en periode, hvor de så er kommet bagefter, hvor det rent faktisk gælder om bare at finde ud af, at man rent faktisk skal tage sig sammen og gøre nogle af de ting som man ikke umiddelbart har lyst til hele tiden. De har evnerne, de har ikke personlige eller sociale problemer, de er bare lige kommet skævt i gang. ( ) Og så har vi der, hvor vi har en gruppe, som har massive problemer, og vedvarende massive problemer. Som vi efter en udredning, måske vurderer til at sige, at der er en ung, som det ikke ser ud til også efter længere tid, at skabe progression som tilsiger, at vi har en velbegrundet formodning, om at vedkommende kan komme på et almindeligt arbejdsmarked sidenhen. 68 Dette citat eksemplificerer kompleksiteten i målgruppen og hvor stor diversitet, der kan være mellem de forskellige gruppers problemstillinger. Derfor har jeg i dette afsnit valgt ikke at fokusere på spørgsmålet om, hvorfor nogle bestemte grupper har svært ved at klare den lige vej til uddannelse, men i stedet se på, hvilke generelle faktorer, som kan gøre det svært for så bred en målgruppe, at blive afklaret omkring hvilken uddannelsesvej, som man skal gå. I den sammenhæng er det selvfølgelig vigtigt at understrege, at sociale problemstillinger normalt altid vil ramme udsatte grupper hårdest, da det er her, at der vil være færrest ressourcer til at håndtere problemstillingen. Men så længe en social problemstilling kan påvises at have konsekvenser for alle grupper af unge i et samfund, så bliver det måske selve problemstillingen, som man bliver nød til at forholde sig til, og ikke specifikt hvilke grupper som rammest hårdest. Man kan indvende, at så længe alle grupper rammes, har vi at gøre med en universel problemstilling. Hvad er det så, at der kan påvises at være en generel problemstilling for denne brede målgruppe af unge? For det første kan man sige, at der generelt er rigtig mange valgmuligheder i forhold til uddannelse, hvilket kan gøre det svært i sig selv. Dette problematiseres især i forhold til de unge, 68 Interview med forstander s. 6 Side 25 af 56

26 som ikke har mulighed for så stor støtte igennem deres nære netværk i form af familie, venner osv. Det kan gøre problemstillingen endnu større i forhold til at vælge uddannelse, og for mange bliver det rigtig svært, for hvem skal de så vende sig mod, for at finde ud af, hvilke muligheder de har? I flere unges tilfælde vil en rådgivningssamtale, som det eneste tilbud, ikke være konkret nok som hjælp til afklaring. Det skyldes, at flere unge har brug for at få lov til at prøve tingene af på en praktisk måde for at få et bedre overblik og mærke efter, inden de skal træffe en beslutning og vælge, hvad der føles rigtigt for dem. 69 Dog kan man overordnet sige, at en problemstilling, som vi fandt, og som der gentagne gange blev lagt vægt på i forbindelse med de fagpersoner, som vi interviewede, var, at en del unge oplever det individuelle ansvar med at vælge uddannelse, som problematisk. Her følger et citat fra den socialrådgiver, som vi interviewede i forbindelse med vores feltarbejde, hvori dette eksemplificeres: Men i forhold til det samfundsmæssige, mener du det generelt er svært for de unge at navigere i forhold til hvad man skal vælge af uddannelse? Ja, det mener jeg bestemt, fordi der er så mange muligheder, og det kan jeg se, at det er der rigtig mange der er påvirket af. Alting er jo egentlig muligt, som udgangspunkt, ( ) Men hele måden de bliver flasket op med, at det du skal, det er at du skal vælge på alle hylder, og så skal du vælge rigtig, og så skal du fortsætte målrettet den vej, og så skal du bare i gang. Og held og lykke med det, og der står du så alene. Og det er den måde de kommer igennem skolesystemet på, fordi det er det man skal. Der er nogle unge, som hvis de ikke selv har så mange ressourcer, og hvis deres netværk ikke har så mange ressourcer, der kan bakke op om denne proces, hjælpe med og sætte nogle grænser for ja du kan vælge på alle hylder, men du er rigtig god til sådan og sådan, og kunne det være, og kunne du forestille dig at tage 2 år på hf og så på universitetet og så op og have en phd, altså hvor langt skal vi i systemet, og hvad er realistisk. Hvis ikke de har nogen, der kan hjælpe med det, så på et tidspunkt, går de i stå, fordi så bliver det for meget, og så er det jo, at vi skal prøve at sætte det i nogle rammer, og prøve at finde ud af, hvad er smart. Der er jo altid noget magtbalance, der er jo nogle der siger jamen du er kommunen, du bestemmer, nej det er dit liv, det er dig der bestemmer, men rammen er sådan her. Det er dit liv, det er dig der skal gøre arbejdet. 70 Individualiseringens påvirkning forklaret ud fra en kritisk realistisk tilgang Da vores videnskabsteoretiske udgangspunkt for opgaven er kritisk realisme, kan dette perspektiv også inddrages, for at prøve at forklare den problemstilling, som socialrådgiveren giver udtryk for. Her kan man benytte Bhaskars tre domæner, til at analysere, hvad det er som foregår. På den måde, kan man betragte de unges oplevelse af deres egen situation med at have svært ved finde en plads i 69 Transskription af interview med UU-vejleder s Transskription af interview med socialrådgiver s. 3 Side 26 af 56

27 uddannelsessystemet, som noget som foregår inden for det empiriske domæne. 71 De unge oplever og erfarer, at der ligger en meget stor beslutningsproces i forbindelse med at tage et valg om uddannelse, og at de hovedsageligt står alene med ansvaret i denne proces. De føler, at der er mange valgmuligheder, og at det er en overvældende proces at skulle træffe disse valg, især hvis de ikke har det stærkeste netværk og bagland i form af familie og venner, til at hjælpe med at afklare mange af spørgsmålene, som kan opstå í sådan en forbindelse. Hvad der sker inden for det empiriske domæne hænger i denne sammenhæng stærk sammen med, hvad man kan observere indenfor det faktiske domæne. Her ser vi de begivenheder og fænomener, som så rent faktisk finder sted, i forbindelse med denne problemstilling. Det kan bl.a. siges at være, at, der rent faktisk ér mange unge, som har problemer med både at vælge og gennemføre en ungdomsuddannelse. Det afspejler sig i, at der på nuværende tidspunkt er 16% af eleverne, som kommer ud fra folkeskolen, som ikke får en ungdomsuddannelse, som det også er blevet nævnt tidligere i denne opgave. 72 Derfor finder vi på det faktiske domæne også de begivenheder, som samfundsmæssigt bliver sat i værk, for at opnå målsætningen om, at 95% af en ungdomsårgang skal have en ungdomsuddannelse. Hvad kritisk realisme og Bhaskar så introducerer som endnu et niveau til at forklare og afklare årsager til fænomener er det, som vi finder indenfor af det tredje domæne, nemlig det virkelige domæne. Her ser man de ikke direkte observerbare strukturer og mekanismer, som kan være med til at understøtte og forårsage de begivenheder, som finder sted på det faktiske domæne. Disse strukturer kan med andre ord også kaldes for generative mekanismer, og det er disse strukturer, som kritisk realisme er interesseret i at afdække. Jeg vil argumenterer for, at den problemstilling, som jeg har givet udtryk for i det foregående, kan knyttes sammen med individualiseringens påvirkning på samfundet. Og at individualiseringen i samfundet på den måde kan betragtes som en generativ mekanisme, som opererer på det virkelige domæne. Her er den med til at påvirke den måde, som vi samfundsmæssigt forstår og behandler problemstillingen omkring unges vej til uddannelse, på det faktiske domæne. Hvilket så får indflydelse på den måde, som de unge på det empiriske domæne opfatter og tænker om deres egen situation. Jeg vil i det følgende afsnit komme ind på, hvilken indflydelse individualiseringen spiller på det faktiske domæne, og altså hvilken konsekvens den får på de unges vej til uddannelse. Vi kommer altså til at se på hvilke konsekvenser individualiseringen har som en generativ mekanisme, og hvilke samfundsmæssige problemstillinger, som det kan være med til at skabe. 71 Buch-Hansen og Nielsen 2005, s Hansen 2011, s Side 27 af 56

28 Det er selvfølgelig først vigtigt at se på, hvad man mener, når man bruger begrebet individualisering. Jeg vil derfor i det følgende inddrage Ulrich Beck i min analyse, og hans begreb om institutionaliseret individualisering. 73 Beck forstår ved dette begreb, som også allerede beskrevet tidligere, at der i forskellige institutionssammenhænge bliver større og større fokus på individuelt ansvar. Socialpolitisk og retorisk kan det for eksempel komme til udtryk via ord som 'frit valg' og 'individuelle handleplaner'. 74 Derudover kan man sige, at begrebet dækker over, at individet hele tiden aktivt skal vælge til og fra imellem de muligheder, som findes, og samtidig sikre sig, at man kontinuerligt er fleksibel og omstillingsparat, så man forbliver attraktiv for eksempelvis arbejdsmarkedet. Samtidig beskrives denne individualisering som et vilkår, som ikke kun præger arbejdsmarkedet og uddannelsessystemet, men alle forhold i vores tilværelse. Det hænger godt sammen med, at afklaring af de unge generelt opfattes som værende problematisk, og det omhandler ikke kun hvilket fag og uddannelse, man skal vælge, men også aspekter som at blive afklaret omkring at finde sin plads i samfundet, og at være i gang med en identitetsskabende proces. Generelt i talesættes problematikken omkring at finde denne afklaring som en individuel proces, hvor det handler om at vælge rigtigt imellem alle de forskellige tilbud, og prøve forskellige ting af, for at kunne vælge rigtigt. 75 De unge har en opfattelse af, at de skal sortere sig selv på plads, i de mange tilbud. Der kan dog ligge et problematisk modsætningsforhold imellem at føle, at det hele handler om, at man selv skal finde sin egen plads, hvormed afklaringen og projektet er lykkedes, og den problematik som ligger i, at det reelt ikke er alle muligheder, som ligger åbne for den enkelte unge. De samfundsmæssige forhold spiller selvfølgelig ind, men disse forhold bliver ikke i talesat, og derfor kommer den enkelte til at stå med hele byrden af ikke at kunne lykkes i at placere sig selv, selvom en del af det kunne skyldes en samfundsmæssig problematik. Her opstår problemet i forhold til individualiseringen, hvis man ikke har blik for den dualistiske forklaringsmodel af sociale problemer at du ikke kan tage individet ud af dets kontekst. 76 Med andre ord kan man sige, at mange af de unge er klemt mellem individuelle forventninger og krav til den enkelte, og de samfundsmæssige rammer og barrierer, som reelt afgør, hvad som kan lade sig gøre. 73 Laursen 2002, s Katznelson 2004, s Katznelson 2004, s Katznelson 2004, s. 139 Side 28 af 56

29 Individualiseringen og problematikken omkring sociale problemers årsagsforklaring I forhold til sociale problemstillinger kan der også opstå en problematik i forhold til individualisering og hvem, som bærer ansvaret for sociale problemer. I hvor høj grad bærer samfundet en del af ansvaret for unge, som ikke kan finde deres vej videre i uddannelsessystemet? Her ser vi også, at der er forskel på de unge, som tager individualiseringsretorikken til sig, og som forsøger selv at bære hele ansvaret i tråd med individualiseringstankegangen. De fokuserer i den sammenhæng på egne mangler og svagheder, som forklaring på eventuelle sociale problemstillinger. Andre søger i stedet sammen i fællesskaber med andre unge, som er i samme situation som dem selv, og de tager afstand fra de stigende krav i den institutionelle verden, hvor de forventes selv at skulle bære hele ansvaret for deres eget videre forløb. I dette fællesskab, kan den endelige individualisering holdes lidt på afstand. 77 Her bliver det relevant at se på, om det overhovedet er muligt at adskille individet fra konteksten og de omkringliggende samfundsforhold, når man skal forklare en social problemstilling. Et eksempel på det er, at det i dag er langt mere problematisk ikke at få en ungdomsuddannelse, end det har været tidligere, på grund af den faldende mængde af ufaglærte jobs til rådighed, som ellers tidligere har været en beskæftigelsesmulighed for ufaglærte unge. 78 Til at eksemplificere dette kan man se på følgende citat fra den forstander, som vi interviewede, hvor han forklarer, hvad der sker, når en ung, som ikke har en ungdomsuddannelse, ikke er i gang med et forløb nogen steder: Og der er vi nogle gange sådan lidt på tæerne for at råbe op om, at man ikke skal lade dem gå for længe, for der er nogle vejledere, må man erkende, som har den idé, at man ikke skal gribe ind før de nærmest selv ber om det, fordi de skal selv klare sig. Og det har også kunnet fungerer, da man havde et arbejdsmarked, som ligesom optog også unge uden uddannelse, så de bare kunne søge job, og så kunne de jo være beskæftiget, og så var det ligesom det, men det er der ikke mere, og så er man nød til hurtigere at tage hånd om dem, så de ikke får et stort knæk, som bliver til et reelt problem i deres forløb. 79 Her bliver det også tydeligt, at der kan være konsekvenser ved det store individuelle ansvar, som mange unge forventes at bære i forhold til deres egen situation. Og i den sammenhæng også, hvilke konsekvenser det kan have, når eksempelvis en socialrådgiver har en bestemt problemforståelse i forhold til, hvordan man betragter og griber en social problemstilling an på. I den forbindelse kan 77 Katznelson 2004, s Katznelson 2004, s Transskription af interview med forstander s. 7 Side 29 af 56

30 man sige, at udviklingen i samfundet i sammenhæng med individualiseringen peger i retning af en stadig større usynliggørelse af de sociale årsagssammenhænge. 80 Her kommer kritisk realisme ind i billedet, og bliver relevant i forhold til en måde hvorpå, man kan prøve at afdække disse årsagssammenhænge. Det skyldes, at kritisk realisme netop er fokuseret på de bagvedliggende strukturer, som findes i sociale og samfundsmæssige forhold. Og på den måde kan man måske være med til at sikre en mere helhedsorienteret forståelse og indsats i forhold til sociale problemstillinger, da én af de faktorer, som betinger et helhedssyn, er fokus på de samfundsmæssige forhold. Her opstår problemstillingen i forhold til individualiseringen, hvis man selv bærer hele ansvaret for sit liv og sin situation, uden hensyn til den kontekst, som man nødvendigvis er en del af. Det efterlader et meget lille fokus på en dualistisk forklaringsmodel i forhold til unge, som har problemer med at finde deres vej i uddannelsessystemet Anerkendelsens betydning for det sociale arbejde med unges uddannelsesvalg (Susanne) I dette afsnit vil jeg med inddragelse af Honneths teori om anerkendelse afklare, hvilken betydning anerkendelse har for det sociale arbejde med unge der ikke går den lige vej i uddannelsessystemet. Derudover vil jeg komme ind på vigtigheden af at arbejde anerkendende og hvilken effekt det har. Supplerende til teorien vil jeg inddrage citater fra vores feltarbejde. Det følgende citat er UUvejlederens udtalelse; De (unge) skal møde et menneske der vil dem, og når de mærker det, de vil jo gerne samarbejde, men de vil forstås, 81 Det siger noget om vigtigheden af, at der arbejdes anerkendende i mødet med de unge, da det bidrager til både selvstændighed, motivation og ansvarlighed for eget liv. Målgruppen er, som tidligere nævnt karakteriseret ved, at de ikke går den direkte vej i uddannelse, hvilket der er forskellige årsager til. Med et politisk mål, der hedder, at 95 % af en skoleårgang skal have en ungdomsuddannelse, 82 er der stor risiko for at den gruppe ikke opnår dette og oplever manglende respekt, og dermed en manglende anerkendelse. Derudover er det også en gruppe der kan være udfordret på den individuelle anerkendelse, fordi ressourcer i netværk og familie kan være svage, og de derfor ikke oplever meget anerkendelse i hjemmet. Til sidst skal det nævnes, at det ofte er en gruppe, der ikke føler, at de har samme muligheder som andre i samfundet, og de oplever ikke solidaritet fra samfundet. Det bekræftes af UU-vejleder, der udtaler følgende;... svigt simpelthen, udsatte unge, forældre der er syge og ikke kan yde den støtte de skal. Det er sådan den helt tunge gruppe, men det er tit og ofte dem vi har med at gøre, for dem der kan selv, jamen de er i gang 80 Katznelson 2004, s Interview med UU-vejleder s Jensen og Jensen 2005, s. 9 Side 30 af 56

31 stort set. Vi er dernede og røre lidt, hvor livet gør lidt ondt. Det er dem vi har oftest. 83 Citatet illustrerer, at det er en udsat målgruppe, der arbejdes med. Selvom det er en bred målgruppe, har de det til fælles, at de har oplevet en udsathed både hjemme fra, og et samfundsmæssigt. Målgruppen har dermed komplekse problemstillinger, og de har svært ved at opnå anerkendelse i Honneths tre anerkendelsesformer. Det er dermed vigtigt, at der i det afklarende arbejde, med de unge, arbejdes helhedsorienteret, så ressourcer og barrierer ikke overses. Med brugen af Honneths anerkendelsesteori, vil det i de tre hovedafsnit illustreres, at det afklarende arbejde er helhedsorienteret. Endvidere vil der argumenteres for, hvorfor anerkendelse er vigtigt, samt belyses, hvilken effekt den anerkendende tilgang har på de unge. I alle tre interviews gives der udtryk for, at de unge ikke føler sig anerkendt. Dette viser sig blandt andet i at alle vil lykkes, hvilket betyder, at det er ikke, at de unge ikke vil, men mere at de mister motivationen, fordi den manglende anerkendelse gør dem ansvarsløse, da de oplever, at de mister selvbestemmelse og dermed motivationen. Når dette sker, ved blandt andet frafald, giver det dårligt selvværd. Ved lavt selvværd er man mere afhængig af andres anerkendelse, og vægter ikke sin egen værdi særlig højt. 84 De forskellige faggrupper arbejder meget anerkendende, i den forstand, at de i interview giver udtryk for, at det kun er de unge der kan træffe valgene, fordi det er deres liv som det handler om, og det er det informanterne/faggrupperne støtter de unge i. De forskellige faggrupper skal dermed navigere i et felt, hvor de unge skal ses og høres, dermed anerkendes, men samtidig skal der arbejdes inden for realistiske og konstruktive rammer. Realistisk i forhold til, hvad der kan lade sig gøre i forhold til uddannelse, og konstruktivt med deres og den unges tid. For eksempel er det vigtigt, når den unge har problemer, som ikke ligger inde for deres kompetenceområde, at de henviser den unge til rette fagperson med det samme, så vedkommende ikke skal gentage sig selv til en anden fagperson. Dette er også at arbejde anerkendende med de unge, deres problemer og deres tid, så de ikke bliver kastebold i et system, der til tider kan være svært at navigere i. I arbejdet med de unge er det også vigtigt, at de ikke kun oplever at være problembærere, og dermed identificerer sig med deres problemer, grundet risiko for fald i selvværd og motivation. Før der i de følgende afsnit argumenteres for at det er en af grundene til, at disse unge ikke går den direkte vej i uddannelsessystemet, belyses et eksempel på, hvordan man undgår at gøre de unge til 83 Interview med UU-vejleder s Artikel på om anerkendelse Side 31 af 56

32 problembærere. Eksempelvis gør produktionsskolen brug af, at arbejde med et fælles tredje. 85 På produktionsskolen er der værkstedslærere og vejledere, som den unge i samarbejde skal lave et produkt, og relationen om fremstillingen af produktet bliver det fælles tredje. De unge bliver herved anerkendt på flere niveauer; skolen tager hensyn til, hvor de er i deres liv eller i deres uddannelsesforløb, og de bliver anerkendt for det de kan - altså deres færdigheder. Men det vigtigste på produktionsskolen er den relation, der opstår ved at arbejde med et produkt, og at de unge udvikles af den anerkendelse, der er i en god relation. Det kan være første gang disse unge oplever anerkendelse for deres egenskaber, hvilket som oftest vil bunde i de svigt, de har oplevet. Det fælles tredje har stor pædagogisk- og anerkendelsesværdi. Ifølge Honneth er oplevelsen af anerkendelse ikke nok ét sted fra, men skal komme fra de tre store sfærer, som han opererer med. Der er udvalgt tre betydningsfulde bagvedliggende årsager, til at illustrerer problembærer problematikken og de unges uddannelsesvej. Med brug af Honneths tre sfærer, vil de bagvedliggende årsager blive analyseret nærmere. Analysen og disse mekanismer er udledt af interviews med forskellige faggrupper, de unge er i kontakt med. Eksemplerne illustrerer samtidig, at det afklarende arbejde er helhedsorienteret, da der arbejdes med de unge indenfor Honneths tre sfærer, hvilket er vigtigt grundet en kompleks forståelse af sociale problemer, så ressourcer og barrierer ikke overses. Kærlighedssfære: Anerkendelse inden for kærlighedssfæren vil i dette afsnit handle om den manglende støtte hjemmefra, og hvordan for eksempel en UU-vejleder kan arbejde med den form for anerkendelse. Vi ser tydligt den form for anerkendelse i interviewet med UU-vejlederen, hvor det er hendes opgave at vejlede og støtte de unge i at komme videre med et uddannelsesmæssigt fokus. Det er ikke alle unge, der er klar til at starte på uddannelse, og så må det sociale arbejde med de unge være, hvor der er flest barrierer. 86 De unge kan komme med en meget lav selvtillid, fordi de ofte har mødt travle voksne, som forældre eller lærer, der ikke har haft tid eller overskud til at sætte sig ned og høre på de unge. Derfor er de for det meste aldrig blevet bekræftet i, hvad de kan, eller hvad de er gode til, og ikke mindst at de er lige så meget værd som alle andre. Det er UU-vejlederen, der går ind og udfylder meget af den rolle, da hun hører de unges ønsker om uddannelse, og hvilke problemstillinger, der hindrer dette. Ud fra det bliver de unge bekræftet i, hvad de kan og vil. Mange ved slet ikke, hvad de kan eller ikke kan, og derfor er et godt afklarende forløb vigtigt, så de ikke oplever nederlag som for eksempel frafald fra uddannelse. 85 Interview med forstander s Interview med UU-vejleder s. 5 Side 32 af 56

33 I det afklarende forekommer der ofte en støttefunktion sideløbende med forløbet, hvilket følgende citat illustrer; det er os de har haft hele forarbejdet med, det er os de har tillid til, og de ved vi er der 100 %, så hvis de bliver kede af det, så er det os de ringer til. Så jeg synes vi har en rigtig stor støtte funktion i vores arbejde. Jeg ved ikke om der må være det, men det er der bare... det er den måde vi angriber vejledning på. 87 Støtte har utrolig stor betydning for den unges videre vej i uddannelse, og den støtte har meget at sige, for at de unge kan vælge uddannelse eller have drømme om uddannelse. Dette er fordi drømme og handlinger altid er præget af den sociale og samfundsmæssige kontekst 88, og derved er de unge præget af de strukturer, de vokser op under. I dette projekt handler det blandt andet om unge, der har oplevet svigt, og derfor er deres drømme og handlinger begrænset. Kontekst er en vigtig faktor at tage i betragtning i forhold til menneskers handlinger, og det er både kontekst i forhold til politik, økonomi og tiden. En tendens alle unge bliver mødt med i dag, er at alle unge skal hurtigt igennem uddannelsessystemet, det ses i den politiske målsætning der siger at 95 % af en ungdomsårgang skal have en uddannelse. De politiske tendenser har også et økonomisk perspektiv, da arbejdsløsheden er højere end den har været tidligere, og derfor er der flere på overførselsindkomst. Arbejdsløshedens stigning betyder at arbejdsmarkedet afgør, hvilken definition eller rolle unge uden uddannelse har. Større arbejdsløshed giver arbejdsmarkedet flere valgmuligheder, og det ender ofte med at unge uden uddannelse bliver valgt fra. 89 Så derfor er det jobcentret og UU-vejledningens opgave at få disse unge til at undgå denne situation. Den opgave har de fået, fordi unges arbejdsløshed skal, ifølge regeringen, løses ved at flere skal have en uddannelse. Jobcentret og UU-vejledningen skal derfor finde ud af, hvordan de arbejder med unge, der faktisk ikke er klar til uddannelse eller job, selvom det er en politisk målsætning, de skal arbejde efter. Som vores informanter har grebet det an, så er det vigtigt at respektere de unge, de har ofte store problemer, som ikke er uddannelse eller beskæftigelse, men af mere personlig karakterer. Derfor udøves socialt arbejde, ved at lave en uddannelsesplan, efter den nye kontanthjælpsreform 90, og så er den målet, men hvor lang tid det tager at nå derhen, kommer an på den unges problematikker. Retlig sfære: Som nævnt i det foregående afsnit er det en problematisk rolle unge uden uddannelse har i dag, og den opfattelse oplever de unge også, og derfor begynder de også at se sig selv som problemet. Ud over de problemstillinger vi ser, med at unge skal hurtigt igennem uddannelsessystemet, er der også 87 Interview med UU-vejleder s Højlund og Juul 2005, s Artikel fra videnskab.dk om velfærdsstaten 90 Beskæftigelsesministeriets hjemmeside Side 33 af 56

34 en negativ omtale af de tilbud der er, for unge der ikke tager den lige vej til uddannelse. For eksempel udtaler UU-vejleder følgende; den (produktionsskolen) har jo lidt under et dårligt ry de sidste 15 år, eller sådan noget. Produktionsskolen har det stempel at det er for udsatte problembørn, som ryger hash. 91 Den negative omtale har også betydning for, hvordan de unge ser på deres samfundsmæssige tilhørsforhold, og derfor kan de have svært ved at opfatte sig selv som medlem af samfundets retsfællesskab. Dette kan blandt andet skyldes den negative omtale af produktionsskolen, som nogle af disse unge går på. Derudover den gentagne negative omtale af unge, der ikke tager den direkte vej i uddannelsessystemet, som også har stor betydning for de unge. Det vil sige, at de via deres valg eller mangel på samme, ikke bliver anerkendt samfundsmæssigt. Desuden har de unge ikke mange alternativer til en produktionsskole, i hvert fald ikke nogen der har mere samfundsmæssig anerkendelse. Den samfundsmæssige anerkendelse eller mangel herpå, udspringer af at de unge hele tiden bliver omtalt som en problemstilling, der skal løses. Problemstillingen er opstillet af samfundet, og den handler både om, at de unge ikke har en uddannelse, og at de er lang tid om at tage en uddannelse. Det er eksemplificeret ved nedstående citat fra forstanderen på produktionsskolen. ja, det bliver italesat som en meget negativ ting, hvis unge ikke gør det, som de forventes at gøre meget hurtigt og effektivt... at det er det gænge i samfundet, og det sætter et voldsomt pres på mange unge, det skal man ikke undervurdere... mange unge er bestemt ikke døve overfor hvordan samtalen er i samfundet. 92 Den sidste del af citatet understreger de unges opmærksomhed på samfundsmæssigt at bliver omtalt som nogle der ikke gør hvad de burde, og derfor er de et problem. Mange dårligt stillede borgere i samfundet oplever krænkelser og manglende respekt i mødet med det sociale system, 93 og det gælder også for de unge. Det er blandt andet fordi, at der er et stort fokus på økonomi 94. Det betyder, at de sociale ydelser til unge uden uddannelse bliver væsentligt lavere, alt efter hvor velfungerende de er. Derfor betyder en forbedring i en ungs udvikling mod uddannelse, at han eller hun får en lavere sats. Den lave sats har samme størrelse som SU, hvilket skal forberede de unge til de økonomiske udfordringer, der følger med, når man starter på uddannelse. Den SU-lignende økonomi vil jobcentret støtte de unge med at formidle, med de begrænsede midler der følger med. 95 Ud over de individuelle udfordringer ved en lav sats, skaber det også udfordringer for samfundet i det lange løb, og betyder at en del af befolkningen får en 91 Interview med UU-vejleder s Interview med forstander s Højlund og Juul 2005, s Interview med socialrådgiver s Interview med socialrådgiver s. 5 Side 34 af 56

35 dårligere økonomi i længere tid. Derfor bliver det jobcentrets vigtigste opgave at udføre et godt afklarende arbejde, forstået på den måde, at hvis de går for hurtigt frem, så bliver de unge dårligere stillet. Og de skal være klar til at leve op til de forventninger, der bliver stillet til dem med den nye kontanthjælpsreform. 96 Kontanthjælpsreformen er et godt bevis på at det sociale arbejde er afhængig af de politiske tendenser, der er i samfundet lige nu. Og lige nu skal det være mere attraktivt at være i uddannelsessystemet end at være på en overførelsesydelse. 97 Det er en meget strengere linje der er blevet lagt, og det afspejler et samfund der ser muligheder i den unge generation, men ser deres manglende uddannelse som et problem. Samfundsmæssigt betyder det, at juraen bliver lavet om til at passe til de økonomiske og politiske tendenser. Og fordi jura er socialrådgiverens vigtigste redskab, er det lige så vigtigt at anerkende socialrådgiveren, som det er at anerkende borgeren. Derfor er det vigtigt at juraen også følger etikken i socialt arbejde, og at den ikke undermineres af politik og økonomi. Ud over etik er det socialfaglige også udfordret med kontanthjælpsreformens ikrafttrædelse fra 1/ Udfordringen hviler på at socialrådgiveren holder helhedssynet for øje, og dermed fagligheden, når kontanthjælpsreformen påvirker de unges situation. Fagligheden består af alle de andre muligheder, som socialrådgiveren skal navigere i, og ud fra det, finde de muligheder der er relevante for borgeren, altså det helhedsorienteret sociale arbejde. 98 Disse muligheder er for eksempel at jobcentre har muligheder for at indrette sig mere frit end før 99, og det har betydet for den socialrådgiver, som vi har interviewet, at hun nu bliver uddannelseskonsulent, og sammen med en lærer skal tage sig af de unge uden ungdomsuddannelse. 100 Ud over kontanthjælpsreformens betydning for anerkendelse i det sociale arbejde, er der også en retlige anerkendelse, i form af retssikkerhedsloven. Den har til formål at skabe lige rettigheder for alle i socialt arbejdes praksis, men der kan være speciallovgivninger, der kan gøre den retlige anerkendelse problematisk. Der er for eksempel et stort pres, eksemplificeret med kontanthjælpsreformen, for at de unge kommer gennem uddannelsessystemet, og derfor oplever de ikke, der er plads til dem, hvid de ikke har en uddannelse, i det retsfællesskab, der er nu. For at få den retlige følelse af anerkendelse, skal der en mere positiv omtale til af både tilbud, som for eksempel produktionsskolen, og omtalen af de unge der ikke går den direkte vej i uddannelse, altså samfundsmæssigt vise mere forståelse for, at der kan være barrierer der gør, at det ikke er muligt. Det er vigtigt at være opmærksom på at barriererne også kan være opstået fra de strukturelle rammer, og dermed er samfundsskabt. 96 Interview med socialr ådgiver s Interview med socialrådgiver s Interview med socialrådgiver s Beskæftigelsesministeriets hjemmeside 100 Interview med socialrådgiver på jobcenter s. 4-5 Side 35 af 56

36 Sociale sfære: I modsætning til den retlige anerkendelse, hvor det handlede om anerkendelse på lige vilkår med alle andre i samfundet, handler den sociale anerkendelse om at bliver anerkendt for ens unikke egenskaber og personlighed, og det er her socialarbejdere virkelig kan gøre en forskel for de unge der ikke tager den lige vej i uddannelsessystemet. Dette er produktionsskolen et godt eksempel på, her svarer forstanderen på hvad han håber de unge tager med sig efter et ophold på produktionsskole; det er i allerhøjeste grad at de gerne må gå herfra med et større selvværd og med en tro på, at de er gode til noget, og de skal nok klare vejen fremad 101 Social værdsættelse er det der læner sig mest op af socialt arbejdes funktion. Det er ifølge alle vores informanter, deres rolle at støtte de unge på den ene eller anden måde, så den unge oplever anerkendelse for den person vedkommende er, og de egenskaber vedkommende har. Disse faggrupper har ofte med en gruppe at gøre, der ikke har mødt denne form for støtte før, og det er derfor arbejdet med denne målgruppe er så vigtig, så de opnår anerkendelsen af sig selv som person, og vigtigst af alt, at de lærer at sætte pris på sig selv og deres egne meninger. Den proces der er i at sætte pris på sine egne meninger, og dermed tage ansvar for dem, kan ses i et citat fra socialrådgiveren fra jobcentret. Socialrådgiveren svarer på, hvad der samfundsmæssigt gør det svært for de unge at vælge uddannelse; Hvis ikke de har nogen der kan hjælpe med det (vælge uddannelse), går de i stå, fordi så bliver det for meget, og så er det jo at vi skal prøve at sætte nogle rammer der er jo nogle der siger du er kommunen, du bestemmer. Nej det er dit liv, det er dig der bestemmer, men rammen er sådan her. Det er dit liv, det er dig der skal gøre arbejdet 102 En anden problemstilling er nemlig at en del af denne gruppe unge, har været i systemet længe, for eksempel i forbindelse med børne- og familiecenteret. Vores informant fra UU-vejledningen betegner dem som curling-børn 103, de bliver båret frem på hænder og fødder, i forbindelse med diverse indsatser, men føler ikke noget ansvar for disse indsatser, fordi det er beslutninger der er truffet hen over hovedet på dem. Derimod føler de meget ansvar for en indsats som for eksempel produktionsskole, fordi det er noget de i samarbejde med en UU-vejleder har arbejdet hen i mod, og de bliver stillet til ansvar for deres valg. Den UU-vejleder vi har interviewet i dette projekt fortalte at de arbejder under nogle andre rammer end socialrådgivere på børne- og familiecenteret og 101 Interview med forstander s Interview med socialrådgiver s Interview med UU-vejleder s. 12 Side 36 af 56

37 jobcenteret, de har lidt mere tid til at følge og støtte den unge. Definitionen på en UU-vejleders arbejdsopgaver, er, sammen med den unge, at arbejde med de unge, med et uddannelsesrettet fokus. Hvad end der hindrer dette, vil være en UU-vejleders opgave at hjælpe med, eller henvise til anden kompetent faggruppe. Men derudover er det stadig vores opfattelse at den interviewede UUvejleder har en meget respektfuld og anerkendende tilgang til de unge, og er god til at møde den unge, der hvor han eller hun er, og så hjælpe derfra. At opnå anerkendelse er en evig kamp 104, og for disse unge er der så mange andre kampe at den om uddannelse ikke er lige så vigtig. Dette kan for eksempel være som vores interview med UUvejlederen viser, at de har så mange andre problemstillinger end lige uddannelse, altså det kan handle om rent og skær overlevelse, mad, bolig eller tøj til børn. Det er en gruppe hvor livet gør ondt, så at få en uddannelse, så man kan blive værdsat i samfundet er måske ikke det største problem for dem. 105 Her er det UU-vejlederens opgave at få hjulpet de unge med de praktiske problemer, så næste fokus kan være mere langsigtet, som for eksempel uddannelse, der på sigt vil give en mere stabil indtægt, og de vil ikke være så økonomisk presset. Udfordringen ligger i at få de unge til at se nødvendigheden af dette, når nu det er en samfundsmæssig skabt nødvendighed, og skabe motivationen for at gennemføre en uddannelse. De unge er i en situation, der er svær at bryde, de kommer måske med ene af dårlige oplevelser fra folkeskolen enten fagligt, socialt eller begge dele 106, og det skaber ikke så mange gode erfaringer i forbindelse med uddannelse, og det kan være noget de ikke har lyst til at opleve igen. Delkonklusion: Anerkendelse er vigtigt at opleve for alle, også på flere forskellige niveauer, som Honneths forskellige sfærer illustrerer, men også så der sikres en helhedsorienteret indsats. At opnå anerkendelse fra sine primær-relationer påvirker den måde den unge møder verden på. Hvis denne anerkendelse har været fraværende opnår den unge sjældent en høj selvtillid. Den unge vil derfor have svært ved at vide hvad han eller hun kan, eller er god til, blandt andet grundet manglende tillid til egne evner. Den lave selvtillid bliver kun forstærket ved omtalen af unge uden uddannelse som et problem. Desuden bliver den forstærket af at de tilbud, der er for at afklare disse unge, også har et meget negativt ry. De er en skrøbelig gruppe, fordi de har oplevet så mange nederlag og har derfor så lav selvtillid, hvilket gør at de skal have mange succes oplevelser, for at ændre på dette. Det der 104 Højlund og Juul 2005, s Interview med UU-vejleder s Jensen og Jensen 2005, s. 9 Side 37 af 56

38 er godt for den enkelte, er samtidig godt for samfundet som helhed. 107 Derfor bliver kernen i socialt arbejde at bidrage til at hjælpe mennesker til at kunne forfølge deres egen vision om et godt liv. Udfordringer ligger i at der kan være forskellige opfattelser om normer om det gode liv, især hvis det gode liv set fra samfundets side er at få en uddannelse, og set fra den unges side ikke nødvendigvis indeholder en uddannelse. Som socialrådgiver må man arbejde på at forstå denne opfattelse. Men der synes ikke at være nogen forståelse/anerkendelse for ikke at ville, eller ikke at have evnerne til, at uddanne sig eller arbejde, da den nuværende politik, jura og økonomi pålægger socialrådgiverne at arbejde mod uddannelse eller beskæftigelse. Det sociale arbejde bliver påvirket af de samfundsmæssige vilkår. Disse er både nødvendige men er også årsag til mange problemer. Hvis socialarbejderen ikke bliver anerkendt af institutionen, har det betydning for anerkendelsen af borgeren. Anerkendelse er velegnet til at forstå og forklare hvorfor socialt arbejde mange gange mislykkes, især over for de dårligt stillede. 108 Med udgangspunkt i interviewet med UU-vejlederen, hvor hun siger, at vi putter jo ikke i kasser, men vi lærer jo at forstå de unge, så gennem vores erfaringer læser vi hurtigt de unge. Men det er stadigvæk vigtigt at de unge høres og ses, for det har de mange gange ikke oplevet før. Så det er den unges selvværd og socialarbejderens faglighed, der er i spil, og det er i samspillet mellem forforståelse og det, der viser sig, at der sker en ny erkendelse. 109 Det er derfor vigtigt at socialarbejderen er åben overfor alle unge, også selvom man har en forforståelse, og også selvom denne forforståelse passer på den unge, men så har den unge fået en helt anden oplevelse af den behandling der er sket. 110 Hvad man skal huske i arbejdet med de unge; størstedelen føler sig ikke set og hørt, føler ikke de har samme rettigheder og har begrænset støtte fra bagland. Derfor har disse unge et ekstra behov for anerkendelse, og det er både på det relationelle men i høj grad også at opnå en anerkendelse fra samfundet, især i politiske målsætninger, og derfor er det vigtigt at optimere det afklarende arbejde med unge, så de unge oplever anerkendelse indenfor både kærlighed, retlig og social sfærer, og dermed får en helhedsorienteret indsats. 107 Højlund og Juul 2005, s Højlund og Juul 2005, s Højlund og Juul 2005, s Interview med UU-vejleder s. 5 Side 38 af 56

39 6. Handlemuligheder Vi har i analysen forsøgt at eksemplificere, at der ligger en problemstilling imellem, om man tænker sociale og strukturelle påvirkninger med i udførelsen af det sociale arbejde eller ej. Vi vil nu i det følgende afsnit forsøge at komme med forslag til handlemuligheder for socialarbejdere, der arbejder med unge uden uddannelse, samt diskutere og reflektere over relevansen af disse handlemuligheder, også i forhold til den ovennævnte problemstilling. I den sammenhæng vil der også blive reflekteret over socialrådgiverens rolle Diskussion og refleksion over handlemuligheder Social analyse og handling som redskab i socialt arbejde (Susanne) Vi vil, i forhold til et forsøg på at anvise handlemuligheder inden for den givne problemstilling, inddrage redskabet social analyse og handling som forslag til at forbedre det afklarende arbejde med de unge i vores målgruppe. Dette vil ske ved en systematisk faglig refleksion over brugen af social analyse og handling. De valgmuligheder, der er i det sociale arbejde med unge er mange, og socialrådgiverens faglighed ligger blandt andet i at begrunde de valg, hun tager. Social analyse er et helhedsorienteret grupperedskab der kan hjælpe til at gøre praksis mere refleksiv 111, og det refleksive er nødvendigt i det pres der kan være mellem politiske, økonomiske og juridiske faktorer for socialt arbejde og på den anden side den fortolkende og kritiske stillingstagen. Med denne refleksivitet i forhold til sociale spørgsmål bliver socialrådgiveren mere bevidst om det sociale arbejde, hun udfører. Derudover synliggøres viden ved italesættelse og bevidstgørelse af problemforståelser og begrundelser i de faglige valg. 112 I social analyse og handling er det problemforståelser der er i fokus, og ikke så meget handlinger eller løsninger, men begrundelsen bag dem. 113 Dilemmaet i denne handlingsmulighed er at samfundsmæssigt er der stort fokus på handling og løsninger, som vi også har set og problematiseret i dette projekt, omkring unge der ikke går den lige vej til uddannelse. Vi er opmærksomme på at dette ikke kan ændres, da det fokus også afspejler den tid og kontekst samfundet er i. Social analyse og handling kan anvendes 111 Alminde et al. 2008, s Alminde et al. 2008, s Alminde et al. 2008, s 159 Side 39 af 56

40 inden for denne kontekst, ved at anerkende det samfundsmæssige pres, men samtidig øge den faglige refleksion over dette pres om handling og løsninger. Derudover må socialrådgiveren se sig selv som aktør i denne kontekst, der udøver det sociale arbejde inden for de rammebetingelser, der er, men samtidig også har mulighed for at ændre disse gennem fælles handling. 114 Et eksempel er socialrådgiverens muligheder for at påvirke rammerne ved udøvelsen af det sociale arbejde, men dette kræver at socialrådgiveren forstår rammerne. Disse rammer er også, hvad vi i dette projekt betegner som bagvedliggende strukturer, i forbindelse med brugen af kritisk realisme som videnskabsteoretisk standpunkt. Et eksempel på de rammer, som man arbejder indenfor i socialt arbejde, kan være den samfundsmæssige kontekst, de politiske niveauer, de retslige regler og de forskellige organisatoriske sammensætninger. Ud over at forstå dem, skal fokus også være på at forstå brugerens livssituation og sociale problemer. 115 Denne forståelse kan man opnå ved at bruge social analyse og handling. Centralt for social analyse og handling er socialrådgiverens læring, og formålet med læringen er en kvalificering af det sociale arbejde, som de unge møder. Samtidig er brugerinddragelse et centralt omdrejningspunkt i arbejdet. 116 Der er 8 punkter til at øge den faglige refleksion om de to grundpiller, de 8 punkter er; Formål Beskrivelse Forforståelse Viden Kritisk forholden til viden Fokuspunkter Vurdering Beslutning/handling For relevansen af vores projekt har vi valgt at fokusere på refleksion, læring og brugerinddragelse, som det mest centrale ved redskabet. Derfor vil vi henvise til at læse om social analyse og handling i Social analyse og handling et refleksionsredskab i socialt arbejde, for en uddybelse af de otte punkter. Det er her vigtigt at gøre klart at de 8 punkter er vigtige for at nå frem til læring og 114 Alminde et al. 2008, s Alminde et al. 2008, s Alminde et al. 2008, s. 95 Side 40 af 56

41 brugerinddragelse, men dette projekt og afsnit omfatter ikke en fuldstændig gennemgang af social analyse og handling, men en argumentation for valg af denne handlemulighed som redskab i socialt arbejde. Refleksion, som der bliver lagt vægt på i social analyse og handling, skal føre til læring hos socialrådgiveren, som bliver til gavn for borgeren, og i dette tilfælde de unge, gennem en kvalificering af arbejdet og inddragelse af borgeren. 117 Det kvalificerende i dette projekt er, at de to former for viden; viden om rammerne og viden om den unikke person i situationen, skal socialrådgiveren i samarbejde med borgeren formå at omsætte i konkrete handlinger i socialt arbejde. 118 Ud over en helhedsorienteret tilgang, som social analyse og handling besidder, så er anerkendelse også en måde at skabe både læring og brugerinddragelse, og dermed skabe refleksion og kvalificering af det sociale arbejde. Hvis en ung skal føle sig anerkendt, så forudsætter det brugerinddragelse, så vedkommende kan blive set og hørt i sin egen forståelse af den givne problemstilling. I anerkendelsesarbejdet ligger der også en læring for socialrådgiveren, som opstår i relationen og det sociale arbejde. 119 Vi har i vores projekt problematiseret nogle bagvedliggende strukturer, som vi argumenterer for har betydning for unge der ikke går den lige vej i uddannelse, især den samfundsmæssige individualisering af valg og problemer, og den manglende anerkendelse fra familie og netværk og fra samfundet. Det vi ser som en handlemulighed for socialrådgivere, der arbejder med unge, er at anvende social analyse og handling til at få en forståelse for, hvorfor de unge ikke går den lige vej i uddannelsessystemet, hvad der ligger bag, og hvordan det sociale arbejde kan tilpasses endnu bedre den unge målgruppe, altså hvad socialt arbejde kan få ud af at anvende social analyse. Social analyse og handling skaber opmærksomhed omkring, hvad der kan betegnes som tavs viden 120, i dette projekt er det de bagvedliggende strukturer, som vi blandt andet kan kalde tavs viden. Derudover sætter social analyse også fokus på tværfagligt samarbejde og socialrådgiverens perspektiv. Dette perspektiv vil nemlig udtrykke det menneskesyn og de værdier, hun har som fagperson, og har derfor betydning for den socialfaglige vurdering, som hun laver. 121 Social analyse har et stort fokus på socialrådgiverens viden på forskellige niveauer, og det er denne viden der skal frem, så den kan diskuteres, og der kan læres fra den. Socialrådgiverens perspektiv er ikke noget vi direkte har beskæftiget os med i dette projekt, og heller ikke noget vores interviews 117 Alminde et al. 2008, s Alminde et al. 2008, s Højlund og Juul 2005, s Alminde et al. 2008, s Alminde et al. 2008, s. 12 Side 41 af 56

42 bærer præg af. Dog fik vi en fornemmelse af alle tre interviewpersoners store engagement i det sociale arbejde med de unge, så et større fokus på socialarbejdernes eget perspektiv og viden vil bidrage til det sociale arbejde. Anerkendelse bliver også et vigtigt begreb, når det kommer til anvisning af handlemuligheder. Det skyldes, at selvom man henfører til helhedssynet som kvalitetsmæssig baggrund for ens vurdering af en indsats, så er helhedssynet måske ikke i stand til at stå alene. Der er meget som tyder på, at der er behov for mere anerkendelsestænkning i helhedssynet, i hvert fald sådan, som det kommer til udtryk i praksis for de fleste praktikere, sådan som tingene ser ud nu. 122 Derudover taler anerkendelsesbegrebet til en konstant refleksion over ens problemforståelse, da en dualistisk problemforståelse også handler om at anerkende den enkeltes eget syn på sin situation. Det gør man ikke nødvendigvis, hvis man kun har en monistisk opfattelse af sociale problemstillinger, så vil der nemlig ofte opstå et modsætningsforhold mellem, hvad samfundet for eksempel socialpolitisk vurderer som årsagsforklaring til et socialt problem, og hvad man måske som person selv ønsker og tænker om sin egen situation. Værdien af praktiske erfaringer som et led i en fælles afklaringsproces (Maria) Social analyse og handling som redskab bliver også relevant i forhold til problemstillingen med den stigende individualisering i samfundet, og hvordan den påvirker de unge. I den forbindelse kan man inddrage en ph.d. afhandling af Noemi Katznelson med titlen Udsatte unge, aktivering og uddannelse. Dømt til individualisering. Heri beskrives og udfoldes mange af de problemstillinger ved individualisering, som vi også har valgt at ligge fokus på i denne opgave. Blandt andet, hvad der gør det svært for en del unge at føle sig afklarede omkring, hvilken uddannelsesvej, som vil være den rigtige for dem. Men først kan det være relevant at se på, hvilken betydning afklaring overhovedet har for de unge. For mange unge betyder afklaring, at man får lov til at prøve nogle ting af konkret, hvis man skal finde ud af, hvad man er god til, og hvilken uddannelsesretning, som man godt kunne tænke sig. 123 Det stemmer også overens med de udsagn, som vi har fået fra eksempelvis den forstander på en produktionsskole, som vi har talt med. Eftersom dette ikke er et udviklingsprojekt, men snarere et undersøgelsesprojekt, så har det ikke været med handlingsmuligheder som fokus, at vi har arbejdet med projektet. Det har snarere været et forsøg på at forstå og forklare hvilke forhold, som kan have betydning for, at mange unge føler det svært at blive afklarede omkring deres videre uddannelsesforløb. 122 Høilund og Juul 2005, s Katznelson 2004, s. 127 Side 42 af 56

43 Dog kan man sige, at alt hvad vi indtil nu har fået af information tyder på, at implementeringen af praktik som et led i et afklaringsforløb er yderst vigtigt. Som det også ses i afhandlingen af Katznelson, så er det for mange unge med deres egne ord det som de overhovedet forstår ved afklaring, 124 i modsætning til for eksempel en vejledningssamtale. Og hvad er det så, som gør, at mange unge føler på den måde? Her kan det være relevant at inddrage den måde, som man oplever sig selv og sin værdi på, når man lykkes med at klare et projekt, og finder ud af, hvad man kan og ikke kan. Et konkret eksempel i denne sammenhæng kan være den måde, som man forsøger at arbejde på, på en produktionsskole, som jo på mange måder handler om, at afklare unge omkring deres videre uddannelsesforløb. Her ser vi nemlig, at det er vigtigt, at personalet har en faglig identitet. Det gør det nemmere at identificere sig med et bestemt fag, og på den måde blive afklaret, både i forhold til personlige problemstillinger, hvor man måske får en ny selvopfattelse, men også i forhold til hvilken uddannelsesvej, som man skal gå. De unge har brug for nogen, som de kan spejle sig i, og identificere sig med. Det eksemplificeres også i dette citat fra forstanderen på den produktionsskole, som vi har besøgt, hvor han fortæller om styrken ved, at lærerne på skolen har en tydelig faglig profil: Vi har nogle (elever) som kommer fra opholdssteder, hvor de er rigtig meget omkring socialpædagoger, som er gode at snakke med, men det bliver ofte ved det. Så jeg tror de oplever det lidt som en befrielse, at snakke med en voksen med en lidt anden profil, en lidt anden identitet. Men stadigvæk en som lytter, og er god og snakke med. 125 I samme interview fortæller forstanderen også, hvordan de pædagogisk forsøger at arbejde på skolen, når det kommer til eleverne, og de problemstillinger, som de hver især har. Her introduceres det begreb, som forstanderen kalder det fælles tredje, som stammer fra Lave og Wengers bog Situeret læring, som kort fortalt handler om at lære i et praksisfællesskab, hvor der er fokus på læring gennem socialisering, visualisering og imitation, og at man arbejder sammen om at løse en problemstilling. Som man for eksempel gør på en produktionsskole, når man har et produkt, som man sammen skal fremstille. Både det at kunne identificere sig med en faglig person, når man skal blive afklaret, og muligheden for at træde ud af sin egen personlige situation, bliver nogle af styrkerne ved praktik, og muligheden for det fælles tredje, hvor man ikke står alene og individuelt med sin problemstilling. Samtidig får man muligheden for at blive menneskeligt anerkendt som andet og mere, end de problemstillinger, 124 Katznelson 2004, s Interview med forstander s. 10 Side 43 af 56

44 som man kommer med. Det kan i forhold til handlemuligheder derfor også konkluderes, at praktisk afklaring, hvor de unge får mulighed for at prøve tingene af og deltage i et fagligt fællesskab på den måde, kan være et godt redskab at henvise til for socialrådgivere og alle professionelle, som arbejder med unge og uddannelsesmæssig afklaring. For at eksemplificere betydningen af, at de unge for mulighed for at afprøve nogle ting praktisk i forbindelse med afklaring om uddannelsesvalg, kan man også inddrage et citat fra rapporten Ungdom på erhvervsuddannelserne Delrapport om valg, elever, læring og fællesskaber fra Center for Ungdomsforsning. Her beskrives hvilken betydning det har haft i afklaringsforløbet for unge, som er startet på en erhvervsuddannelse, at de havde mulighed for at opleve uddannelsen praktisk først: Ser vi på vejledningsaktiviteterne, hvor de unge har været inde og snuse til uddannelsen eller været i erhvervspraktik, er der flest, som svarer, at besøg på uddannelsen havde stor eller nogen indflydelse på deres valg. Brobygningsforløb og erhvervspraktik i folkeskolen havde betydning for lidt færre. Ser vi nærmere på, hvor mange af eleverne der fortæller, at mindst en af de tre aktiviteter havde stor eller nogen indflydelse på deres valg, gælder det 37 % af eud-eleverne. 126 Paradokset i mange unges situation bliver tydelig i forhold til, hvilket ansvar som det af samfundet forventes, at de individuelt skal tage, og hvad de selv forventer, er deres eget individuelle ansvar. Det bliver tydeligt, at der for mange unges vedkommende, er et ønske om, at få hjælp til at vælge rigtigt, og at denne hjælp også skal være en integreret del af afklaringen. Således så, at afklaring ikke kun handler om individuelt at mestre sin egen situation. Man kan altså sige, at de unge oplever at stå i en individualiseret situation, men som de ikke individuelt formår at kunne få løst op for. 127 Derfor bliver et redskab som social analyse og handling vigtigt, fordi det understreger betydningen af, at man tænker sociale problemer ind i en kontekst. Det vil også være af stor betydning for kvalificeringen af ens vurdering og indsatsforslag, ellers kan man risikere, at der er vigtige forhold, som man ikke har haft blik for, hvilket kan give konsekvenser for om en indsats vil lykkes eller ej. Man kan altså konkludere, at der er flere faktorer i spil, hvis man skal anvise handlemuligheder i forhold til den problemstilling, som har været udgangspunktet for vores opgave. Da kritisk realisme er vores videnskabsteoretiske udgangspunkt, bliver det på mange måder også udgangspunktet for alt andet i opgaven, herunder også hvilke handlingsforslag, man betragter som relevante. Men da 126 Ungdom på erhvervsuddannelserne s Katznelson 2004, s. 136 Side 44 af 56

45 kritisk realisme fortrinsvis har forklaring af bagvedliggende forhold og årsagssammenhænge som sit fokus, har det også afspejlet sig i vores forslag til handlemuligheder, som har haft fokus på et mere generelt perspektiv. Det skyldes, at det nødvendigvis må afspejle den vinkel, som vi har lagt på resten af opgaven, som har været de mere overordnede strukturer, som har påvirkning på unges situation i forhold til at vælge uddannelsesvej. I denne opgave har vi problematiseret, at der på nogle områder foreligger et modsætningsforhold imellem de forventninger og krav, som der samfundsmæssigt stilles til unge i forbindelse med at skulle tage en uddannelse, og den måde som man som socialrådgiver bliver oplært til at tænke på. Det skyldes, at man som socialrådgiver bliver oplært med et helhedssyn, som nødvendigvis altid må forudsætte anerkendelse af en dualistisk problemforståelse. Dog er der en modsætning mellem dette, og den måde, som ansvaret for unges vej igennem uddannelsessystemet bliver betragtet på. Derfor bliver faglig refleksion enormt vigtigt som socialfagligt redskab, da det her understreges, at den sociale kontekst altid vil være en del af et individs sociale problemstilling. Hvis man som socialarbejder husker at have sig det bevidst, vil chancen for at man formår at lave en socialfaglig indsats over for de unge i overensstemmelse med både helhedssyn og etisk fordring inden for socialrådgiverfaget, være betydeligt forbedret Socialrådgiverens rolle Som socialrådgiver bliver man socialfagligt oplært med helhedssyn som ét af de fire fælleselementer, og altså som en af de vigtigste værdier for vores arbejde overhovedet. Men hvilken plads og reel mulighed er der for at arbejde på denne måde, hvis samfundet betragter årsagen til sociale problemer ud fra et individuelt perspektiv. Derved bliver det også på dette niveau, at eventuelle handlemuligheder og indsatser skal findes og iværksættes, uden at der tages hensyn til de strukturelle rammers påvirkning på den givne problemstilling. I relation til dette kommer problematikken omkring magt og ansvar også til at se helt forskellig ud. Man kan komme til at overse noget meget væsentligt, hvis man ikke har blik for den strukturelle magt, som kan påvirke alle niveauer. 128 I kritisk realistisk tænkning vil en socialrådgiver uden tvivl bliver vurderet som en magtudøver, men man må ikke tænke dette ud af en sammenhæng med de bagvedliggende sociale strukturer, som er med til at betinge magtudøvelsen. Socialrådgiverens arbejde vil jo naturligvis være påvirket at socialpolitik, jura og økonomisk situation, og kan derfor ikke tænkes ud af en kontekst. 128 Andersen 2007, s. 97 Side 45 af 56

46 7. Diskussion og perspektivering I dette afsnit vil vi diskutere de problematikker der ligger i samfundets krav til unge uden uddannelse. Et krav der politisk bliver stillet, er at 95 % af en ungdomsårgang skal have en ungdomsuddannelse i For at nå denne målsætning er der opstillet en række forbedringer, som for eksempel flere lærerpladser, men det er forbedringer der kun har at gøre med mulighederne. I dette projekt har vi problematiseret, hvordan de unge skal vælge uddannelse, og der er i regeringens målsætning ikke sat fokus på, hvordan vi hjælper de unge med valget mellem alle disse muligheder. Derfor finder vi det ikke realistisk at nå en sådan målsætning, da der mangler et politisk fokus på at støtte de unge i deres valg af uddannelse. Det er også vigtigt at være opmærksom på den brede målgruppe der for eksempel går på en produktionsskole, så ud over hvilke muligheder og faglig baggrund, man har, er der også andre problematikker for de unge, eksempelvis dårlige skoleoplevelser som mobning, mange skift eller problematiske forhold til lærerne. Dette bliver tit overset i den politiske debat omkring denne gruppe, der ikke går den lige vej i uddannelse, og derfor er der en fare for at denne gruppe bliver overset og ikke kan leve op til samfundets krav. Og denne problemstilling kan måske hænge sammen med, hvordan vi som samfund betragter årsagen til en social problemstilling, og i hvor høj grad, ansvaret hviler på individet, eller om vi betragter det som en konsekvens af et samfundsmæssigt forhold, og at løsningen så også skal vægte kollektive betragtninger Mulige perspektiveringer i forhold til problemstillingen. I forhold til perspektiveringer til vores hovedproblemstilling, kan man komme ind på, at der i afklaringsfasen for mange unge i forbindelse med uddannelsesvalg, kan være brug for en mere praktisk tilgang, hvor man kan få lov til at prøve noget af, inden man skal vælge. Her eksemplificerer produktionsskolen et tilbud, hvor man kan blive afklaret i forhold til sit videre forløb på en praktisk måde. Her ser vi, at det har en betydning, at man i arbejdet med de unge er gode til at hjælpe med at konkretisere eventuelle mulige uddannelsesveje, som man kan gå for eksempel i form af hvad er du god til?, hvad kan du forestille dig?. Her spiller man både en rolle i forhold til at arbejde anerkendende, men det spiller også en stor rolle at, man hjælper med at dække den netværksfunktion, som den unge måske har manglet i sit eget netværk, til at finde ud af, hvad han eller hun gerne vil. De hjælper altså med at være solidariske omkring problemstillingen, så det ikke bliver den unges individuelle problem, som de kun selv skal løse og finde ud af. Den praktiske tilgang hjælper til at afklare nogle unge, fordi den gør beslutningsprocessen mere konkret, så man ikke står så alene med det, hvis man ikke har et umiddelbart netværk til at udfylde 129 Undervisningsministeriets hjemmeside Side 46 af 56

47 denne funktion. Samtidig bliver den unge en del af et fællesskab, hvor man ikke så meget er et enkeltindivid med sine personlige problemstillinger, som man er en del af en gruppe, som er i gang med at producere et produkt. Derudover har det en helhedsorienteret og anerkendende funktion i forhold til den unge, hvor man forsøger at arbejde med alle den unges personlige kvaliteter. Disse forhold eksemplificeres også i interviewet med UU-vejlederen, hvor det beskrives, hvem hun vurderer til at være den typiske målgruppe for en produktionsskole: Jamen det er typisk dem der er kommet for tidligt i gang med en uddannelse eller i gang med en uddannelse de troede var noget andet. Eller at de simpelthen ikke kan honorere de faglige krav. Det er dem hvor jeg siger, at så er det en rigtig god ide med lige at tage en periode på produktionsskole, blive mere afklaret, jamen hvad retning skal du i. (ja). Nogle af dem kan være helt unge, de kommer fra folkeskolen nærmest, hvor de aldrig har haft et arbejde, de ved ikke hvad der foregår på et træværksted, eller køkken, og så er det bare et super fedt sted at komme op. Fordi så står de med det, og det er virkeligt det arbejde de laver, det er nogen der har bestilt det, nogen der skal bruge det til noget. 130 En stor del handler om, at der i afklaringsfasen kan være brug for en mere praktisk tilgang, hvor man kan få lov til at prøve noget af, inden man skal vælge. Produktionsskolen fungerer som en måde, hvor man kan blive afklaret i forhold til sit videre forløb på en praktisk måde. Ved inddragelsen af social analyse og handling giver vi et bud på hvordan socialarbejdere kan medvirke til at de unges uddannelsesvalg bliver nemmere. Dette redskab er nemlig med til at fremhæve de bagvedliggende årsager til at unge ikke tager den direkte vej i uddannelse. Dette er selvfølelig ikke den eneste handlemulighed, der har relevans for målgruppen. Vi kunne have inddraget mange andre faktorer der påvirker denne målgruppe, det kan blandt andet være kultur, magt, stigmatisering og gruppeprocesser, som ville føre til helt andre handlemuligheder for målgruppen. Målgruppen er en kompleks gruppe og derfor svær at lave én indsats til alle, men her er produktionsskolen et godt bud, selvom den ikke altid er løsningen, nogle unge passer slet ikke til den målsætning der er på produktionsskoler, og nogle problemer omkring de unges videre vej i det ordinære uddannelsessystem, kan produktionsskolen ikke løse. Det er vigtigt, at de kompetencer de unge får med sig fra for eksempel produktionsskolen kan føre til gennemførelse af en uddannelse. I arbejdet med unge er det vigtigt at se på den personlige udvikling, og ikke kun den faglige udvikling, som på mange måder er den samfundsmæssige tendens lige nu. 130 Transskription af interview med UU-vejleder s. 5 Side 47 af 56

48 Fokus på den faglige udvikling ligger blandt andet også i 95 % målsætningen, og hvordan det sociale arbejde med unge kan bidrage til denne målsætning. En tidligere indsats i forhold til unges uddannelsesmæssige problemstillinger vil hjælpe nogle unge. En mere indgribende ændring kunne være at integrere alternative uddannelser i det ordinære uddannelsessystem, så de unge der ikke er i det ordinære uddannelsessystem, også føler at de bliver anerkendt på lige vilkår med alle andre Internationalt perspektiv Vi argumenterer for, at de problemstillinger, som vi peger på med denne opgave ikke kun er relevante i forhold til dansk sammenhæng. Der kan argumenteres for, at der internationalt set vil være behov for opmærksomhed omkring problemstillingen i forhold til at unge kan have brug for en anden form for støtte, end den gængse, for at få en god vej til uddannelse. Problemstillinger som manglende anerkendelse af en dualistisk problemforståelse vil også være central i forbindelse med et internationalt perspektiv, da det er stærkt knyttet til individualiseringens konsekvenser, som man også kan perspektivere til globaliseringens påvirkning. Derudover kan perspektiveres til et initiativ fra Produktionsskoleforeningen, hvor man ønsker at være med til at skabe et internationalt fællesskab mellem flere af verdens lande, med navnet International Centre of Production Schools. 131 Baggrunden herfor er et ønske om i højere grad at kunne prioritere det internationale arbejde og derigennem gøre Danmark til et foregangsland, når det gælder udvikling af uddannelsestilbud til de unge, der i dag ikke får en ungdomsuddannelse. Det er et initiativ, som endnu ikke er trådt i kraft, men det er med til at eksemplificere et internationalt fokus på nødvendigheden af alternative tilbud i uddannelsessystemet, så der findes en vej til uddannelse for alle unge. 8. Etik I dette afsnit vil vi inddrage punkter fra etikvejledningen fra dansk socialrådgiverforening, som har relevans for dette projekt, og vi vil holde det op mod vores forslag til anvisning af handlemuligheder, for at belyse relevansen af dette Etiske betragtninger Igennem hele vores opgave, har vi forsøgt at belyse vigtigheden af en dualistisk problemforståelse. Det er også det, som kommer til udtryk i vores valg af forslag til handlemulighed, som lægger vægt på socialarbejderens faglige refleksion og inddragelse af de samfundsmæssige forhold i vurderingen 131 Produktionsskolernes vision og mission Side 48 af 56

49 af en social problemstilling, og hvilke handlemuligheder, som kan anvendes i forhold til den givne problemstilling. I den sammenhæng kan man inddrage etikvejledningen for socialrådgivere, da der her findes tanker, som understøtter relevansen af dette. Vi har valgt at inddrage punkt 2.2, som hedder Frigørelse gennem solidaritet Her står der, at socialrådgivere forventes at gøre opmærksom på uligheder, social uretfærdighed og undertrykkende politiske og sociale strukturer og systemer, samt at arbejde for forbedringer og om nødvendigt ændre sådanne strukturer og systemer. 132 Dette punkt bliver relevant, fordi det understøtter tankegangen om en dualistisk problemforståelse i forhold til sociale problemstillinger, hvor man bliver nød til også at have blik for rammerne for det sociale arbejde, som man udfører. Og samtidig, hvordan disse rammer bliver påvirket af de omkringliggende strukturer. I den sammenhæng er det også socialrådgiverens rolle at forholde sig til disse forhold, og om nødvendigt forsøge at påvirke dem til en forandring. Det ses også i beskrivelsen af, at selvom man som socialrådgiver arbejder under givne strukturer og love, som kan begrænse ens handlemuligheder, så skal socialt arbejde, og dermed socialrådgiveren, alligevel sørge for, at socialt arbejdes frigørende karakter udvikler sig. Et andet punkt, som det bliver relevant at inddrage er punkt 2.10, som hedder Personligt ansvar. Her står, at socialt arbejde er baseret på værdien af personligt ansvar, og at man som socialrådgiver selv træffer etiske beslutninger, som man skal kunne stå inde for konsekvenserne af. 133 Det underbygger, vores forslag til handlemuligheder, som handler om at socialrådgiveren skal huske at have fokus på sin faglige refleksion, og at have sig sit ansvar herfor bevidst. 9. Konklusion I dette afsnit vil vi konkludere på projektet med udgangspunkt i vores problemformulering. I forhold til at besvare vores hovedproblemformulering, vil vi først opsummere de delkonklusioner, som vi er kommet frem til i forbindelse med besvarelsen af vores to underproblemformuleringer. Det første spørgsmål omhandler, hvordan individualiseringen påvirker unges vej til uddannelse. Her nåedes der i analysen frem til, at der i vores samfund er en tendens til, at man individualiserer sociale problemers årsager. Det blev eksemplificeret ved at mange unge føler det problematisk, at de individuelt står alene med ansvaret for at lykkes med at tage den direkte vej til uddannelse. Og at det i den sammenhæng er hos dem selv, at problemet skal findes, hvis dette ikke lykkes. Derved kan der være en fare for, at man i det sociale arbejde mister fokus på, at strukturelle og samfundsmæssige forhold er med til at betinge individets situation. Det andet spørgsmål omhandler betydningen af anerkendelse i socialt arbejde. Her blev det 132 Dansk socialrådgiverforenings etikvejledning 133 Dansk socialrådgiverforenings etikvejledning Side 49 af 56

50 konkluderet, at anerkendelse er vigtigt i alt socialt arbejde, ikke mindst i arbejdet med de unge i den målgruppe, vi har fokus på i projektet. En del af målgruppen har været udsat for svigt på forskellige niveauer, hvilket betyder, at de blandt andet har brug for støtte til at komme igennem uddannelsessystemet. Og det har stor betydning for den støtte, at der arbejdes med en anerkendende tilgang. Ud fra disse to underspørgsmål kan man konkludere på vores hovedproblemformulering, som handler om, hvilke bagvedliggende årsager, som kan være med til at forklare, hvorfor en del unge ikke tager den direkte vej til en ungdomsuddannelse. Herunder også hvordan socialt arbejde, eksemplificeret i arbejdet med denne målgruppe, bliver påvirket af samfundsmæssige strukturer. Vi har i vores opgave forsøgt at påvise, at det kan være svært for unge, at stå meget alene i afklaringsfasen. Og at det i den forbindelse hjælper, hvis man kan få lov til at prøve ting af praktisk i et fællesskab, som et led i at blive afklaret omkring ens videre forløb. Derudover hvordan man via en anerkendende tilgang kan hjælpe og støtte de unge, så det netop ikke kun bliver en individuel problemstilling. Vores valg af handlemulighed afspejler også denne forståelse, da vi her eksemplificerer vigtigheden af en helhedsorienteret problemforståelse, når man som socialrådgiver skal iværksætte en indsats. Overordnet kan man sige, at vores konklusion bliver, at man bliver nød til at have fokus på, at generelle sociale problemstillinger aldrig kan reduceres fuldstændig til et individ niveau, når man skal forklare årsagen til dem. Det er også derfor, at kritisk realisme blev relevant at inddrage som videnskabsteoretisk udgangspunkt, da teorien har fokus på de bagvedliggende strukturer og mekanismer, som kan være med til at forklare eksistensen af et bestemt fænomen. Dermed forsøger man også at anlægge en helhedsorienteret og dualistisk problemforståelse på sociale problemstillinger, hvilket vi vil mene, er en af socialrådgiverens vigtigste redskaber i udførelsen af sit arbejde. 10. Refleksion Vi vil i det følgende inddrage observationer fra vores feltarbejde, som vi har gjort os under forløbet med projektet, og reflektere over, hvilken betydning de har haft. I opgaven har vi lagt vægt på betydningen af en helhedsorienteret tilgang. Her er det tværfaglige samarbejde en vigtig faktor for, i hvor høj grad det er muligt at arbejde med denne tilgang. Det tætte samarbejde i den kommune, hvor vi udførte vores feltarbejde, havde ikke direkte relevans til den opstillede problemformulering, men den har alligevel relevans for det tværfaglige samarbejde, og derfor inddrages den i dette refleksionsafsnit. Vi har ikke på noget tidspunkt i vores feltarbejde oplevet der skulle være problemer med det Side 50 af 56

51 tværfaglige samarbejde inden for de forskellige faggrupper, som vi interviewede, hvilket var inden for den samme kommune. De har alle givet udtryk for et godt og tæt samarbejde, og de henviser til at det sikkert også har betydning at kommunen er af mindre størrelse. Det har også betydning for de unge, da den tætte placering af UU-vejleder og jobcenter også gør mødeantallet mindre og samarbejde nemmere at overskue, og det er en større helhed socialarbejderne aktivt har valgt at arbejde imod. Dette har ikke været tilfældet i andre kommuner, hvor vores informanter har arbejdet, og de omtaler det som en unik og positiv mulighed for at udøve socialt arbejde. Dette er af stor betydning for de unge, både de rådvilde unge, som ikke ved hvad de skal, men også de unge der kommer med andre problemer end mangel på uddannelse. Det betyder nemlig at spørgsmål og svar kan afklares hurtigt og effektivt, så ventetiden bliver minimal for de unge. Det betyder også at de samfundsmæssige krav til unge kan formidles på en mere anerkendende måde. En lille kommune kan derfor være meget positivt i forhold til sagsgange og afklaring af forskellige vurderinger, men der er desværre ikke så mange tilbud til unge, som der kan være i en større kommune. Derfor er de glade for at have produktionsskolen som et tilbud til unge. Produktionsskolen, som vi har besøgt, er en lille skole med plads til omkring 50 elever, og denne størrelse henvender sig ofte til unge der ikke har det godt i store forsamlinger, eller ikke får noget ud af store hold eller klasser. Derfor er det vigtigt at understrege, at når en ung er målgruppevurderet til en produktionsskole, må de vælge den produktionsskole de vil. De unge der vælger en stor produktionsskole, vælger den ofte fordi de har mange forskellige værksteder eller linjer, og derfor kan de unge vælge netop den linje de interessere sig for. En lille produktionsskole tilbyder ikke så mange forskellige linjer, men derimod små hold, hvor der er fokus på den enkelte unge. Efter samtaler med forstanderen har det været vores indtryk at denne størrelse giver nogle unge en tryghed, hvor de kan udvikle sig personligt og fagligt. Samtidig kan man også konkludere, at muligheden for at arbejde tværfagligt på tværs af jobfunktion, og at man arbejder sammen inden for en forholdsvis lille kommune, kan være gøre det nemmere at arbejde helhedsorienteret, da den vidensdeling, som det er relativt nemt at lave mellem de forskellige grupper gør, at man får en bedre forståelse for eksempelvis en ungs hele situation både fagligt og personligt Kritisk refleksion Vi er bevidste om, at det er en bred målgruppe, som vi har haft som udgangspunkt for vores projekt. Vi har bevidst valgt, at vi gerne ville fokusere på og arbejde med at være med til at forklare nogle bagvedliggende problemstillinger i forhold til, at mange unge generelt finder det svært at navigere i forhold til deres uddannelsesvalg. Dette kan dog også have den svaghed, at det bliver svært at være konkret omkring forslag til handlemuligheder og det konkrete sociale arbejde, da vi netop har haft Side 51 af 56

52 fokus på mere overliggende strukturer. Det har også været baggrunden for vores valg af videnskabsteori, som netop beskæftiger sig med, og arbejder på dette plan. Kritisk refleksion over kritisk realismes anvendelses muligheder og begrænsninger, som videnskabsteoretisk position Det er selvfølgelig vigtigt, at man altid forholder sig kritisk til sit eget videnskabsteoretiske standpunkt, så man ikke bliver låst fast på én enkel forklaringsmodel, som man ukritisk forsøger at forklare alt, hvad man observerer, ud fra. I forhold til dette aspekt er kritisk realisme dog forholdsvis nem at arbejde med, da den i sig selv rummer hensyn til stor kompleksitet i forklaringsmodeller, og da den forsøger at ligge sig forholdsvis medierende mellem andre mere radikale positioner som positivismen vs. strukturalismen. Hvis man skal forholde sig kritisk til kritisk realisme, som videnskabsteoretisk standpunkt, så kan man sige, at teoriens styrke, også kan blive dens svaghed. Kritisk realisme har som overordnet formål at afdække bagvedliggende årsagsforklaringer, og bevæger sig derfor primært på det strukturelle niveau. Det kan dog også gøre det svært i nogle sammenhænge, at være meget konkret om bestemte forhold, da kompleksiteten i teorien tager mere højde for det generelle, end for det specifikke. Og det har på mange måder også afspejlet sig i vores opgave. Den samme kompleksitet kan også gøre det svært at afgrænse en opgave, da omfanget af de generative mekanismer som kan siges at påvirke en problemstilling, ofte bliver meget brede og omsiggribende. Teorien kan derfor på nogle måder være svær at anvende i praksis, især under et tidsbegrænset projekt, som vores Refleksion over egen lærings- og gruppeproces Vi havde lidt svært ved at komme i gang med selve skriveprocessen. Det skyldtes flere forskellige faktorer, men handlede også om, at vi havde brug for at tale meget om hvordan opgaven og forløbet skulle være, samt at spore sig ind på hinanden, da det er første gang, vi arbejder sammen. Der kom også noget godt ud af det, da vi har haft mange gode samtaler og diskussioner om hele emnet, og alle de aspekter, som det rummer. I løbet af opgaveprocessen har vores fokus ændret sig, hvilket naturligvis også har afspejlet sig i forhold til vores overordnede problemformulering. Dette skyldes som vi selv ser det, at vi i løbet af processen hele tiden har tilegnet os mere viden, og derfor er blevet klogere på, hvad vi ønskede skulle være vores primære fokus. Vi brugte lang tid på at finde problemstillingens kerne i forhold til projektet, da det for det første er en meget bred målgruppe, og da vi fra begyndelsen af havde et mere overordnet fokus end på det meget praksisnære. Det har været en til tider frustrerende proces, men samtidig meget lærerigt. Vi har fra begyndelsen af været bevidste om, at vi som personer har et både ret forskelligt interesseområde og forskellig måde at arbejde på. Men med bevidsthed og respekt for hinanden og Side 52 af 56

53 hinandens forskellige styrker, har det alligevel været en meget smertefri gruppeproces. Det har lykkedes os at forene begge vores interesseområder i denne opgave, da vi som udgangspunkt havde to forskellige områder, som vi var interesserede i at lægge vægt på. I forhold til læreprocessen har det været en spændende oplevelse at lave feltarbejde, hvor vi fik lavet nogle gode observationer og interviews. Det var lidt grænseoverskridende til at begynde med, da ingen af os har erfaring med denne måde at indsamle empiri på, men da vi lige var kommet lidt ind i forløbet, gik det fint. Generelt har vi mødt stor samarbejdsvilje og imødekommenhed fra de personer, som har bidraget til projektet, og det havde helt bestemt stor indflydelse på, at det var en god og lærerig proces for os at lave feltarbejde. Personligt har vi været ude for nogle problemstillinger i forhold til, at reeksamen har lagt i samme periode, som vi har haft til at udarbejde opgaven, samt at Susanne halvanden uge inden den oprindelige afleveringsdato brækkede albuen, og derefter måtte indlægges for at blive opereret. Begge forhold har gjort, at vi har været lidt under tidspres, og det førte til, at vi valgte at ansøge om udsættelse af afleveringsfristen, da det ellers ikke var muligt for os at færdiggøre projektet til tiden, da vi manglede en stor del af de fælles elementer i opgaven. Begge faktorer har betydet meget for den tid, som vi har haft til at arbejde på projektet, men vi har forsøgt at løse opgaven på bedste vis, på trods af dette. Side 53 af 56

54 11. Litteraturliste Bøger Nellemann Nielsen, Elof et al. (2012): Teori i socialfaglig praksis. Aarhus, ViaSystime. Andersen, Svend Aage (2007): Kritisk realisme som perspektiv i Socialt arbejde. Aarhus, Den Sociale Højskole i Aarhus. Bitsch Olsen, Poul og Pedersen, Kaare (2003): Problemorienteret projektarbejde. 3. udgave. Frederiksberg, Roskilde Universitetsforlag. Strand Hutchinson, Gunn og Oltedal, Siv (2006): Modeller i socialt arbejde. 2. udgave. København, Hans Reitzels Forlag. Kvale, Steiner og Brinkmann, Svend (2009): Interview. 2. udgave. København, Hans Reitzels Forlag. Andersen, Heine og Kaspersen, Lars Bo (2007): Klassisk og moderne samfundsteori. 4. udgave. København, Hans Reitzels Forlag. Jensen, Mogens Kjær (1991): Kvalitative metoder i anvendt samfundsforskning. København, Socialforskningsinstituttet. Wadel, Casto. (1991): Feltarbeid i egen kultur en innførinr i kvalitativt orientert samfunnsforskning. Flekkefjord, See. Højlund, Peter og Juul, Søren (2005): Anerkendelse og dømmekraft i socialt arbejde. København, Hans Reitzels forlag. Hansen, Erik Jørgen (2011): Uddannelsessystemerne i sociologisk perspektiv. 2. udgave. København, Hans Reitzels forlag. Juul, Søren og Pedersen, Kirsten Bransholm (red), (2012): Samfundsvidenskabernes videnskabsteori - en indføring. København, Hans Reitzels forlag. Hutchinson, Gunn Strand (ed.) (2009): Community work in the Nordic countries new trends. Oslo, Universitetsforlaget. Buch-Hansen, Hubert og Nielsen, Peter (2005): Kritisk realisme. Frederiksberg, Roskilde Universitetsforlag. Alminde, Rikke et al. (2008): Social analyse og handling et refleksionsredskab i socialt arbejde. København, Hans Reitzels forlag, Internetkilder Sørensen, Mads P. og Christiansen, Allan (2006): Ulrich Beck - Risikosamfundet og det andet moderne. Aarhus, Aarhus Universitetsforlag. Fundet d. 12. november Side 54 af 56

55 Katznelson, Noemi (2004): Udsatte unge, aktivering og uddannelse. Dømt til individualisering. København, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Fundet d. 17. november %20udgave.pdf Brown, Rikke et al. (2011): Ungdom på erhvervsuddannelserne Delrapport om valg, elever, læring og fælleskaber. Odense, Erhvervsskolernes Forlag. Fundet d. 1. december erhvervsuddannelserne delrapport_om_valg el ever l_ring_og_f_llesskaber.pdf Laursen, Erik (2002): Projektpædagogik, konstruktivisme og individualisering. Aalborg, Aalborg Universitetsforlag. Fundet d. 22. november Undervisningsministeriet hjemmeside. Overblik over det ordinære uddannelsessystem. Fundet d. 6. december Beskæftigelsesministeriets hjemmeside. Kontanthjælpsreformen Fundet d. 14. november nter%20i%20reformen.aspx Produktionsskoleforeneninges hjemmeside. Produktionsskolernes vision og mission. Fundet d. 20. november Artikel fra videnskab.dk om velfærdsstaten. Fundet d. 28. november Artikel fra blivklog.dk om anerkendelse. Fundet d. 30. november Socialstyrelsen. Anerkendelse i praksis. Fundet d. 30. november Højmark Jensen, Ulla og Pilegaard Jensen, Torben (2005): Unge uden uddannelse, hvem er de, og hvad kan der gøres for at få dem i gang? København, Socialforskningsinstituttet. Side 55 af 56

56 12. Bilagsoversigt Godkendelse af problemformulering Projektbeskrivelse Transskription af interviews - Interview med forstander på en produktionsskole - Interview med UU-vejleder - Interview med socialrådgiver i et jobcenter Side 56 af 56