Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne

Transkript

1 Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet Skoler Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne Thomas Nordahl

2 Skoler Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne

3 Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne. Thomas Nordahl Forfatter: Professor Thomas Nordahl, leder af Senter for Praksisrettet Utdanningsforskning, SePU, Høgskolen i Innlandet Opsætning og korrektur: Annemette Helligsø Redigering af rapporten: Line Skov Hansen Udgiver: Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis (LSP), Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet Kroghstræde 3 DK 9220, Aalborg 2018 Udgiver og forfatterne

4 Indhold Forord... 6 Kapitel 1: Introduktion... 7 Kapitel 2: Brug af data i professionelle læringsfællesskaber Kollektivt og individuelt arbejde Forudsætninger for udvikling af kollektiv kompetence og forbedring i skolen Brug af kortlægningsresultater Anvendelse af forskningsbaseret viden Kapitel 3: Metode og analyse Kortlægningsundersøgelsen i Program for læringsledelse Operationalisering af måleinstrument Brug af statistiske analyser Variansanalyser og effektmål Validitet og reliabilitet Kapitel 4: Forskelle imellem skoler Kontaktlærer: Skolefaglige præstationer Elever: Forventning om mestring Lærere: Samarbejde om undervisning Pædagoger: Kompetence Ledelse: Pædagogisk ledelse Variationen imellem skoler er en stor udfordring Kapitel 5: Forskelle i skolen Forskelle imellem lærere i feedback i undervisningen Forskelle i feedback imellem klassetrin Kapitel 6: Inklusion koblet til forældres uddannelsesniveau, minoriteter og køn Forældres uddannelsesniveau Minoritets- og majoritetssproglige elever Der eksisterer både inklusion og eksklusion Kapitel 7: Forventning om mestring Elevernes vurdering af egen mestring // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 4

5 Korrelationer Kapitel 8: Tidlig indsats og progression i læring Udvikling i læsning og matematik Elevernes progression i læring er afgørende Kapitel 9: Opsummerende konklusioner Forudsætninger for videre forbedringer i skolen De overordnede udfordringer i kommunernes skoler Reliabilitetsanalyser Referencer // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 5

6 Forord Denne rapport er skrevet efter opdrag fra Aalborg Universitet og er tilknyttet forsknings- og udviklingsprojektet Program for læringsledelse. Hensigten med rapporten er at programmets deltagende kommuner og skoler skal få et bedre grundlag for at kunne vurdere stærke og mindre stærke områder for det arbejde, som foregår i skolerne, og ud fra dette kunne vælge satsningsområder fremover. I analyserne er der udvalgt nogle områder, som ud fra et helhedsperspektiv fremstår som vigtige for flere af kommunerne. Samtidigt er der også fremhævet nogle forskelle og ligheder mellem kommunerne. Tak til Sigrid Øyen Nordahl som har gennemført de fleste statistiske analyser som præsenteres i rapporten, samt til Line Skov Hansen som har bidraget til rapportens introduktion og metodekapitel. Hamar // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 6

7 Kapitel 1: Introduktion I denne rapport præsenteres udvalgte områder fra en kortlægningsundersøgelse, som i efteråret 2017 blev gennemført i 13 danske kommuner i forbindelse med forsknings- og udviklingsprojektet Program for læringsledelse. I programmet deltager i alt ca. 240 skoler, ca elever, deres forældre og godt medarbejdere (ledelse, lærere og pædagoger) 1. Kortlægningsundersøgelsen er den anden ud af tre kortlægninger (T1 T3) 2, der gennemføres i den fireårige periode, som programmet varer ( ). Program for læringsledelse er støttet af A.P. Møller Fonden med 21 millioner kroner. Programmet er etableret af LSP, Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet, som tidligere har gennemført lignende projekter i både Danmark og Norge (se fx: Nordahl, Skov Hansen, Øyen Nordahl, Sunnevåg, & Hansen, 2017; Nordahl, Øyen Nordahl, Sunnevåg, Berg, & Martinsen, 2018). Program for læringsledelse bygger i sit design og indhold på den tilgang, som er anvendt i disse projekter, ligesom programmet baserer sig på et partnerskab mellem LSP, Center for Offentlig Kompetenceudvikling (COK), samt de 13 deltagende kommuner: Billund, Fredericia, Frederikssund, Haderslev, Hedensted, Holbæk, Horsens, Kolding, Nordfyn, Roskilde, Svendborg, Thisted og Vesthimmerland. Programmet har som sit overordnede mål at, de deltagende skoler efterlever skolereformens mål om, at de skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige som de kan, at de skal mindske betydningen af elevernes sociale baggrund i forhold til faglige resultater, og at de skal styrke tilliden til og trivslen i folkeskolen gennem respekt for professionel viden og praksis. En vigtig antagelse i forbindelse med programmet er, at arbejdet med forbedring i en pædagogisk kontekst kræver en kollektiv og sammenhængende indsats, samt at brug af viden fra data og forskning kan være et vigtigt element i arbejdet med forbedring, ligesom arbejdet med forbedring kan være et vigtigt afsæt for anvendelse af data og forskningsbaseret viden i praksis. I den forbindelse fungerede programmets første kortlægning i 2015 (T1) som en baseline, ligesom de efterfølgende kortlægninger i 2017 og 2019 er med til at dokumentere om målene nås. På baggrund af data fra programmets kortlægninger og med inspiration fra forskning om bl.a. elevers læring og trivsel udvikles der i programmet nye praksisformer i samarbejde med forvaltning, skolens ledelse, lærere og pædagoger. 1 Disse tal er taget fra programmets kortlægningsportal 2 T=tidspunkt // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 7

8 Program for læringsledelse er først og fremmest et kompetenceudviklingsprojekt, derfor er de forskellige praksis- og teambaserede kompetenceudviklingsforløb, som gennemføres i løbet af projektperioden også helt centrale. I arbejdet med disse kompetenceudviklingsforløb er der med afsæt i eksisterende forskning omkring lærere og pædagogers professionelle læring og udvikling. Udarbejdet følgende fem principper: Kompetenceudvikling skal være forskningsinformeret, dvs. være informeret af eksisterende forskningsviden om forholdet mellem pædagogiske indsatser og elevers læring og trivsel Kompetenceudvikling skal være datainformeret, dvs. informeret af de data om elevers læring og trivsel, som indsamles og analyseres på den enkelte skole Kompetenceudvikling skal være kollektiv og teambaseret Kompetenceudvikling skal være praksisnær Kompetenceudvikling skal forankres i skolens organisatoriske kultur (Robinson, 2014; Timperley, 2008) I nedenstående figur vises programmets vigtigste indsatser: Aug Program opstart, grundlæggende kompetenceforløb Dec Analyse af data fra T3 og kompetenceindsatser, afslutning på program Sep. - okt Første kortlægningsundersøgelse (T1) Sep. - okt Tredje kortlægningsundersøgelse (T3) Dec jun Analyse af data fra T1 og kompetenceinsatser Dec jun Analyse af data fra T2, og kompetenceinsatser Sep. - okt Anden kortlægningsundersøgelse (T2) Figur 1: Vigtige indsatser i Program for læringsledelse // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 8

9 Indholdet for det første og grundlæggende kompetenceforløb, som blev gennemført ved programmets opstart i 2015 omhandler forståelse og brug af data fra bl.a. programmets kortlægningsundersøgelser, samt anvendelse af pædagogisk analyse som afsæt for arbejdet med forbedring af egen og fælles praksis. Pædagogisk analyse henviser til en systemteoretisk baggrund, der danner forståelsen for læringsmiljøets betydning for børns sociale og faglige læring. I programmet har brug af pædagogisk analyse til formål at hjælpe skolens medarbejdere og ledelse med at finde frem til hensigtsmæssige og forskningsinformerede tiltag med udgangspunkt i de udfordringer, som findes i skolens læringsmiljø (Nordahl, 2013: 5-20), og som data fra bl.a. programmets tre kortlægningsundersøgelser viser. Pædagogisk analyse og dets faser vil kort blive beskrevet i næste kapitel under afsnittet om Brug af kortlægningsresultater. I programmet er grundforløbet omkring pædagogisk analyse suppleret med forskellige kompetenceindsatser, herunder tematiske forløb også kaldet kompetencepakker. Disse forløb baserer sig alle på centrale temaer fra programmets første og anden kortlægningsundersøgelser. En kompetencepakke består helt konkret af en siders tekst, tre moduler med refleksionsopgaver og spørgsmål, som skal besvares af ledelse- eller medarbejderteamet i fællesskab, videooplæg af tekstens forfatter og andre supplerende materialer. Disse kompetencepakker relaterer sig primært til centrale områder omkring arbejdet med elevers læring og trivsel. Valg af kompetencepakke tager afsæt i data fra enten den første eller anden kortlægningsundersøgelse Den anden kortlægningsundersøgelse, som er genstand for denne rapport, er som sagt den anden ud af de tre kortlægninger. I nærværende rapport præsenteres udvalgte områder af denne undersøgelse. Disse områder er: Forskellen mellem og i skoler, social reproduktion og manglende inkludering, forventning om mestring, samt tidlig indsats og fremgang i læring. Områderne er valgt ud fra, at de fremstår som udfordringer på tværs af de deltagende kommuner og skoler. Det er i den forbindelse hensigten at rapporten skal fungere som et bidrag til, at de 13 kommuner og deres deltagende skoler får et bedre grundlag for at kunne vurdere stærke og mindre stærke områder for det arbejde, som foregår i skolerne, og at de ud fra dette skal vælge indsatsområder for det fremadrettede arbejde med forbedring af pædagogisk praksis og af læringsmiljøet. // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 9

10 Kapitel 2: Brug af data i professionelle læringsfællesskaber Der er god grund til at hævde, at vi aldrig tidligere har været i en situation, hvor kvaliteten af uddannelsessystemet har været så afgørende for samfundsudviklingen og for børn og unges fremtid som nu (DuFour & Marzano, 2011). Aktiv deltagelse og læring i inkluderende fællesskaber i skolen giver et godt grundlag for videre uddannelse, deltagelse i arbejdslivet, et godt helbred og fravær af psykiske problemer, stoffer og kriminalitet. Der eksisterer imidlertid mange udfordringer i uddannelsessystemet knyttet til stor variation mellem elever, skoler og kommuner, generelt dårlige resultater i internationale sammenligningsundersøgelser og ikke mindst relativt lav gennemførsel i ungdomsuddannelserne. Det er i denne sammenhæng, at brug af data i skolen som tests og kortlægningsundersøgelser, skal drøftes og forstås. Hensigten med at bruge kortlægningsresultater er bl.a. at forbedre undervisningen og på den måde realisere potentialet for læring hos den enkelte elev. Kortlægningsundersøgelser har ingen betydning, hvis de kun anvendes for at sammenligne resultater imellem kommuner, skoler eller klasser. Resultaterne skal bruges som et grundlag for enten at opretholde god praksis eller forbedre pædagogisk praksis, som ikke har givet ønskede resultater. Sharratt & Fullan (2012) viser, at ikke bare hører gode data og god undervisning sammen, men at succes i skolen kun er muligt, hvis data og undervisning knyttes tæt sammen. Arbejde med kortlægningsundersøgelser, som den der nu er gennemført i Program for læringsledelse, bør i den forbindelse udføres i et samarbejde mellem skoleledere, mellem skolens ledelse og medarbejdere 3 mellem skolens medarbejdere. Det indebærer, at arbejdet i professionelle læringsfælleskaber er en afgørende præmis for, at analyse af kortlægningsresultaterne vil få betydning i praksis. Selve begrebet professionelle læringsfællesskaber blev etableret i 1990 erne, og er senere videreudviklet til den forståelse som er gældende i dag (Cuban, 1992; Hord, 1997). DuFour, DuFour & Eaker (2008) definerer professionelle læringsfællesskaber på følgende måde: 3 Medarbejdere bruges i rapporten som en fælles betegnelse for skolens lærere og pædagoger // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 10

11 We define a professional learning community as educators committed to working collaboratively in ongoing processes of collective inquiery and action research to achieve better results for the students they serve (s. 14). Denne definition indikerer, at arbejdet i skolens professionelle læringsfællesskaber er en kontinuerlig proces. Medarbejdere og ledere i professionelle læringsfællesskaber skal selv lære ved at anvende forskningsbaseret viden om skole og pædagogisk praksis og bruge denne viden til både at informere og justere planlægning, gennemførelse og vurdering af undervisningen. I skolen arbejder lærer, pædagoger og ledelse sammen og deler viden og erfaringer for at hjælpe hinanden med at videreudvikle undervisningen og anden pædagogisk praksis (Marzano m.fl, 2016). Professionelle læringsfællesskaber er ikke et møde men en arbejdsmetode, som præger hele kulturen på en skole. Skoler med gode professionelle læringsfællesskaber karakteriseres ved, at der er en samarbejdsorienteret kultur og holdning hos de ansatte. Kollektivt og individuelt arbejde De fleste lærere bruger størstedelen af deres tid i skolen til planlægning og gennemførelse af undervisningen, og meget af det foregår individuelt. Dette kan i organisationsterminologi betragtes som lærerens driftsopgaver. Lærerne bruger langt mindre tid på udviklingsopgaver i forbindelse med forbedring og kompetenceudvikling, og disse opgaver har ofte lavere prioritet. Denne udviklingsdimension er ligeledes ofte individuel, fordi en stor del af kompetenceforøgelsen har været individuel efter- og videreuddannelse. Disse dimensioner, drift, udvikling og kollektivt og individuelt arbejde, har Irgens (2016) vist i følgende model på næste side: // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 11

12 Kollektivt Rum for kollektive driftsopgaver Drift Rum for individuelle driftsopgaver (1) Informationsudveksling Koordineringsmøder Informationsmøder (4) Undervisning Forberedelse og feedback på elevarbejde Løbende opgaver (2) Udvikling af fælles mål Identificering af fælles løsninger og rutiner Fælles planlægning og evaluering (3) Effektivisering af eget arbejde Faglig forberedelse Udvikling af egne pædagogiske og didaktiske kompetencer Rum for kollektiv udvikling Udvikling Rum for individuel udvikling Figur 2.1: Kollektivt og individuelt arbejde Individuelt Brugen af professionelle læringsfællesskaber har til hensigt at bringe skolens medarbejdere og ledelse fra driftsopgaver, som de ofte løser individuelt, ind i kollektivt udviklings- og forbedrings arbejde. Dette vil på sigt gøre dem dygtigere til både at samarbejde og til at løse individuelle driftsopgaver som f.eks. at gennemføre og planlægge undervisningen eller anden pædagogisk praksis. Det kollektive udviklingsarbejde i professionelle læringsfællesskaber skal kendetegnes af, at skolens medarbejdere har en grundlæggende tillid til hinanden (Hord, 2009). Her skal de diskutere egen praksis i forhold til både udfordringer og succes, og det er afgørende, at de kan møde hinanden med respekt og engagement. Alle skal kunne være sikre på, at der eksisterer fuld fortrolighed omkring det, der bliver sagt i disse fællesskaber. Samtidig skal lærerne, pædagogerne og lederne også have modet til at udfordre hinandens viden og erfaringer. Formålet med dialogen i de professionelle læringsfællesskaber er derfor heller ikke at bekræfte hinanden, men i højere grad at udfordre hinanden på en respektfuld måde. Desuden skal dialog og refleksion tage udgangspunkt i og hvile på en fælles retning og vision for arbejdet. Denne retning skal være kort og koncis, og alle i skolens forskellige professionelle læringsfællesskaber bør have kendskab til denne retning. Dette handler om, at der på en skole skal eksistere kohærens forstået som enighed om skolens arbejde (Fullan, 2014). Denne fælles retning og vision bør være relateret til skolens primære virksomhed, dvs. læring for eleverne i bred forstand. Et godt professionelt læringsfællesskab kendetegnes også ved, at der er entydige regler for kommunikation. Disse regler skal styre kommunikationen på den måde, // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 12

13 at alle i det professionelle læringsfællesskab deltager på en aktiv og ligeværdig måde. Det betyder, at alle skal høres og at alle skal være engagerede, lytte og være mentalt til stede. Dette gøres bedst ved, at man i det professionelle læringsfællesskab har til opgave at koordinere og styre drøftelserne i gruppen. Ofte kan det også være tilrådeligt at have regler for brug af mobiltelefon og PC til disse møder. Det handler her om at have respekt for kolleger, som fremlægger mere eller mindre personlige ting til diskussion. Dette indebærer også, at skolens ledelse skal afsætte tid til møder i disse fællesskaber, så de har en god ramme for deres fælles arbejde. De professionelle læringsfællesskaber skal have fokus på elevernes læring og trivsel og den sammenhæng, dette har med undervisningen og læringsmiljøet i skolen (Timperley, 2008). Her vil kortlægningsresultater være afgørende. Diskussionerne bør eksempelvis sigte mod at bidrage til bedre læring for eleverne, så de kan få realiseret deres potentiale. Det skal understreges, at det ikke er driftsopgaver og en praktisk gennemførsel af skoledagen, der skal informeres om og eventuelt drøftes. Det er ikke nok at give lærere tid til at tale om, at de ønsker bedre resultater i skolen. Både elevernes sociale og faglige læringsudbytte skal drøftes på elev-, klasse- og skoleniveau, og der skal være et fokus på hvilken sammenhæng disse resultater kan have med undervisningen og læringsmiljøet på skolen. Forudsætninger for udvikling af kollektiv kompetence og forbedring i skolen En måde, hvorpå man kan forstå skolers muligheder for at udvikle kollektiv kompetence og kapacitet, er at analysere deres forudsætninger inden for to centrale områder. Disse to områder er institutionernes indstilling til og brug af forskningsbaseret viden og deres kendskab til egen kontekst forstået som pædagogisk praksis og resultater. En privatiseret skole med stor metodefrihed og hvor den enkelte har stor tillid til egne erfaringer, vil have yderst svage forudsætninger for at kunne anvende forskningsbaseret viden. Dette vil være skoler, hvor ansatte gør som de plejer, og hvor alt er lige godt. Hvis skolen har en stærk vidensorientering, vil den være præget af kendskab til forskningsbaseret viden og vil bruge denne type viden i egen pædagogiske praksis. En skole, med mindre indsigt i egen kultur og lavt kendskab til den pædagogiske praksis der drives og de læringsresultater, der opnås, vil være mindre kontekstorienteret. Den vil således kun i ringe grad forholde sig til f.eks. resultater på nationale prøver og trivselsundersøgelser. Skoler med et stærkt kendskab til egen kontekst vil være skoler, som aktivt arbejder med og analyserer kortlægningsresultater, og som også anvender observation af egen undervisning og har regelmæssige samtaler med elever og forældre. Dette er skoler, som også har indsigt i sammenhængen mellem undervisningen og elevernes læringsudbytte og trivsel. Disse to områder, knyttet til forskningsbaseret viden og kendskab til data om egen kontekst, er sat sammen i den firedelte model nedenfor: // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 13

14 Stærk Figur 2.2: Brug af data og forskningsbaseret viden Figur 2.2 viser, at skoler, som både har god kendskab til egen kontekst og til forskningsbaseret viden, vil have de bedste forudsætninger for at drive forbedringsarbejde gennem kollektiv kompetenceudvikling. Her vil de være åbne for ny viden og vil kunne tilpasse den til egen kontekst. Det vil være skoler med en udviklingsorienteret kultur, som er i stand til at løsrive sig fra de daglige driftsopgaver. I det næste afsnit er det kort beskrevet, hvad der kendetegner brug af kortlægningsresultater og forskningsbaseret viden i professionelle læringsfællesskaber. Hensigten er her at vise, hvad der skaber grundlaget for og giver substans til kollektiv kompetenceudvikling. Brug af kortlægningsresultater Elevernes potentiale for læring realiseres bedst, når fokus er på, hvad de har lært og hvilken fremgang, de har haft. Men forudsætningen er selvsagt, at data analyseres og omsættes til pædagogisk praksis, som forbedrer læringen. Nedenfor er der opsat en model for, hvordan kortlægning og dataindsamling bør indgå i skolernes arbejde med at realisere overordnede nationale og lokale mål for elevernes læring, trivsel og udvikling (Bernhardt, 2013; Golding & Berends, 2009). // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 14

15 Overordnede målsætninger Dataindsamling Forskningsbaserede beslutninger Analyse af data Figur 2.3: Model for brug af data Hvad enten det er på kommuneniveau, på skoleniveau eller i den enkelte klasse, bør der eksistere nogle overordnede mål for elevernes læring, trivsel og udvikling. For at vurdere om målene nås, er det afgørende at indhente data. Det vil sige, at der bør kortlægges med gode måleinstrumenter inden for de overordnede målsætninger, hvad enten dette er knyttet til skolefaglig læring eller elevernes sociale og personlige situation og udvikling. Derefter skal data analyseres. Til dette kræves der både statistisk kompetence og kompetence omkring de områder, der er kortlagt. På baggrund af denne analyse af data kan der tages beslutninger om, hvilke tiltag der skal iværksættes for enten at opretholde eller forbedre resultaterne. Disse tiltag skal være forskningsbaserede, og ikke mindst skal de implementeres på en systematisk måde. Dette vil så danne grundlag for eventuelle revideringer af målsætningerne før ny dataindsamling og analyse. Dette understreger, at data i sig selv har lille værdi, hvis de ikke bruges. Det er analyserne af data og iværksættelsen af forskningsbaserede tiltag, som er det afgørende. Samtidigt er det vigtigt at understrege, at kvaliteten af data skal være god, og der skal anvendes forskningsmæssigt afprøvede spørgeskemaer og eventuelle tests. Hvis ikke, risikerer vi at iværksætte tiltag, som ikke baserer sig på gyldige og pålidelige resultater. Den tyske pædagogikprofessor Helmke (2013) udtrykker det på denne måde: // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 15

16 Ligesom ingen læge vil gennemføre behandlinger uden forudgående anamnese og diagnose, har vi i skolen brug for en velfunderet dokumentation som grundlag for pædagogiske indsatser. Alt andet vil være som at famle sig frem i blinde (s.13). En måde at gennemføre analyserne på, er at anvende pædagogisk analyse (Nordahl, 2013). Pædagogisk analyse er principper eller en model til at analysere forskellige typer af udfordringer eller problemer i skolen. Principperne i pædagogisk analyse er forskningsbaseret, og det er veldokumenteret, at kollektiv og systematisk anvendelse af disse principper har en positiv effekt på elevernes faglige og sociale læring (Nordahl, 2005; Sunnevåg & Aasen, 2010). Pædagogisk analyse er udviklet for at kunne analysere data på forskellige niveauer i skolen. Analysen skal foretages kollektivt i professionelle læringsfælleskaber (DuFour & Marzano, 2011). Analysemodellen indeholder ikke metoder for undervisning eller anden pædagogisk praksis, som beskriver hvad der eksempelvis skal gøres i de situationer, hvor skolens lærere og pædagoger møder udfordringer i hverdagen. Det er en metode til analyse, i hvilken hensigten er at få en eksplicit forståelse af de faktorer, som udløser, påvirker og opretholder læringsproblemer og andre udfordringer i skolen. På dette grundlag kan der så gennem brug af modellen udvikles og gennemføres tiltag og strategier, som bidrager til, at udfordringerne bliver mindre og resultaterne bedre. Denne pædagogiske analysemodel bygger i høj grad på de samme principper som Response to Intervention (Mitchell, 2018). Principperne for pædagogisk analyse kan ses som en forudsætning for senere at kunne iværksætte specifikke og virksomme tiltag i skolen. Pædagogisk analyse indeholder en disposition for analysen, valg af tiltag og senere evaluering af disse tiltag. Modellen er inddelt i forskellige faser og dele, og det er afgørende, at disse faser gennemføres systematisk i den rækkefølge, de er beskrevet. Modellen kan opstilles på følgende måde: Analysedel Målsætning Dataindsamling og indhentning af information Problemformulering Analyse af opretholdende faktorer Tiltagsdel Valg af pædagogiske strategier og tiltag Implementering og gennemførelse af tiltag Evaluering Det teoretiske grundlag for analysemodellen og særligt begrebets opretholdende faktorer er systemteori (Nordahl, 2013). Faserne i analysemodellen bliver ikke beskrevet videre her, men er godt beskrevet i hæftet "Det ved vi om datainformeret forbedringsarbejde i skolen " (Nordahl, 2015). // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 16

17 Anvendelse af forskningsbaseret viden I professionelle læringsfællesskaber er det også en forudsætning, at der arbejdes med forskningsbaseret viden (DuFour mfl., 2010). Ud fra et forskningsmæssigt ståsted er det i dag veldokumenteret, at nogle tilgange og strategier i fx. undervisningen giver bedre læringsresultater end andre. Der er de seneste år sket en empirisk drejning i pædagogikken (Rasmussen, 2015). Både pædagogisk forskning og pædagogisk praksis bygger mere på empiri end tidligere, og den ideologisk orienterede pædagogik er ikke længere så fremtrædende. Vi ved i dag, at ikke al undervisning virker lige godt. Dette kommer klart til udtryk i store internationale metaanalyser om, hvad der har effekt på læring, som for eksempel Hatties studie Visible learning, Mitchells (2014) studie What Really Works in Special and Inclusive Education og Helmkes (2013) syntese Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet. Her dokumenteres det på en systematisk måde, at der er undervisningsstrategier, som har god effekt på læring, og at der er tilgange og strategier, som har mindre god effekt på elevernes læringsudbytte. Denne forskningsbaserede viden, som i dag eksisterer i et stort omfang, bør give retningslinjer for lærere, pædagoger og skolelederes valg af pædagogiske tiltag og strategier. Forskningen, som der her henvises til, er empirisk orienteret og har fokus på hvad der fremmer elevers læring, trivsel og udvikling. Vi kan sige, at denne forskning søger at bevise eller skabe evidens for, at noget virker, og noget ikke virker, forstået som hvilke resultater vi får af forskellige indsatser og tiltag. Dette er spørgsmål, som må være væsentlige at stille i pædagogisk praksis, hvor man søger at påvirke viden, færdigheder og holdninger til børn og unge. Denne forskningsbaserede viden bør danne grundlag for de valg, forvaltningen i programmets deltagende kommuner, skolens ledelse og medarbejdere træffer ud fra bl.a. kortlægningsresultaterne i Program for læringsledelse. På den måde kan der udvikles en forskningsinformeret undervisning og pædagogisk praksis i skolerne. Når vi eksempelvis underviser, er det påkrævet, at vi stiller spørgsmål til, hvad der har størst sandsynlighed for at realisere potentialet for læring hos eleverne. Her er et centralt begreb sandsynlighed. Praksis, der er informeret af evidensbaseret pædagogisk forskning, kan ikke garantere gode resultater, men den kan øge sandsynligheden for et godt læringsudbytte (Mitchell, 2014). Sandsynligheden for gode resultater øges, fordi der er forskning, som kan dokumentere dette, og denne type forskning anses i dag som både gyldig og pålidelig. Elever er forskellige, men derfor er der ingen grund til at konkludere, at forskningsbaseret viden ikke kan overføres til eksempelvis undervisning af enkeltelever. Elever har også en række ting til fælles, og vi kan sige, at børn og unge er mere ens end forskellige. Derfor er der også flere tilgange til undervisning, der virker på tværs af elevernes forudsætninger og baggrund. Undersøgelser forbundet med elever af forældre med lav socioøkonomisk status viser, at den undervisning, som har god effekt på deres læring, er den samme undervisning, som har god effekt på elever fra andre sociale lag i befolkningen (Mitchell, 2018). På samme måde viser undersøgelser, at specialundervisning med god effekt har mange fælles træk med kvalitativt god ordinær undervisning (Nordahl mfl., 2018). // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 17

18 Det mest almindelige modargument knyttet til brug af forskningsbaseret viden er kulturrelateret. Undervisning handler om mennesker, og mennesker er påvirket af og i nogen grad et produkt af kulturen. Derfor er der en mulighed for, at undervisning, som virker i en kultur, ikke virker i en anden kultur. Laursen (2015) har sammenlignet internationale forskningssynteser om, hvad der påvirker elevers læring, med dansk forskning på samme område. Den internationale forskning er særligt knyttet til Hattie (2009) og Helmke (2013). Disse internationale studier viser stort set, at det er de samme faktorer, som har effekt på læring, og de er på den måde enige. Den danske forskning om effekt på læring (Winther & Nielsen, 2013; Holm & Jæger, 2011) peger hovedsageligt på det samme som de internationale studier. Der er i princippet ingen modsætning mellem dansk og international forskning vedrørende hvilke forhold, som fremmer elevers læring. Vi kan med en høj grad af sikkerhed sige, at international forskningsbaseret viden om undervisning er gyldig i Skandinavien. Dette understreger, at valget af pædagogiske strategier og tiltag skal være forskningsinformerede og ikke kun baseres på egne og andres erfaringer. Fælles for alle de internationale synteser og studier, der her er henvist til, er, at de peger på nogle grundlæggende forhold ved lærere og læreres praksis, som er afgørende for elevers læring. Dette kan opsummeres i følgende punkter (Laursen, 2015): Læreren skal aktivt styre og lede undervisningen og etablere en støttende og tryg relation til eleverne. Læreren skal være opmærksom på den enkelte elevs læring og kunne give feedback tilpasset den enkelte elevs læringsstrategier og resultater. Læreren skal afklare undervisningens mål og vise eleverne, hvad der er næste trin på vej til målet. Læreren skal hjælpe eleven til at konstruere mere avanceret dybdelæring og rekonstruere tidligere mangelfulde opfattelser. Lærerne og skoleledelsen skal skabe et trygt og læringsorienteret miljø, hvor fejl ses som en mulighed for at lære mere. Det er ikke sådan, at forskning automatisk og direkte kan anvendes i praksis. Der er lang vej fra forskningsbaseret viden til pædagogisk praksis, og denne vej er ikke nødvendigvis lineær og rationel. Forskningsbaseret viden vil i sig selv ikke give direkte og enkle undervisningsmæssige svar, og det er heller ikke hensigten med empirisk baseret pædagogisk forskning. Hattie (2009) siger, at evidens ikke kan give enkle pædagogiske løsninger, men det er et godt grundlag for intelligent problemløsning i skolen. Frygten for, at evidensbaseret forskning har til hensigt at bidrage til en ensrettet instrumentalisme, bygger på en forestilling, som ikke er repræsentativ blandt forskerne. Der er behov for en oversættelse af evidens- eller anden forskningsbaseret viden for pædagogisk praksis. Dette kan gøres igennem en interaktiv model, hvor forskning og praksis mødes. Med en sådan model kan forskningsbaseret viden oversættes og kobles til praksis, og på den måde kan også veldokumenteret praksis fra et klasseværelse, en skole, en kommune eller et land oversættes og kobles til praksis i andre klasseværelser, skoler, kommuner og lande. I forbindelse med denne // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 18

19 oversættelse anvendes begreber som at modificere og at anvende forskningsbaseret viden ofte med det formål at mobilisere viden hos medarbejdere og ledelse. Den forskningsbaserede skole leder, lærer og pædagog oversætter og forbinder forskning og data til egen praksis og kan i fællesskab med både forskere og andre kolleger være med til at udvikle og udvælge standarder og rammer for undervisning og anden pædagogisk praksis ud fra forskningsbaseret viden. Dette vil med høj grad af sandsynlighed fremme læring og trivsel blandt eleverne. Eksempelvis vil lærerens frihed til at vælge det han eller hun tror virker, ikke i sig selv være tilstrækkeligt for, at vi kan sandsynliggøre en god læringseffekt af undervisningen. // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 19

20 Kapitel 3: Metode og analyse I denne rapport præsenteres udvalgte områder fra den kortlægningsundersøgelse, som i efteråret 2017 blev gennemført i 13 danske kommuner i forbindelse med Program for læringsledelse. I programmet deltager i alt ca. 240 skoler, ca elever, deres forældre og godt medarbejdere (ledelse, lærere og pædagoger). Kortlægningsundersøgelsen er den anden ud af tre kortlægninger (T1 T3), som gennemføres i programmet i henholdsvis 2015, 2017 og I rapporten præsenteres udvalgte områder af undersøgelsen. Disse områder er valgt ud fra, at de fremstår som udfordringer på tværs af kommuner og skoler. Disse områder er: Forskellen mellem og i skoler, social reproduktion og manglende inkludering, forventning om mestring, samt tidlig indsats og fremgang i læring. I dette kapitel præsenteres den metodiske tilgang til kortlægningsundersøgelsen. Kapitlet beskriver forskningsdesign, måleinstrument, analysetilgange, samt et kort afsnit om vurdering af resultater vist som en 500-pointsskala, som er den visningsform, kortlægningsresultaterne primært vil blive vist i. Kortlægningsundersøgelsen i Program for læringsledelse Forskningsdesign Forskningsdelen af Program for læringsledelse anvender et kvasi-eksperimentelt pre-post design med en før- og en eftermåling. Det er et svagere design end det eksperimentelt randomiserede kontrolgruppedesign RTC, hvor eksempelvis skoler på et tilfældigt grundlag bliver fordelt i en eksperimentgruppe, som bliver udsat for intervention og en kontrolgruppe, som ikke bliver udsat for intervention (Cook & Campbell, 1979). I programmet har det ikke været muligt at bruge et sådant design. I programmets anvendte design vil resultaterne fra informanterne på første tidspunkt i dataindsamlingen (T1) i stedet fungere indirekte som en kontrolgruppe for projektets andet måletidspunkt (T2). Det vil sige, at vi sammenligner resultaterne fra informanter, som har været udsat for intervention (T2) med resultater fra informanter, som ikke har det (T1). Udvalg og svarprocent Kortlægningsundersøgelsen har fem forskellige informantgrupper: Elever, klasseeller kontaktlæreren 4 som har vurderet den enkelte elevs kompetence, lærere/pædagoger, ledelse og forældre. Figur 2.1. viser svarprocenter for den anden kortlægningsundersøgelse, som blev gennemført i 2017 (T2) Ligeledes vises både 4 Fremadrettet skrives blot klasselærer // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 20

21 antal informanter, som var inviteret, samt det antal som har besvaret undersøgelsen: Informanter Antal inviterede 2017 Antal besvarede 2017 Svarprocent 2017 Elev % Klasselærer % Lærer/ % Pædagog % Forældre % Ledelse % Figur 3.1: Udvalg og svarprocent ved anden kortlægningsundersøgelse i Figur 3.1. viser at 93 % af eleverne, 97 % af klasselærerne, 91 % af lærerne og 88 % af pædagogerne, 52 % af forældrene og 99 % af skolens ledelse har besvaret denne anden kortlægningsundersøgelse. Disse svarprocenter vurderes som tilfredsstillende og betyder, at resultaterne er repræsentative for de deltagende skoler. Forældreundersøgelsen for skolen har dog en relativ lav svarprocent på 52 %, dette stemmer overens med tidligere undersøgelser, som viser, at det er vanskeligt at få svarprocenter på over 60 % for denne målgruppe (Nordahl, 2003). Operationalisering af måleinstrument I kortlægningen er der anvendt et selvstændigt spørgeskema for hver af de fem informantgrupper. Udgangspunktet har her været at kortlægge det, som kan betragtes som centrale områder på hver enkelt skole, når det gælder elevers trivsel, adfærd, sociale relationer, elevernes sociale kompetence og faglige færdigheder, lærernes arbejdsmiljø, forældrenes oplevelse af samarbejde med skolen og ledelse. Operationaliseringen af måleinstrumenterne er foretaget på baggrund af det, forskningen viser, er af betydning for elevernes trivsel, læring og udvikling (Nordahl, Aasen, Sunnevåg, & Qvortrup, 2012). Måleinstrumenterne, som er brugt i denne kvantitative kortlægningsundersøgelse for skolen, er inspireret af måleinstrumenter, som tidligere er brugt i en række undersøgelser i både danske og norske skoler (se fx: Nordahl et al., 2012; Nordahl, Øyen Nordahl, Sunnevåg, Berg, & Martinsen, 2018). Spørgeskema for elever og klasselærere Spørgeskemaundersøgelsen for elever fra 0. til og med 3. klasse er gennemført via en digital, netbaseret løsning, som er tilgængelig både på pc og ipad. Udsagnene er omsat til en enkel grafisk illustration, som bliver støttet af en lydfil, hvor en 5 Tallene er hentet fra programmets kortlægningsportal // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 21

22 stemme læser udsagnet op. Svaralternativerne til udsagnene har været fire værdiladede grafiske illustrationer (smileys), som viser fire grader af enig og uenig. Den enkelte elev har - efter at have hørt og set et udsagn i lyd og grafisk form - klikket på den smiley, som han/hun selv fandt, stemte overens med udsagnet. Det har desuden under besvarelsen rent visuelt været muligt for eleven, dels at følge med i hvor langt, han/hun var kommet i besvarelsen, dels at gå tilbage til det forrige udsagn. Hvis en elev har haft brug for at høre et udsagn igen, har han/hun klikket på et ikon af et øre, som gentager oplæsningen af udsagnet. For eleverne fra 4. til og med 9. klasse er spørgeskemaet udformet som tekstbaserede spørgsmål, som den enkelte elev selv skal svare på. Ved de forskellige spørgsmålsområder er der enten anvendt en firedelt skala (1=helt uenig, 2=lidt uenig, 3=lidt enig, 4=helt enig) eller en femdelt skala (som fx. 1=aldrig, 2=sjældent, 3=af og til, 4=tit, 5=meget tit) 6. Elevenes trivsel på skolen er en elevvurderet skala, som er udviklet med baggrund i Rutter et al. (1979), Goodlad (1984) og Nordahl (2005) og indeholder fem spørgsmål for klasse og otte spørgsmål for klasse. Faktoren betragtes her som et mål på elevernes oplevelse af trivsel, både fagligt og socialt. I den firdelte skala (1=helt uenig, 2= lidt uenig, 3=lidt enig, 4=helt enig), indikerer den højeste score stor grad af faglig og social trivsel. Faktoren relation til lærer, som her er kaldt støtte og interesse fra lærer, er en elevvurderet variabel, som er hentet fra Classroom Enviroment Scale af Moos og Trickett (1974), og den er i første omgang bearbejdet til norsk kontekst af Sørlie og Nordahl (1998). Faktoren består af 7 spørgsmål for klasse og 11 spørgsmål for klasse og omhandler elevens oplevelse af støtte, interesse, ros, opmuntring og det at være vellidt af sin lærer. I den firdelte skala (1=helt uenig, 2= lidt uenig, 3=lidt enig, 4=helt enig), viser høj score en høj grad af støtte og interesse fra læreren. Socialt miljø mellem eleverne er også en elevvurderet skala, som er hentet fra Moos og Trickett (1974), og den er bearbejdet til norske forhold af Sørlie og Nordahl (1998) og Ogden (1995). Denne skala består af 5 spørgsmål for klasse og 14 spørgsmål for klasse om elevernes oplevelse af at være vellidt af klassekammerater, venskab i klassen, om de hjælper hinanden og har en oplevelse af at være god nok. Undervisnings- og læringshæmmende adfærd (larm og uro) er en elevvurderet adfærdsskala fra Gresham og Elliotts (1990) Social skills rating system og er i første omgang bearbejdet til norsk kontekst i Sørlie og Nordahl (1998). Skalaen består af 9 spørgsmål for klasse og 16 spørgsmål for 4. 9.klasse om elevadfærd, som er kendetegnet ved at drille og mobbe andre elever, blive vred, rastløshed, drømme sig bort, forstyrre andre, være støjende, træt og uoplagt og komme for sent til timer. For elever i klasse er anvendt en firedelt skala (1=helt uenig, 2= lidt uenig, 3=lidt enig, 4=helt enig) og for eleverne i klasse er anvendt en 6 Ved de forskellige spørgsmålsområder varierer den femdelte skala lidt. Fx. anvendes nogle gange: 1=aldrig, 2=sjældent, 3=af og til, 4=tit, 5=meget tit, og andre gange: 1=aldrig, 2=sjældent, 3=af og til, 4=ofte, 5=ja altid. Der vil blive redegjort for dette under de forskellige spørgsmålsområder. // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 22

23 femdelt (1=aldrig, 2=sjældent, 3=af og til, 4=tit, 5=meget tit), hvor højeste score indikerer lidt undervisnings- og læringshæmmende adfærd (larm og uro). Læsning for klasse er en elevvurderet variabel, som består af 2 spørgsmål som jeg synes, at jeg er dygtig til at læse og jeg synes, det er vigtigt at lære noget. Værdiskala fra 1-4 (1=helt uenig, 2= lidt uenig, 3=lidt enig, 4=helt enig) hvor højeste score indikerer positiv oplevelse af faget. Dansk er en elevvurderet variabel for elever fra klasse, som består af 6 spørgsmål, hvor elever vurderer graden af mundtlige aktiviteter, om de følger med når stof gennemgås, og hvad eleverne synes om faget. Svarkategorier fra 1-5 (1=aldrig, 2=sjældent, 3=af og til, 4=ofte, 5=ja altid) hvor højeste score indikerer positiv oplevelse af faget. Matematik er en elevvurderet variabel for elever i 0.-3.klasse med 2 spørgsmål om, hvor godt de kan lide matematik i skolen, og om de vurderer sig som dygtig til matematik. Værdiskalaerne går fra 1-4 (1=helt uenig, 2= lidt uenig, 3=lidt enig, 4=helt enig). Fra klasse er der 4 spørgsmål, hvor elever vurderer, i hvilken grad de kan lide faget, følger med og forstår når læreren forklarer og diskuterer forskellige måder at løse opgaver på. Svarkategorier går fra 1-5 (1=Nej, aldrig, 2=sjældent, 3=af og til, 4=ofte, 5=ja, altid). Højeste score indikerer positiv oplevelse af faget. Feedback i undervisningen er en elevvurderet variabel for elever fra klasse inspireret af Hattie og Timperley 2007, samt Wiliam, Den består af 8 spørgsmål, hvor elever vurderer i hvilken grad, de oplever at få skriftlige og mundtlige tilbagemeldinger fra læreren og samtaler med læreren om egen læring. Svarkategorier er fra 1-5 (1=Nej, aldrig, 2=sjældent, 3=af og til, 4=ofte, 5=ja, altid), hvor den højeste score indikerer positiv oplevelse af feedback. Social kompetence defineres i kortlægningen som et sæt færdigheder, kundskaber og holdninger, som er nødvendige for at mestre forskellige sociale miljøer, som gør det muligt at etablere og opretholde sociale relationer, og som bidrager til øget trivsel og forbedret udvikling (Ogden, 1995). Tilpasning til skolens normer er en af tre variabler hentet fra Gresham og Elliotts (1990) Social skills rating system og er bearbejdet af Sørlie og Nordahl (1998) og samsvarer med deres faktoranalyse. Dette er en klasselærer-vurderet variabel, hvor læreren vurderer hver enkelt elev på tolv spørgsmål i forhold til at holde orden, følge instruktioner, rydde op efter sig, gennemføre opgaver i tide, bruge tiden fornuftigt og lytte til andre elever, når de snakker eller præsenterer noget. Det er samme skala for alle klassetrin. Værdiskala fra 1 4 (1=aldrig, 2= af og til, 3=ofte, 4=meget ofte). Motivation og arbejdsindsats er hentet fra Skaalvik (1992) og Nordahl (2005). Klasselæreren eller kontaktlæreren vurderer hver enkelt elev på fire spørgsmål på en femdelt skala fra 1 5 (1=meget lavt, 2=lavt, 3=middel, 4=højt 5=meget højt), hvor højeste score indikerer høj grad af motivation og arbejdsindsats. Det er den samme skala for alle klassetrin. // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 23

24 De skolefaglige præstationer er i undersøgelsen kortlagt gennem lærervurderinger. Skolefaglige præstationer er en skala fra Harter (1985, 2012), Gresham og Elliott (1990) og er anvendt af Sørlie og Nordahl (1998). Den indeholder klasselærerens/kontaktlærerens vurdering af elevernes skolefaglige præstationer i fagene dansk, matematik, engelsk, naturfag, læsning, praktisk/musiske fag ud fra en femdelt værdiskala fra 1 5 (1=meget lav, 2=lav, 3=middel, 4=højt og 5=meget højt). Også her er højeste score relateret til høj præstation. Spørgeskema til lærere Lærernes kompetence og trivsel er en skala, som er hentet fra Grosin (1991) og Rutter et al. (1979) og indeholder fem spørgsmål om hvilken tiltro, de har til sig selv som underviser, om de klarer at opretholde ro og orden, om deres entusiasme og engagement og om de er tilfredse med at være lærer og får mulighed for at udvikle sig som lærer. Det er en firedelt værdiskala fra 1 4 (1=passer ikke så godt, 2=passer nogenlunde, 3=passer godt, 4=passer meget godt), hvor højeste værdi indikerer stor grad af trivsel og kompetence. Samarbejde mellem lærerne er hentet fra Grosin (1991) og Rutter et al. (1979) og indeholder syv spørgsmål om planlægning af undervisning i fællesskab, forpligtende samarbejde om mål, indhold og metoder, om fælles ansvar for alle elever, fælles forståelse af uacceptabel adfærd. Det er en firedelt værdiskala fra 1 4 (1=passer ikke så godt, 2=passer nogenlunde, 3=passer godt, 4=passer meget godt), hvor højeste værdi indikerer stor grad af samarbejde mellem lærerne. Variablen pædagogisk praksis består af 5 udsagn med en firedelt værdiskala fra 1 4 (1=passer ikke så godt, 2=passer nogenlunde, 3=passer godt, 4=passer meget godt). Spørgsmålene omhandler samarbejde mellem lærere og samarbejde med pædagogerne om de fleste forhold vedrørende undervisningen, dokumentation af elevers læringsudbytte, metoder som bruges ud fra fælles pædagogiske drøftelser og undervisningssupervision fra skoleledelsen. Høj score indikerer en kvalitativ god pædagogisk praksis. Mål og feedback består af 4 spørgsmål, hvor lærere vurderer, i hvilken grad de giver mundtlige tilbagemeldinger undervejs i timen, giver feedback på arbejdsindsats, giver vejledning på arbejdet fremadrettet, samt inddrager elever i deres eget vurderingsarbejde. Svarkategorierne går fra 1 5 (1=Nej, aldrig, 2=sjældent, 3=af og til, 4=ofte, 5=ja, altid), hvor højeste score indikerer stor grad af feedback. Støtte til og kontakt med elever består af 12 spørgsmål om forholdet lærere oplever til elever. Deres interesse for eleverne, ros og opmuntring som de giver, om eleverne kan lide dem, om de gør forskel på piger og drenge. Svarkategorierne går fra 1 4 (1=Helt uenig, 2=lidt uenig, 3=lidt enig, 4=helt enig), hvor højeste score viser stor grad af støtte til og kontakt med elever. Spørgeskema til pædagoger Trivsel er en skala som er hentet fra Grosin (1991) og Rutter et al. (1979) og består af 4 spørgsmål, hvor pædagogen vurderer grad af tillid til sig selv som fagprofessionel, grad af entusiasme og engagement og om udviklingsmuligheder på skolen. // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 24

25 Svarkategorierne går fra 1 4 (1=Passer ikke så godt, 2=passer nogenlunde, 3=passer godt, 4=passer meget godt). Høj score viser stor grad af trivsel. Samarbejde mellem lærer og pædagog er også hentet fra Grosin (1991) og Rutter et al. (1979) og består af 5 spørgsmål: Hvad de samarbejder om, planlægger sammen og føler forpligtelse til. Svarkategorierne går fra 1 4 (1=Passer ikke så godt, 2=passer nogenlunde, 3=passer godt, 4=passer meget godt), hvor høj score indikerer et positivt samarbejde. Pædagogisk arbejde består af 6 spørgsmål om hvordan arbejdet organiseres, ro og orden, målsætninger og om arbejdet anerkendes af skolens ledelse. Svarkategorierne går fra 1 5 (1= Nej, aldrig, 2=sjældent, 3=af og til, 4=ofte, 5=ja, altid). Højeste score viser en positiv oplevelse af det pædagogiske arbejde. Spørgeskema til forældre Støtte i skolearbejdet er hentet fra Nordahl 2003, 2000 og består af 12 spørgsmål. Det handler om den hjælp, som gives barnet, kommunikation med barnet om skole og lektier og den opmuntring som gives. Svarkategorierne går fra 1-4 (1=Stemmer meget dårlig, 2=stemmer ganske dårlig, 3=stemmer ganske godt, 4=stemmer meget godt), hvor høj score viser en stor grad af støtte til skolearbejdet. Samarbejde med skolen er hentet fra Nordahl 2003, 2000 og består af 11 spørgsmål. Forældrene vurderer her information fra skolen, kontakten de har med skolen, grad af indflydelse og afklaring af forventninger. Svarkategorierne går fra 1-4 (1=Stemmer meget dårlig, 2=stemmer ganske dårlig, 3=stemmer ganske godt, 4=stemmer meget godt). Højeste score indikerer et positivt samarbejde med skolen. Brug af statistiske analyser Frekvensanalyser For at få en indledende oversigt over materialet, både når det gælder det substantielle indhold og spredningen i svarene, er der gennemført frekvensanalyser for alle variablerne. Frekvensfordelingen giver et billede af materialet inden for de forskellige måleinstrumenter. Faktor- og reliabilitetsanalyser Inden for alle skalaområder er der gennemført faktor- og reliabilitetsanalyser i de to kortlægningsundersøgelser. Måleinstrumenterne er udviklet for at dække hovedbegreber og underbegreber ved hjælp af repræsentative spørgsmål. De forskellige spørgeskemaer, der er anvendt i kortlægningen, er valgt ud fra, hvad der bedst egnede sig til at kunne give et meningsfuldt bidrag til de undersøgelsesområder, der sættes fokus på i den evaluering af læringsmiljøet, som kortlægningen repræsenterer. Hensigten med faktoranalyserne er derfor at komme frem til faktorer og begrebsområder, som kan anvendes i de videre statistiske analyser. // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 25

26 I den kvantitative kortlægningsundersøgelse er der taget udgangspunkt i faktorløsninger, som er baseret på tidligere brug af måleinstrumenter (se fx: Nordahl, 2000; Nordahl, 2005; Nordahl et al., 2012; Ogden, 1995). Derefter er der i nogle tilfælde foretaget mere eksplorative analyser. I vurderingen af antal faktorer som bruges videre i undersøgelsen, er der ikke ensidigt anvendt metodiske kriterier. Der har i større grad været brugt faktorløsninger fra tidligere datasæt, hvor måleinstrumenterne er anvendt. Baseret på disse faktorløsninger er der lavet delskalaer eller faktorer af dataene. Der er desuden udviklet sumscorer; det vil sige summen af alle spørgsmålene inden for et tema eller hovedbegreb. For så langt som muligt at undersøge hvor pålidelige eller stabile disse faktorer og sumscorer er, er der endvidere foretaget reliabilitetsanalyser ved brug af Cronbach Alpha 7. Variansanalyser og effektmål I kortlægningsundersøgelsen for de deltagende skoler i Program for læringsledelse har det været specielt vigtigt at finde frem til forskelle og ligheder mellem de deltagende kommuner og deres skoler. Den relative forskel mellem de deltagende kommuner og skoler er vurderet ud fra standardafvigelse i målingerne. Det vil sige, at forskellen mellem de deltagende kommuner og deres skoler er angivet i standardafvigelse. Dette statistiske mål på forskelle anvendes i kortlægningen som en hjælp til at vurdere den praktiske betydning af forskelle mellem kommuner og mellem skoler. For programmets anden kortlægningsundersøgelse (T2) kan dette mål desuden anvendes til at vurdere den praktiske betydning af størrelsen på ændringen mellem de første to målinger (T1 og T2). I figur 2.1 på næste side er der gjort et forsøg på at fremstille varians og gennemsnit i forhold til T1 og T2. 68 % af variationen i målingen vil være inden for +/- en standardafvigelse, og 95 % af variationen vil befinde sig inden for +/- to standardafvigelser. Forskellene i gennemsnittet i figuren er tilnærmet en halv standardafvigelse. Der er en standardafvigelse fra gennemsnittet T1 til stregen 1 St.a., og forskellen mellem T1 og T2 er ca. halvdelen af dette. Figur 3.2: Spredning og forskelle i standardafvigelse 7 Målemetode i forhold til pålidelighed og sammenhæng i data // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 26

27 Statistisk indebærer dette, at den reelle forskel i scorer på en variabel mellem eksempelvis to kortlægninger er divideret med den gennemsnitlige størrelse på standardafvigelse til variablen. Dette kan udtrykkes ud fra følgende formel: Resultat T1 minus resultat T2 Forskellen i standardafvigelse = Gennemsnitlig standardafvigelse (vægtet) Med vægtet standardafvigelse menes her, at der er beregnet et gennemsnit af standardafvigelse på målingerne, som er vægtet for forskellen på størrelserne i udvalgene ved T1 og T2. På samme måde kan også forskelle mellem for eksempel drenge og piger regnes ud som en forskel udtrykt i standardafvigelse. Fordelen ved at udtrykke i standardafvigelse er, at forskelle på forskellige variabelområder kan vurderes i forhold til hinanden, og at man her tager højde for variationen i materialet. Svagheden ved brug af standardafvigelse er, at det er et mere usikkert mål, når variansen i målingerne ikke er normalfordelt. 500-pointskalaen Alle skoler, som deltager i kortlægningen, har adgang til en digital portal, hvor de både gennemfører kortlægningsundersøgelsen og kan læse resultaterne, umiddelbart efter at undersøgelsen er gennemført. Resultaterne kan læses på to måder i portalen, enten som gennemsnitsværdier og standardafvigelser eller som en 500-pointskala. 500-pointskalaens logik og oversigt svarer her til den visning, som for eksempel finder sted i PISA-undersøgelserne. 500-pointskalaen tager både hensyn til gennemsnit og standardafvigelse. I skalaen er 500 point altid gennemsnittet for de resultater, som bliver præsenteret. Alle matematiske beregninger, som spredning og standardafvigelse, er altid inkluderet i de aktuelle 500 point. Dette betyder, at gennemsnittet for alle institutionerne inden for alle fokusområder altid er 500 point, helt uafhængig af hvilken skala, som er brugt i forhold til svaralternativer eller antal spørgsmål i hvert fokusområde. I denne beregningsmåde er en forskel på 1 standardafvigelse det samme som 100 point. Dette giver et mere præcist mål på forskelle, end hvis man bare ser på gennemsnitsresultater. Der gives dermed også et mere entydigt og sammenligneligt billede af datamaterialet. Validitet og reliabilitet Nedenfor er foretaget en vurdering af validitet og reliabilitet i kortlægningens spørgeskemaundersøgelser og bearbejdningen af disse. Reliabilitet Reliabilitet anvendes for at finde frem til hvor meget fejlvarians eller tilfældig varians, der er i et måleinstrument eller en måling, og det bliver betragtet som et udtryk for målingens nøjagtighed. Med udgangspunkt i den totale varians, den // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 27

28 sande varians og fejlvariansen i en måling, vil reliabiliteten i en måling kunne beregnes. På den måde kan reliabilitet defineres som forholdet mellem den sande varians og den totale varians eller forholdet mellem fejlvariansen og den totale varians. Beregningen af reliabilitet forudsætter også, at vi har mere end en variabel eller en værdi for at måle det samme fænomen. For at tage hensyn til målingernes nøjagtighed bruges der derfor blot i mindre grad resultater fra enkeltspørgsmål i præsentationen af det empiriske materiale i denne undersøgelse. I den største del viser analyserne, at reliabiliteten er tilfredsstillende i de data, som rapporten præsenterer. I kortlægningsundersøgelsen har vi beregnet reliabiliteten eller pålideligheden i undersøgelsen ud fra de områder som er målt. Resultaterne af disse statistiske analyser viser, at reliabiliteten for det meste er tilfredsstillende. Der er imidlertid nogle udfordringer med pålideligheden i enkelte af elevernes svar. Dette kan både skyldes, at måleinstrumentet ikke er tilfredsstillende, og at de deltagende elever i disse enkelttilfælde ikke i tilstrækkelig grad har forstået det, vi spørger dem om på den måde, som var hensigten. Det er imidlertid vigtigt at slå fast, at skolens elever og dermed børn på de fleste områder kan betragtes som troværdige informanter. Som allerede nævnt, fremgår det, at der er god sammenhæng i måden, de besvarer de forskellige spørgsmål på. At de forstår og vurderer fænomener anderledes, end voksne gør, betyder jo ikke nødvendigvis, at de forstår dem forkert. De forstår dem bare på en anden måde og med en anden erfaringshorisont. Bagerst i rapporten findes et afsnit med reliabilitetsanalyser af kortlægningens forskellige variabelområder (fokusområder). Begrebsvaliditet Begrebsvaliditet indebærer en drøftelse af, at det, vi ønsker at måle, faktisk bliver målt gennem de operationaliseringer, som er foretaget af det aktuelle begreb eller fænomen. Dette nødvendiggør en afklaring af det begreb eller fænomen, som skal måles, og en operationalisering af begrebet i tema, underbegreber, udsagn eller spørgsmål (Cohen, Manion, & Morrison, 2011). I kortlægningsundersøgelser som denne er det vigtigt at sikre, at de områder, som det er hensigten at måle på, faktisk bliver målt. Det vil sige, at kortlægningens spørgsmål i sin udformning må dække de tiltænkte områder eller begreber, som skal måles, på en god måde. For analyserne af datamaterialet er konsekvensen, at det må vurderes, om den teoretiske begrebsmodel, som er udviklet, får metodologisk og substantiel støtte i det konkrete materiale. Lave korrelationer mellem svarene på enkelte spørgsmål og den lave støtte til teoretiske faktorløsninger kan indikere en lav begrebsvaliditet i materialet. For at vurdere dette er der gennemført egne analyser for at sikre, at de spørgsmål, som er koblet sammen i de respektive områder, faktisk fungerer sammen. Det er gennem faktor- og reliabilitetsanalyser vurderet, om datamaterialet afspejler det, som måleinstrumenterne var tiltænkt at måle. Det vil sige, om der er sammenhæng mellem datamaterialet og de teoretiske begrebskonstruktioner og faktorløsninger i tidligere brug af måleinstrumenterne. I de tilfælde hvor der ikke findes tilfredsstillende sammenhænge, er der valgt begrebsmæssige løsninger, som bygger mere på det empiriske materiale end på de forventede teoretiske løsninger. // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 28

29 Ud fra både faktor- og reliabilitetsanalyser anses også begrebsvaliditeten som tilfredsstillende, eftersom resultaternes overensstemmelse med begrebskonstruktionerne er relativt god. På enkelte begrebsområder er validiteten imidlertid lidt lav. Men den vurderes alligevel som tilfredsstillende, fordi hensigten med denne kortlægningsundersøgelse er at vurdere generelle resultater inden for enkelte fænomener eller områder i skolen. Ydre validitet Mulighederne for at generalisere resultaterne fra et forskningsprojekt vil som oftest indebære en vurdering af udvalgets repræsentativitet i forhold til populationen. I denne kortlægningsundersøgelse er dette ikke noget problem, fordi udvalget er det samme som populationen, og fordi der desuden er en tilfredsstillende svarprocent. Det skal imidlertid understreges, at populationen er programmets 13 deltagende kommuner. Det betyder, at generaliseringer til for eksempel nationalt niveau i Danmark bør foretages med nogen grad af forsigtighed. // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 29

30 Kapitel 4: Forskelle imellem skoler Det mest centrale formål for skolen er, at den skal gøre eleverne så dygtige som muligt ud fra deres individuelle forudsætninger. Eleverne skal udvikle viden og færdigheder i bred forstand, som skal bidrage til, at de senere skal kunne tage videreuddannelse og deltage i arbejds- og samfundsliv. Ud fra dette er det afgørende, at alle skoler i en kommune har en høj kvalitet, og at der ikke er store forskelle i kvaliteten imellem skolerne i en kommune. Elevernes muligheder for hver især at realisere deres potentiale for læring skal være de samme, uafhængigt af hvilken skole de går på i kommunen, de bor i. Det er i høj grad forvaltningens ansvar at sørge for, at der ikke er for store forskelle imellem skolerne. Kontaktlærer: Skolefaglige præstationer I kortlægningsundersøgelsen er det mest dækkende mål for elevernes skolefaglige præstationer kontaktlærernes svar på hver enkelt elevs faglige niveau i fagene dansk, matematik og engelsk. Vurderingen er på en åben skala fra 1 til 5, hvor 1 betyder meget lav kompetence og 5 meget høj kompetence, hvor der efterfølgende er beregnet et gennemsnit for fagene. I tabellen nedenfor har vi opsat resultaterne fra de skoler med højeste og laveste gennemsnitsscore på skolefaglige præstationer for hver kommune. Derudover har vi udregnet forskellen mellem bedste og dårligste skole i hver kommune udtrykt i standardafvigelser (Cohens d). Specialskoler og de allermindste skoler er udeladt i disse analyser. Frederikssund Hedensted Horsens Thisted Vesthimmerland Holbæk Højeste score 3,24 3,44 3,45 3,45 3,36 3,47 Laveste score 3,20 2,92 3,02 3,00 2,92 3,00 Cohens d 0,04 0,64 0,54 0,59 0,69 0,53 Roskilde Billund Fredericia Haderslev Kolding Nordfyn Svendborg Højeste score 3,56 3,26 3,45 3,53 3,46 3,30 3,34 Laveste score 3,19 3,09 3,00 2,97 3,04 3,21 2,98 Cohens d 0,42 0,20 0,50 0,71 0,51 0,12 0,42 Tabel 4.1: Variation i skolefaglige præstationer // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 30

31 Resultaterne i tabel 4.1. viser, at der er store forskelle i de gennemsnitlige skolefaglige præstationer imellem skolerne i næsten alle de 13 kommuner. Nordfyn og Billund skiller sig ud ved, at der er små forskelle imellem skolerne i kommunerne. Det gør Frederikssund også, men her er der meget få skoler. En forskel på 0,4 standardafvigelse (Cohens d) udgør et skoleårs fremgang i skolefaglige præstationer. Det indebærer, at der i alle de øvrige kommuner er mere end et års forskel i skolefaglige præstationer mellem de elever, som går i disse to yderpunkter af skoler. I figur 3.2 nedenfor er gennemsnitlige skolefaglige præstationer i Program for læringsledelse vist for alle skoler i alle kommuner, med undtagelse af specialskoler. 3,80 Skolefaglige præstationer 3,60 3,40 3,20 3,00 2,80 2,60 Figur 4.1 Variationer mellem alle skoler i Program for læringsledelse Disse forskelle er større end det, som kan forklares ud fra f.eks. forældrenes uddannelsesniveau eller uligheder i skolernes økonomiske grundlag. Den store variation er også knyttet til skolekvalitet og udtrykker, at der findes skoler i alle 13 deltagende kommuner med gennemgående god kvalitet. I praksis vil det sige dygtig skoleledelse, lærere og pædagoger. Samtidig findes der i de fleste kommuner skoler, som har langt lavere kvalitet i sin praksis end andre. Dette er ikke i overensstemmelse med målet om en skole, der sikrer lige muligheder for alle elever i forhold til fremgang i læring for den enkelte elev. Elever: Forventning om mestring Elevernes forventning om mestring er en af de faktorer, som i højeste grad forklarer elevernes læringsudbytte. Elever med høje forventninger til egen mestring har gennemgående en klart bedre social og faglig læring og udvikling i skolen. Her er forventning til mestring målt ved, at eleverne selv har taget stilling til 4 forskellige // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 31

32 udsagn om mestring. Temaet forventning om mestring er mere grundigt behandlet i kapitel 6 i denne rapport. Nedenfor er elevernes vurdering af forventning om egen mestring fremstillet ved den skole, der har højest gennemsnitsscore og den skole, der har lavest gennemsnitsscore i hver kommune. Frederikssund Hedensted Horsens Thisted Vesthimmerland Holbæk Højeste score 3,11 3,24 3,20 3,43 3,31 3,29 Laveste score 2,83 2,75 2,95 2,90 2,86 2,66 Cohens d 0,47 0,86 0,45 0,93 0,75 1,01 Roskilde Billund Fredericia Haderslev Kolding Nordfyn Svendborg Højeste score 3,17 3,17 3,29 3,20 3,36 3,23 3,18 Laveste score 2,89 3,01 2,69 2,64 2,65 3,05 2,48 Cohens d 0,46 0,28 1,08 1,28 1,04 0,34 1,14 Tabel. 4.2: Forskelle ud fra elevernes forventning om egen mestring Inden for området forventning om egen mestring finder vi også store forskelle imellem skolerne. Resultaterne afspejler i nogen grad de forskelle, vi fandt i skolefaglige præstationer, ved at det er de samme kommuner, som har den mindste forskel. Disse forskelle er helt klart et udtryk for, at der er skoler, hvor der er et bedre læringsmiljø og en stærkere læringskultur med fokus på læringsstrategier og læringsprocesser end i andre skoler. Elevernes forventning om egen mestring kan påvirkes i alle retninger, og her er der tydeligvis kommuner og skoler, som indgående bør drøfte deres pædagogiske praksis. I figur 4.2 har vi vist forskelle mellem to skoler, når forskellen i standardafvigelser, Cohens d, er 1,2. Figur 4.2: Illustration i forskelle i fordelinger ud fra forskelle i standardafvigelser (Cohens d) // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 32

33 Den mørke fordeling i figur 3.2. er den skole, der har den laveste score, og den lyse fordeling viser, hvordan eleverne fordeler sig i den bedste skole. Dette viser, at forskellene er markante. I praksis betyder en sådan forskel, at kun 12 procent af eleverne i den skole, som scorer dårligst, vil score som gennemsnittet eller bedre end eleverne i den skole, som scorer bedst. Modsat vil kun 12 % af eleverne i den bedste skole score som gennemsnittet eller lavere end eleverne i den skole, som scorer dårligst. Lærere: Samarbejde om undervisning Lærernes samarbejde er en vigtig faktor for skolernes kvalitet. Der er en klar tendens til, at samarbejdsorienterede skoler har en høj kvalitet og gode elevresultater. Lærerne har her på en firedelt skala taget stilling til 4 udsagn om, hvordan de samarbejder om undervisningen og tager hensyn til hinandens undervisning. Frederikssund Hedensted Horsens Thisted Vesthimmerland Holbæk Højeste 2,71 3,06 3,09 3,20 3,10 2,68 score Laveste 2,32 1,64 2,02 2,08 1,86 2,06 score Cohens d 0,53 2,75 1,98 2,15 1,97 0,89 Roskilde Billund Fredericia Haderslev Kolding Nordfyn Svendborg Højeste 3,00 2,86 3,42 2,80 3,23 2,68 2,97 score Laveste 2,14 1,92 2,13 1,98 2,07 2,15 2,14 score Cohens d 1,20 1,55 2,63 1,07 2,09 0,81 1,28 Tabel 4.3 Forskelle i lærernes samarbejde om undervisning Med undtagelse af Frederikssund Kommune er der i alle kommuner store forskelle imellem skolerne, i hvordan og hvor meget lærerne samarbejder. Dette udtrykker, at det ikke er alle skoler, der har velfungerende professionelle læringsfælleskaber, og at det i nogen grad fortsat er den individuelle og privatiserede undervisning, som dominerer. I forbindelse med Program for læringsledelse, der først og fremmest skal ses som et kompetenceprojekt, tyder dette på, at mange skoler har en lang vej at gå, før de har etableret professionelle læringsfælleskaber, som rent faktisk udvikler lærernes kompetence og elevernes læring. I mange skoler bør dette være et satsningsområde fremadrettet. Pædagoger: Kompetence Inden for dette område har pædagogerne vurderet deres egen kompetence i forhold til, hvordan de lykkes i deres arbejde. Dette område i kortlægningsundersøgelsen ligger tæt op ad det, vi kan benævne som pædagogernes forventning til egen mestring (teacher efficacy). Det vil her sige, at pædagogerne selv tror, at de har stærk indflydelse på elevernes læring og udvikling. Dette er et område, som viser en tydelig sammenhæng med elevernes læringsudbytte (Hattie, 2009). Hvis eleverne skal tro, at de mestrer, er det afgørende at møde voksne, som tror på sig // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 33

34 selv og på eleverne. Frederikssund Hedensted Horsens Thisted Vesthimmerland Holbæk Højeste 3,48 3,56 3,57 3,47 3,64 3,38 score Laveste 3,10 2,93 2,95 3,21 3,28 2,85 score Cohens d 0,77 1,54 1,21 0,71 0,94 1,66 Roskilde Billund Fredericia Haderslev Kolding Nordfyn Svendborg Højeste 3,46 3,03 3,53 3,54 3,60 3,45 3,45 score Laveste 3,06 2,86 3,13 3,09 3,05 2,99 3,10 score Cohens d 0,83 0,89 0,85 1,04 1,14 1,04 0,49 Tabel 4.4: Forskelle i pædagogernes vurdering af egen kompetence Der er relativt set store forskelle i, hvordan pædagogerne på de forskellige skoler i de deltagende kommuner vurderer deres egen kompetence. I nogle skoler har pædagogerne gennemgående stor tillid til sig selv som pædagog, de oplever at mestre opgaverne, og de udvikles som professionelle. Dette vil komme eleverne til gode, og det vil bidrage til kapacitetsopbygning i skolen. Men i andre skoler er det omvendt, og det kan betyde, at kvaliteten ikke er så god, som den burde være. Ledelse: Pædagogisk ledelse Udøvelse af pædagogisk ledelse er den mest afgørende faktor for skolelederes indflydelse på lærernes undervisning og dermed elevernes læring. Tabellen nedenfor viser gennemsnitsresultatet for den pædagogiske ledelse i alle kommuner. Vi har valgt ikke at gå ned på skoleniveau, fordi det i mange skoler bare er én person der har svaret, hvorfor det statistiske grundlag for at beregne forskelle udtrykt i Cohens d bliver meget usikkert. Frederikssund Hedensted Horsens Thisted Vesthimmer -land Holbæk 4,25 4,06 4,33 4,07 4,37 4,27 Gennemsnit Roskilde Billund Fredericia Haderslev Kolding Nordfyn Svendborg Gennemsnit 4,22 4,27 4,26 4,08 4,22 4,32 4,06 Tabel 4.5: Gennemsnitsresultater for pædagogisk ledelse // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 34

35 Der er en forskel imellem kommunerne i pædagogisk ledelse på 0,68 standardafvigelse, og det må betragtes som relativt meget. Dette kommer også klart til udtryk i figuren nedenfor, som viser gennemsnitsvurderingen i pædagogisk ledelse ved hver skole i alle de 13 deltagende kommuner. Pædagogisk ledelse Figur 4.3: Variation mellem skoler i pædagogisk ledelse Det er åbenbart, at der er en række skoleledere i kommunerne, som stadig har stor mulighed for at forbedre deres pædagogiske ledelse. Samtidig er der mange skoleledere, der vurderer, at det er lykkedes godt med pædagogisk ledelse. Dette bør danne et vigtigt udgangspunkt for, at skoleledere kan lære af hinanden i professionelle læringsfællesskaber, således at flere skoleledere kan få stærkere indflydelse på lærernes praksis. Variationen imellem skoler er en stor udfordring Der er markante forskelle mellem programmets deltagende skoler på de fleste områder, vi har set på i denne rapport. Forskellene er så markante, at det bør vække en vis bekymring på forvaltningsniveau i kommunerne. Der er mange kvalitativt meget gode skoler i kommunerne. Den praksis, de udøver, kan med fordel fremhæves for de skoler, der har udfordringer. Det kan se ud som om, at det store problem for de fleste kommuner ikke er, at de mangler kompetence og god kvalitet, det store problem er sandsynligvis, at denne kompetence og kvalitet ikke deles godt nok imellem skolerne. Forskellene udfordrer i høj grad den ret, eleverne har til et undervisningstilbud, der sikrer alle elever mulighed for fremgang i læring i de forskellige kommuner. Det er ikke hvilken skole du går på, som skal afgøre, i hvilken grad du får realiseret // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 35

36 dit potentiale for læring. De allerfleste kommuner bør have som ambition indtil næste kortlægning, at forskellene imellem skolerne bliver mindre. Skoler med gode resultater bør analysere sig frem til, hvorfor de har gode resultater og opretholde og forbedre den praksis, som giver sådanne resultater. Samtidigt bør de skoler, der scorer lavt, med støtte af forvaltningen, gennemføre grundige pædagogiske analyser, som kan forklare resultaterne. Sådanne analyser vil danne et afgørende grundlag for at iværksætte specifikke og systematiske tiltag for at forbedre kvaliteten i skolerne. // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 36

37 Kapitel 5: Forskelle i skolen Hvis vi virkelig ønsker at forbedre elevernes læringsudbytte i bred forstand, er det afgørende at identificere de vigtigste barrierer for en sådan forbedring. Den vigtigste barriere er først og fremmest forbundet med den variation, vi finder internt i hver enkelt skole (Hattie, 2015). Det er sådan, at forskellene i elevernes læringsudbytte mellem skoler i Danmark er mindre end den variation, vi finder internt på skolerne. Der er flere forklaringer på disse forskelle på de enkelte skoler, men en af de væsentligste er den forskel, vi finder mellem lærerne, og hvordan de påvirker elevernes læring. Dette er desuden en faktor, det er muligt at gøre noget ved. Det betyder ikke, at lærerne nødvendigvis er dårlige, men at der er for store forskelle på lærere i forhold til den effekt, de har på elevernes læringsudbytte (Hargreaves & Fullan, 2012). Disse forskelle er velkendte, men de bliver sjældent diskuteret. Sandsynligvis fordi det rejser nogle ubehagelige spørgsmål. Da er det langt nemmere og ikke mindst mere almindeligt at diskutere skolestruktur og lærertæthed, noget som imidlertid ikke bidrager til, at vi diskuterer det, som er den vigtigste barriere, for at alle børn og unge kan realisere deres potentiale for læring. Hvis vi formår at reducere forskellene internt i skolerne og øge kvaliteten af lærerne, vil der blive en markant forbedring af alle elevers læringsudbytte. Dette indebærer eksempelvis, at lærerprofessionen har brug for at identificere ekspertisen blandt lærere og ud fra det videreudvikle professionen sådan, at alle lærere har et ønske om at blive medlemmer i fællesskabet af effektive og højt kompetente lærere. Den største effekt på elevernes læringsfremskridt er at have kompetente og stærkt engagerede lærere, der arbejder sammen for at maksimere deres indflydelse. Det er også en vigtig opgave for skolens ledelse, der skal lægge forholdene til rette og engagere sig i medarbejderes kollektive kompetenceudvikling. I en række internationale undersøgelser som omhandler elevernes læringsudbytte, fremstår lærernes faglighed som den mest afgørende faktor for elevernes præstationer (Hattie, 2009; Helmke, 2013). Et centralt spørgsmål er derfor, hvordan læreres faglighed bedst kan forbedres. Der er i dag god dokumentation for, at en videreudvikling af læreres faglighed bedst foretages kollektivt og ikke som individuelle forløb for hver lærer (DuFour, DuFour, Ealer & Karhanek, 2010; Hattie 2015). Det begreb, som bruges mest internationalt i dag, er professionelle læringsfællesskaber. Begrebet kan spores tilbage til f.eks. Stenhouse (1975) vægt på refleksiv læring hos læreren og læreren, som forsker i egen praksis. Lærere, som over tid har arbejdet i professionelle læringsfællesskaber, udtrykker også, at de har videreudviklet og forbedret deres faglighed (Opfer & Pedder, 2011). Brug af professionelle læringsfællesskaber er en mere effektiv kilde til professionel // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 37

38 vækst og udvikling for skolens medarbejdere end traditionel individuel videreuddannelse. I professionelle læringsfællesskaber er lærere eksempelvis mere villige til at dele erfaringer og viden, og hermed bliver relevansen for eget arbejde stærkere. Desuden ligger der en forpligtelse i forhold til kolleger, som tydeligvis har betydning for engagement og deltagelse. Forskelle imellem lærere i feedback i undervisningen Vi har, for at belyse forskellene imellem lærere, valgt at lave en analyse på klasseniveau af læreres feedback til eleverne i undervisningen. Det er eleverne, der her har vurderet den feedback, de får fra klasselæreren i undervisningen. Feedback er et af de områder tilknyttet lærernes praksis, som har størst effekt på elevernes læringsudbytte (Hattie, 2009). Derfor er eventuelle forskelle imellem lærernes kompetence og praksis af stor interesse. I tabellen nedenfor er gennemsnitsscoren for den klasse, som scorer højest og den klasse, som scorer lavest, gengivet for hver kommune, og forskellen er desuden udtryk for standardafvigelser (Cohens d). Tallet i parentes udtrykker hvilket trin klassen tilhører. Frederikssund Hedensted Horsens Thisted Vesthimmerland Holbæk Højeste 4,15 (4) 3,97 (5) 3,87 (4) 3,75 (4) 3,71 (4) 4,25 (6) score Laveste 2,68 (9) 2,90 (9) 2,65 (7) 2,86 (9) 2,98 (6) 2,88 (7) score Cohens d 2,13 1,54 1,36 1,36 0,90 1,91 Roskilde Billund Fredericia Haderslev Kolding Nordfyn Svendborg Højeste 3,75 (4) 3,78 (6) 3,56 (9) 4,16 (4) 4,51 (5) 3,74 (5) 3,86 (4) score Laveste 2,22 (6) 2,71 (9) 2,67 (7) 2,73 (8) 2,84 (8) 2,95 (9) 2,72 (8) score Cohens d 2,37 1,49 1,05 1,68 1,95 1,10 1,50 Tabel 5.1: Gennemsnitsscore på klasseniveau i elevvurderet feedback fra klasselærer Der er i alle kommuner betydelige forskelle i, hvordan eleverne oplever feedback i klasselærerens undervisning. I mange klasser er eleverne godt tilfredse med den feedback de får, i forhold til skriftligt og mundtligt arbejde, og hvordan de skal arbejde fremover. I andre klasser giver eleverne udtryk for, at de får mindre feedback, og at lærerne taler for lidt med eleverne om elevernes læring. Her er der åbenbare og markante forskelle mellem lærere i deres feedback til eleverne. I figur 5.1 på næste side er der illustreret forskelle imellem to tænkte klasser, hvor Cohens d er 1,6. En sådan forskel er der på feedback i undervisningen imellem mange klasser i kommunerne. // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 38

39 Figur 5.1: Forskelle imellem klasser på 1,6 i standardafvigelser Figur 5.1 udtrykker, at kun 5 procent af eleverne i den klasse som scorer dårligst, vil i oplevelse af feedback score som gennemsnittet eller bedre end eleverne i den klasse, som scorer bedst. Modsat vil kun 5 % af eleverne i den bedste klasse score som gennemsnittet eller lavere i den klasse, som scorer dårligst på oplevet feedback. Det er store forskelle, som helt sikkert har en nær sammenhæng med lærernes kompetence, og det udtrykker, at variation internt i skoler er en stor udfordring. Variationen internt i skolerne i forhold til lærernes kompetence nødvendiggør systematisk arbejde i professionelle læringsfælleskaber, hvor lærerne virkelig kan lære af hinanden ved at dele viden og erfaringer igennem refleksion over egen praksis. Det er endvidere åbenbart, at en del lærere har brug for en kombination af observation og vejledning, hvis praksissen skal forbedres. Observation og vejledning er de stærkeste virkemidler, hvis vi ønsker at ændre læreres praksis til det bedre. Forskelle i feedback imellem klassetrin I tabellen nedenfor er gennemsnitsresultaterne og standardafvigelser vist for klassetrinnene 4. trin til og med 9. trin inden for området feedback i undervisningen. Trin Antal Gennemsnit St.afvigelse 4 trin ,48 0,86 5 trin ,40 0,80 6 trin ,25 0,81 7 trin ,19 0,79 8 trin ,18 0,75 9 trin ,20 0,75 I alt alle trin ,29 0,81 Tabel 5.2: Feedback i undervisningen og på klassetrin Tabel 5.2 viser, at det er eleverne på 4. og 5. trin der oplever mest feedback i undervisningen. Forskellen imellem 4. og 8. trin udgør 0,39 i standardafvigelse, hvilket må betegnes som en markant forskel. Hvorfor der er sådanne forskelle // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 39

40 imellem trinnene bør diskuteres i kommunerne og skolerne. Feedback har stor betydning for elevernes læring, og her kan der være forskellig praksis og kultur, især knyttet til de tre sidste trin i grundskolen. Endvidere ser vi også, at standardafvigelsen er stor på alle klassetrin. Det udtrykker, at der på alle trin er stor variation imellem lærerne i deres feedback til eleverne. Dette afspejler endvidere det, som er påpeget tidligere i kapitlet. // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 40

41 Kapitel 6: Inklusion koblet til forældres uddannelsesniveau, minoriteter og køn Inklusion er et begreb, som det er vanskeligt at give en entydig definition af, og som der ikke mindst findes en række forskellige tilgange til (Markussen m.fl, 2009). Traditionelt har inklusionsbegrebet været defineret ved at skelne imellem at være medregnet og deltager i et fællesskab. Ligeledes kan der tilknyttes to typer af inklusion, forstået som en kvantitativ passiv tilstedeværelse (at tælle med i et fællesskab - tilstedeværelse) og en inkluderende aktiv deltagelse (at tage del i et fællesskab). Dette skel imellem en passiv inklusion og en mere aktiv og deltagende inklusion, kan ligeledes relateres til begrebet integration, der i sin tid havde stærkt fokus på en fysisk og organisatorisk integration. Inkludering kan i skolen knyttes til forskellige dele af skolens virksomhed og hensigt. Vi kan da tale om en fysisk inklusion, hvor man er fysisk tilstede, social inklusion igennem deltagelse i fællesskaberne i skolen, en faglig inklusion igennem deltagelse i det faglige fællesskab, og ikke mindst en oplevet inklusion, ved at den enkelte oplever at være ønsket og set. Herudover kan vi sætte disse fire inklusionsdimensioner op mod tre afgørende fællesskaber i skolens virksomhed; Undervisningen, relationen imellem voksne og elever, og relationen imellem elever. I tabellen nedenfor er der vist de forskellige typer af inklusion og former for fællesskaber, et individ er inkluderet i eller ekskluderet fra. Undervisningen Fysisk (passiv) inklusion Social (aktiv) inklusion Faglig (aktiv) inklusion Psykisk (erfaret) inklusion Relationer imellem voksne og elever Relationer imellem elever Figur 6.1: Forståelse af inklusionsbegrebet // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 41

42 Det er skolens opgave at stimulere alle elevers læring, trivsel og udvikling på bedst mulig måde, og en afgørende forudsætning for det er, at alle elever inkluderes i skolens forskellige fællesskaber. Det er vigtigt at tilføje, at forholdet mellem inklusion- og eksklusionsarenaer ikke er helt nemt. Hvis elever er for optagede af elevfællesskabet, så kan det tage fokus fra undervisningsfællesskabet. Omvendt kan for stærk deltagelse i undervisningsfællesskabet ligeledes svække inklusionen i elevfællesskabet (Nordahl, 2011). Dette åbner op for en refleksion omkring inklusions-indsatsen, hvor man kan spørge, om nogle fællesskaber er vigtigere end andre, eller om alle felter i inklusionsskemaet (figur 6.1) skal være afkrydset, før inklusionsindsatsen er vellykket. Denne inddeling og forståelse kan knyttes til en inkluderingsposition, hvor fokus rettes mod, at det er skolen og de ansatte, som må tilpasse sig variationen i elevmassen, således at alle elever oplever at være inkluderet (Cigman 2007; Norwich 2007; Ainscow, Booth & Dyson 2006). This philosophy is based on a simple idea: That school should adapt the diverse needs of children (Cigman 2007: 19). Her lægges der vægt på udviklingen af en skole for alle elever, som skal give eleven både fysisk, social og oplevet deltagelse i fællesskabet. Fokus er ikke på elevernes problemer og individuelle vanskeligheder, men på hvordan skolen kan møde eleverne på bedst mulige måde. Der tages ikke stilling til hvilke børn, der passer ind eller hvilke, der har behov for egne segregerede tiltag. Udgangspunktet er, at alle hører til, og at det er skolens opgave at tilpasse sig variation og heterogenitet blandt eleverne, uanset om dette er knyttet til social og kulturel baggrund, køn eller individuelle vanskeligheder og funktionshæmninger. En bred forståelse af inklusionsbegrebet gør det også muligt at være mere analytisk og empirisk i forståelsen af inklusion og på den måde kunne se på inklusion som noget mere og noget andet end et rent normativt standpunkt. Samtidigt lægges der også vægt på, at der her åbnes op for muligheden for en mere nuanceret beskrivelse af den faktisk foreliggende inklusion og eksklusion, netop fordi spørgsmålet om inklusion ikke kan besvares med et enkelt ja eller nej. I det kommende afsnit vil vi se på graden af inklusion i forhold til nogle af disse områder for tre baggrundsvariabler hos eleverne; forældrenes uddannelsesniveau, minoritets- og majoritetssproglige og elevernes køn (Mitchell, 2018). Forældres uddannelsesniveau Forældres uddannelsesniveau har i mange undersøgelser vist en klar sammenhæng med elevernes skolefaglige præstationer og grad af inklusion i skolen. Nedenfor har vi set på dette inden for fire områder i kortlægningsundersøgelsen. Alle resultater er udtrykt i en 500 pointskala, hvor gennemsnittet er 500 point og en standardafvigelse udgør 100 point. Skolefaglige præstationer I figuren nedenfor vises forskellene i skolefaglige præstationer for elever med forskellig forældrebaggrund. // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 42

43 Skolefaglige præstationer Mere end fire års videregående uddannelse 530 Fra et til og med fire års videregående uddannelse 509 Gymnasium 496 Erhvervsuddannelse 479 Folkeskole Figur 6.1 Skolefaglige præstationer og forældres uddannelsesniveau Det viser sig, at for forældre med kun grundskoleuddannelse og for forældre med mere end fire års videregående uddannelse, er forskellene 86 point. Når vi ved, at 0,4 standardafvigelse udgør ca. et års fremgang i læring, indebærer dette, at elever af forældre med kun grundskole ligger ca. to år efter elever af forældre med mere end fire års videregående uddannelse. Tendensen er gennemgående således, at jo højere uddannelse ens forældre har, jo større sandsynlighed har man for at præstere godt i skolen, og på den måde være fagligt inkluderet. Social kompetence: Tilpasning til skolens normer Social kompetence: Tilpasning til skolens normer Mere end fire års videregående uddannelse 517 Fra et til og med fire års videregående uddannelse 506 Gymnasium 500 Erhvervsuddannelse 486 Folkeskole 464 Figur 6.2: Forældres uddannelsesniveau og social kompetence // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 43

44 Denne sociale kompetencedimension er tilknyttet elevernes tilpasning til skolens normer og samarbejde, og i figur 6.2 er det klasselæreren 8, der har vurderet eleverne. Her ser vi også relativt markante forskelle ud fra forældrenes uddannelsesniveau. Dette omhandler social inklusion i undervisningen. Faglig trivsel Faglig trivsel Mere end fire års videregående uddannelse Fra et til og med fire års videregående uddannelse Gymnasium Erhvervsuddannelse 487 Folkeskole 494 Figur 6.3 Faglig trivsel og forældres uddannelsesniveau Faglig trivsel er elevernes egen vurdering af, hvordan de trives med undervisningen og læringen på skolen. Som det fremgår af figur 6.3, så er der her langt mindre forskelle, end vi finder i skolefaglige præstationer. Men tendensen er, at elever af forældre med høj uddannelse oplever størst faglig trivsel, og derfor har en stærkere oplevet inklusion i undervisningen. Social trivsel Social trivsel Mere end fire års videregående uddannelse Fra et til og med fire års videregående uddannelse Gymnasium Erhvervsuddannelse 493 Folkeskole 482 Figur 6.4: Forældrenes uddannelsesniveau og social Klasselærer dækker her også over kontaktlærer mv. // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 44

45 Den tendens, vi finder inden for faglig trivsel, findes også inden for social trivsel. Som det fremgår af figur 6.4, så er her også elever af forældre med et højt uddannelsesniveau, som har det bedst socialt. Det vil sige, at de oplever mere social inklusion i forhold til elevfællesskabet. Det kan forklares ved, at der er en relativt stærk sammenhæng imellem det sociale og faglige i skolen. Minoritets- og majoritetssproglige elever Elever med en minoritetssproglig baggrund har ofte haft større udfordringer i skolen end elever med en majoritetssproglig baggrund. Nedenfor har vi set på dette inden for de samme områder som forældrenes uddannelsesniveau. Skolefaglige præstationer Skolefaglige præstationer Dansk 505 Fremmedsproget med ikke-vestlig baggrund 454 Fremmedsproget med vestlig baggrund 475 Figur 6.5: Sproglig baggrund og skolefaglige præstationer Som det fremgår af figur 6.5., så er der inden for skolefaglige præstationer i dansk, matematik og engelsk relativt store forskel mellem dansksproglige elever og elever med en fremmedsproglig ikke-vestlig baggrund. Forskellen udgør 51 point, hvilket svarer til lidt mere end et skoleår. Elever med en minoritetssproglig vestlig baggrund scorer også signifikant lavere end dansksproglige. // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 45

46 Social kompetence: Tilpasning til skolens normer Social kompetence: Tilpasning til skolens normer Dansk 502 Fremmedsproget med ikke-vestlig baggrund 478 Fremmedsproget med vestlig baggrund 484 Figur 6.6: Sproglig baggrund og social kompetence Inden for lærernes vurdering af elevernes grad af tilpasning til og samarbejde i skolen ser vi, at elever med en ikke-vestlig minoritetssproglig baggrund, scorer 0,24 standardafvigelse lavere end dansksproglige elever. Det er ikke så stor en forskel, men den er klart signifikant. Faglig trivsel Faglig trivsel Dansk 496 Fremmedsproget med ikke-vestlig baggrund 536 Fremmedsproget med vestlig baggrund 523 Figur 6.7: Sproglig baggrund og faglig trivsel Inden for faglig trivsel udtrykker minoritetssproglige elever, at de klart trives bedre end dansksproglige elever. Dette er vanskeligt at forklare, men bør alligevel ses som et positivt resultat set i forhold til faglig inklusion. // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 46

47 Social trivsel Social trivsel Dansk 501 Fremmedsproget med ikke-vestlig baggrund 486 Fremmedsproget med vestlig baggrund 495 Figur 6.8: Sproglig baggrund og social trivsel Minoritetssproglige elever trives bedre fagligt end dansksproglige, men her ser vi, at de socialt trives dårligere. Det er ikke nogen stor forskel. Men alligevel er der en forskel i social og faglig trivsel, som bør diskuteres. Køn Faglig trivsel Sosial trivsel Feedback i undervisning Relasjon mellom lærer og elev Sosiale ferdigheter Motivasjon og arbeidsinnsats Skolefaglige prestasjoner Dreng Pige Figur 6.9: Kønsforskelle Det er i en række sammenhænge vist, at drenge klarer sig dårligere end piger i skolen, særligt i skolefaglige præstationer. Figur 6.9 ovenfor viser kønsforskelle i elevernes og klasselærernes vurderinger. Elevvurderingerne er til venstre for den // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 47

48 lodrette streg og lærervurderingerne af eleverne til højre. I elevvurderingerne er der samlet set næsten ingen kønsforskelle. Drengene trives noget bedre socialt og oplever svagt bedre feedback i undervisningen. Mens pigerne trives bedre fagligt og har svagt bedre relationer til lærerne. Det vil sige, at der er små kønsforskelle i elevernes oplevede inklusion knyttet til både undervisningen, lærerrelationen og relationen imellem eleverne. I klasselærernes vurderinger af drenge og piger finder vi derimod store kønsforskelle i pigernes favør. Pigerne har ifølge klasselærerne klart bedre skolefaglige præstationer og sociale færdigheder, og de viser også en klart bedre motivation og arbejdsindsats. Det er påfaldende, at drengene selv oplever, at de socialt trives bedre end pigerne, hvorimod lærerne mener, at drengene har dårlige sociale færdigheder. Dette udtrykker, at skoleledere og lærere sandsynligvis bør drøfte hvilke kriterier de bruger, når de vurderer elever, og om de værdsætter nogle typer af elevadfærd langt mere positivt end anden elevadfærd. Dette kan ramme drengene, og det får konsekvenser for deres sociale og faglige inklusion på lang sigt. Der eksisterer både inklusion og eksklusion Nedenfor følger nogle konklusioner af de resultater, som er brugt til at studere inklusion og eksklusion ud fra. Der foregår en social reproduktion Ud fra disse resultater kan det hævdes, at der i de deltagende kommuners skoler både eksisterer stærke inklusionskræfter, samtidig med at der er elevgrupper, som er udsat for en form for eksklusion. Som en enkeltfaktor er det særligt forældres uddannelsesniveau, som er af betydning her. Resultaterne viser, at der uden tvivl foregår en klar social reproduktion i skolen. Især elever af forældre med grundskole som højeste uddannelsesniveau, ligger så langt efter i skolefaglige præstationer og sociale færdigheder, at dette får konsekvenser for videre uddannelse, arbejdsliv og deltagelse i samfundet. Disse elever er ikke i tilstrækkelig grad fagligt og socialt inkluderet, og de er udsat for og oplever eksklusion. Begrebet social arv ser i høj grad ud til at være en realitet. Fundene er ikke i overensstemmelse med overordnede målsætninger for dansk skole, og de bør tages alvorligt på alle niveauer i skolen. I forhold til inklusionstabellen i begyndelsen af dette kapitel, kommer elever af forældre med lav uddannelse dårligt ud på næsten alle inkluderingsområder. Forældrenes uddannelsesniveau fremstår som den mest kritiske baggrundsvariabel, når inklusion skal vurderes. Minoritetssproglige elever er mindre inkluderet end dansksproglige Minoritetssproglige med en ikke-vestlig baggrund scorer også noget lavt på de områder, der er vist, og især på skolefaglige præstationer. Det vil sige, at dansksproglige elever er mere inkluderet i skolerne end minoritetssproglige elever med en ikke-vestlig baggrund. Drenge møder større udfordringer end piger Der er også klare kønsforskelle i skolen, og de er specifikt knyttet til lærernes vurderinger af eleverne. Drenge falder i lærervurderinger påfaldende dårligt ud, og i // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 48

49 denne vurdering af drenge ligger der implicit et udtryk for eksklusion. Det er åbenbart, at en del drenge ekskluderes i skolen, ved at lærerne vurderer dem til at have lave sociale færdigheder og manglende arbejdsindsats. Dette kan få store konsekvenser for nogle drenge. Kombinationen af baggrundsvariabler giver stor risiko for ekskludering Dette er også et udtryk for, at det er kombinationen af baggrundsvariabler, som i højeste grad giver udslag i grad af inklusion. Drenge med minoritetssproglig baggrund og forældre med lavt uddannelsesniveau er udsat for så høj en grad af risiko, at der bør iværksættes en indsats allerede ved skolestart. Der er ingen grund til at vente på, at disse elever møder udfordringer i skolen, hvor det kan være for sent. Der er behov for god almenpædagogik og et bredere normalitetsbegreb Det er muligt, at vi har brug for en stærkere særbehandling af enkelte grupper af elever (f.eks. elever af forældre med lavt uddannelsesniveau) med intensive kurser, høje og tydelige forventninger, samarbejde med hjemmet o.l. Samtidig er det vigtigt at understrege, at inkludering ikke er et område for specialpædagogik alene. Det er i langt højere grad et spørgsmål om god almen pædagogik, og at det er denne almene pædagogik i dag, som ikke er differentieret nok til at fange variationen af elever i skolen. I dette ligger der også, at normalitetsbegrebet blandt lærere og skoleledere bør drøftes indgående. Andelen af elever, der vurderes til at have problemer i skolen er så høj, at det indikerer et smalt normalitetsbegreb. Alle skoler har de elever, de har, og det er disse elevers forudsætninger og behov, som undervisningen og læringsmiljøet skal tilpasses. Segregering i specialskoler Datamaterialet viser også, at andelen af elever i specialskoler er relativt stor i kommunerne, hvilket indebærer, at en række elever heller ikke vil erfare en fysisk inklusion. For disse elever bliver det selvsagt også problematisk med social, faglig og oplevet inklusion. // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 49

50 Kapitel 7: Forventning om mestring Elevernes forventning til egen mestring er et område, som har en stærk sammenhæng med elevernes læringsudbytte, både ud fra læringsteoretiske og empiriske tilgange (Bandura, 1997; Shunk & Pajares, 2009; Stobart, 2016). Forventning om mestring handler om, hvordan lærte forventninger om at mestre opgaver, fører til større eller mindre grad af succes. Det er afgørende for elevernes læringsudbytte, at de har tro på, at de kan mestre de opgaver, de får. Elever, der har det, vi kan kalde en vækstorienteret indstilling, det vil sige de, som tror, at de kan mestre, samt at mestring handler om arbejdsindsats, har gode forudsætninger for at lykkes. Men elever, som har en mere egenskabsorienteret indstilling, har udfordringer ift. mestring, fordi de mener, at læring har med et talent eller en egenskab at gøre. Nogen ser på sig selv som ikke så kloge og andre som kloge, men begge grupper vil få problemer med læring, fordi de ikke mener, at arbejdsindsats er vigtig for læring. F.eks. vil elever, som ser sig selv som kloge, ikke vælge vanskelige opgaver, fordi de så risikerer at lave fejl, og det vil være en trussel mod selvopfattelsen (Stobart, 2016). Vi kan sige, at høje forventninger til egen mestring er vigtig, fordi det giver eleven en indre motivation til at prøve kræfter med forskellige opgaver. Denne forventning vil i høj grad bygge på det, eleven har lært og oplevet tidligere. Herved kan vi også sige, at elevernes forventning til egen mestring er påvirkelig. Elever, som oplever, at de mestrer, vil opretholde og forstærke deres egen forventning til mestring. Elevernes vurdering af egen mestring For at vurdere elevernes forventninger til egen mestring, blev der i kortlægningsundersøgelsen formuleret fire spørgsmål, som eleverne fra 5. til 10. trin har svaret på. Disse spørgsmål dækker hovedsageligt over det, der ligger inden for området forventning om mestring, især i forhold til dét at tro, at de kan mestre, og at de arbejder for at mestre. Nedenfor i tabel 7.1 er elevernes svar gengivet for de forskellige spørgsmål, og svarene er udtrykt i procent. Helt Lidt Lidt Helt Gennemsnit uenig uenig enig enig Jeg synes altid, jeg kan klare de opgaver jeg får stillet 1,9 13,9 58,2 26,0 3,08 Jeg prøver altid forfra, hvis jeg har lavet en fejl 3,9 21,2 44,1 30,7 3,02 Jeg giver op, hvis jeg synes, at opgaverne er for vanskelige 6,5 22,1 37,1 34,3 2,99 Jeg bliver ved, selv om det jeg skal lave på skolen er svært 3,6 12,8 41,5 42,1 3,22 Tabel 7.1: Frekvensfordeling i procent på enkeltspørgsmål // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 50

51 Resultaterne som er fremstillet i tabel 7.1 viser, at flertallet af elever har relativt høje forventninger til egen mestring. De tror, at de kan klare opgaverne, de får, de holder ud, selv om det er vanskeligt, og de prøver på ny, når de har lavet en fejl. Dette er i høj grad udtryk for en vækstorienteret tilgang, og det vil sandsynligvis være positivt i forhold til disse elevers læringsudbytte i skolefagene. Men samtidig viser disse resultater, at der er variation i elevernes svar. Elever, som udtrykker, at de bare af og til, sjældent eller aldrig tror de kan klare opgaver eller prøver på ny, når de laver fejl, vil have dårlige forudsætninger for at lære i skolefagene. Samlet set kan vi sige, at op mod 20 % af eleverne har klart lavere forventninger til egen mestring. Dette er elever med lave forventninger til sig selv, og det vil hæmme dem i læring, ikke bare i dag, men også i fremtiden. Jo ældre disse elever er, desto mere udfordrende vil det også være at ændre disse forventninger. Korrelationer Både det teoretiske grundlag for forventning om mestring (social-kognitiv læringsteori) og tidligere empiriske undersøgelser viser, at disse forventninger korrelerer med andre områder relateret til elevernes læring i skolen. Nedenfor i tabel 7.2 er der opsat korrelationstabeller, der viser korrelationen imellem dette område og andre områder i kortlægningen i Program for læringsledelse. Forventning om mestring Motivation og arbejdsindsats Undervisnings- og læringshæm. Skolefaglige præstationer Feedback i undervisningen Relation imellem lærer og elev adf.,36,32,29,38,54 Oplevelse af Faglig trivsel Oplevelse af danskfaget matematikfaget Forventning om mestring,52,49,53 Tabel 7.2: Korrelationer til forventning om mestring Korrelationer i tabel 7.2 udtrykkes i talstørrelser fra,00 til 1,00. Når de er positive, og jo nærmere korrelationen er 1,00, desto stærkere er den. I pædagogik vil vi ofte sige, at en korrelation over,30 er rimelig stærk, og at en korrelation over,50 er meget stærk. Her ser vi, at de fleste af disse korrelationer er fra rimeligt til meget stærke. Områderne motivation og skolefaglige præstationer er vurderet af kontaktlæreren, mens alle andre områder er egen-vurderinger fra eleverne. Der er som regel stærkere korrelationer inden for områder, der er vurderet af samme informantgruppe. Derfor er sammenhængene imellem motivation, skolefaglige præstationer og forventning om mestring vigtige, selvom de ikke er meget stærke. Det understreger, at egne forventninger til mestring har en klar sammenhæng med både motivation og arbejdsindsats og læringsudbytte i fagene, ligesom klasse- eller kontaktlærerene vurderer det. // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 51

52 Korrelationerne viser ligeledes, at de elever, der har relativt høje forventninger til egen mestring, også oplever god feedback fra lærerne. De har en god og støttende relation til lærerne og viser knap så meget undervisnings- og læringshæmmende adfærd. Vi kan sige, at elever med høje forventninger til egen mestring følger med i undervisningen, arbejder godt og får både støtte og god feedback fra lærerne, ligesom de selv oplever det. Samtidig udtrykker elever med lave forventninger til egen mestring det modsatte. De oplever mindre feedback og støtte fra lærerne, de følger dårligere med i timerne og er mere urolige. Elever med høje forventninger til egen mestring trives også fagligt godt i skolen, og de kan gennemgående godt lide både dansk og matematik. Samtidig er det kendetegnende for elever med lave forventninger til egen mestring, at de trives dårligere i undervisningen, og at de ikke har noget særligt positivt forhold til fagene dansk og matematik. Disse korrelationer udtrykker ingen årsag/virkning, kun at der er en sammenhæng eller interaktion imellem disse områder. Disse sammenhænge viser imidlertid, at det ser ud til at være vigtigt at opleve mestring i fag og få støtte og feedback, for at kunne opretholde og udvikle tro på egen mestring. Elever med høje forventninger til egen mestring oplever støtte og feedback, og de kan lide fag og mestrer fag. Nogle mulige pædagogiske implikationer Forventning til egen mestring fremstår som et vigtigt område for elevernes læringsudbytte. Elever med høje forventninger til egen mestring har større sandsynlighed for at opnå reel mestring i skolefag, end elever med lave forventninger til mestring. I dette materiale ser vi, at der er relativ stor variation i, hvor høj grad eleverne har denne type forventninger til sig selv. Et vigtigt spørgsmål er så, om forventning til egen mestring er påvirkelig, eller om dette er en mere eller mindre stabil egenskab. Flere studier viser, at det er muligt at påvirke elevernes forventninger til mestring, og at det således har nogle pædagogiske implikationer: Autentiske mestringsoplevelser - vis eleverne fremgang i læring Elevernes direkte erfaringer med at mestre opgaver er sandsynligvis den mest betydningsfulde kilde til forventning om egen mestring. Det indebærer, at elever bør få opgaver, som de har mulighed for at mestre. Opgaverne bør ligge lidt over det niveau, de har mestret tidligere og på den måde være tilpas udfordrende for eleverne (Manger, 2016). Samtidigt er det afgørende, at læreren viser eleverne, at de nu mestrer noget, de ikke har mestret tidligere, og at grunden til det er, at de selv har mestret. Mange elever har brug for dette, fordi de selv ikke mærker, at de lykkes eller bliver bedre. Enkelte kan f.eks. tro, at de bare har været heldige. Hvis elever skal opleve autentisk mestring, vil det også indebære, at de laver fejl, og hermed bør fejl egentlig opmuntres, og der bør eksistere et miljø, hvor det er tilladt at lave fejl. Hav høje, men realistiske forventninger til alle elever verbal overtalelse Hvis eleverne skal udvikle en tro på egen mestring, er det afgørende, at lærerne har høje forventninger til elevernes mestring. Disse forventninger skal udtrykkes til hver enkelt elev, og de skal være realistiske. Det vil sige, at eleverne skal have // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 52

53 en oplevelse af, at det er muligt at klare det, læreren forventer. Men det er ikke nok med generelle og mere overfladiske opmuntringer som dette kan du helt sikkert klare. Forventninger knyttet til en verbal overtalelse skal være specifik og knyttet til læringskonteksten og opgaven, som skal løses. Begræns al snak om, at nogle er flittige, dygtige eller evnerige. Elever med høje forventninger til egen mestring har som regel en forståelse af, at mestring handler om arbejdsindsats, det vil sige en vækstorienteret forståelse. Derfor er det afgørende, at feedback til eleverne er knyttet til deres brug af læringsstrategier, læringsprocessen og arbejdsindsatsen. På den måde rettes fokus mod det, som øger sandsynligheden for mestring. Feedback tilknyttet elevens egenskaber er uhensigtsmæssig, og derfor vil begreber som flittig, smart, dygtig, intelligent, evnerig have lille værdi. Det kan også bidrage til, at nogle oplever sig som knap så smarte eller dygtige. Modellæring I skolen findes der en række muligheder for at bruge andre elever som modeller. Elever, der har klaret opgaver eller forstår begreber eller temaer i et fag, kan være i gruppe med andre elever, som kæmper med dette. Især kan elever, som tidligere har haft problemer i et bestemt fag eller emne, fungere godt som modeller for elever, som endnu ikke har fundet ud af det. Læreren skal selvsagt også være aktiv, og sammen med nogle elevmodeller kan det bidrage til, at flere oplever mestring og dermed øget forventning til egen mestring. // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 53

54 Kapitel 8: Tidlig indsats og progression i læring Det er i en række sammenhænge blevet påpeget, at tidlig indsats er afgørende for børn og unges faglige og sociale læring. Tanken er, at det er lettere at løse udfordringer for eleverne tidligt, og før de bliver for store, end at have en vente og se -holdning. Samtidig betyder dette også, at for elever og klasser hvor niveauet er højt, vil det være afgørende at arbejde for, at dette opretholdes. I dette kapitel har vi set på elevernes udvikling i læsning og matematik fra første til anden kortlægning. Det har vi gjort ved at sammenligne resultaterne på 0. og 1. trin med resultaterne på 2. og 3. trin i alle skoler i materialet. På den måde kan vi se udviklingen for de samme elever over en periode på to år. Det er her klasselærerne, der har vurderet elevernes faglige niveau i læsning og matematik. I tidligere undersøgelser har disse vurderinger haft en stærk sammenhæng med elevernes resultater i kortlægningsprøver i læsning og regning. Det indebærer, at de resultater vi finder her, er relativt gyldige set i forhold til elevernes fremgang i læsning og matematik i løbet af de to første skoleår. Udvikling i læsning og matematik I tabellerne vises den skole, som i hver kommune havde højeste og laveste score i læsning og matematik ved programmets første kortlægningsundersøgelse (T1) i Vi har endvidere vist, hvordan disse skoler scorer i den anden kortlægningsundersøgelse (T2), som blev gennemført i Ud fra dette har vi beregnet fremgang eller tilbagegang udtrykt i standardafvigelser (Cohens d). Vi har udeladt skoler/klasser med mindre end 12 elever. Læsning Matematik Frederikssund Score T1 Score T2 Cohens d Score T1 Score T2 Cohens d Bedste skole T1 3,73 3,37-0,36 3,54 3,38-0,14 Dårligste skole T1 2,65 3,26 0,59 2,00 2,11 0,10 Hedensted Score T1 Score T2 Cohens d Score T1 Score T2 Cohens d // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 54

55 Bedste skole T1 3,08 3,39 0,25 3,64 4,04 0,40 Dårligste skole T1 2,00 2,00 0,00 2,83 2,67-0,16 Horsens Score T1 Score T2 Cohens d Score T1 Score T2 Cohens d Bedste skole T1 3,47 3,42-0,05 3,54 3,32-0,26 Dårligste skole T1 1,95 3,06 0,87 3,13 3,39 0,31 Thisted Score T1 Score T2 Cohens d Score T1 Score T2 Cohens d Bedste skole T1 4,40 3,92-0,52 4,29 3,21-1,16 Dårligste skole T1 2,65 3,14 0,51 2,74 3,13 0,37 Vesthimmerland Score T1 Score T2 Cohens d Score T1 Score T2 Cohens d Bedste skole T1 3,75 3,14-0,88 3,85 3,46-0,39 Dårligste skole T1 1,94 3,24 1,22 3,16 3,42 0,34 Holbæk Score T1 Score T2 Cohens d Score T1 Score T2 Cohens d Bedste skole T1 3,53 3,21-0,33 3,62 3,70 0,09 Dårligste skole T1 2,15 3,02 0,69 2,81 3,17 0,42 Roskilde Score T1 Score T2 Cohens d Score T1 Score T2 Cohens d Bedste skole T1 3,67 3,57-0,09 3,60 3,17-0,37 Dårligste skole T1 2,10 3,54 1,29 2,98 3,59 0,70 Billund Score T1 Score T2 Cohens d Score T1 Score T2 Cohens d Bedste skole T1 3,65 3,45-0,19 3,54 3,61 0,07 Dårligste skole T1 2,71 3,51 0,82 2,94 3,35 0,48 // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 55

56 Fredericia Score T1 Score T2 Cohens d Score T1 Score T2 Cohens d Bedste skole T1 3,48 3,12-0,34 3,71 3,24-0,46 Dårligste skole T1 2,93 3,37 0,46 2,91 3,28 0,54 Haderslev Score T1 Score T2 Cohens d Score T1 Score T2 Cohens d Bedste skole T1 3,35 3,05-0,29 3,58 3,89 0,33 Dårligste skole T1 2,41 3,18 0,68 2,78 3,22 0,44 Kolding Score T1 Score T2 Cohens d Score T1 Score T2 Cohens d Bedste skole T1 3,73 3,58-0,14 3,89 3,48-0,44 Dårligste skole T1 2,08 3,20 1,00 2,58 2,00-0,79 Nordfyn Score T1 Score T2 Cohens d Score T1 Score T2 Cohens d Bedste skole T1 3,27 3,45 0,14 3,62 3,45-0,15 Dårligste skole T1 2,84 3,20 0,38 3,06 3,34 0,37 Svendborg Score T1 Score T2 Cohens d Score T1 Score T2 Cohens d Bedste skole T1 3,65 3,18-0,47 3,86 3,24-0,70 Dårligste skole T1 2,98 3,16 0,19 3,08 3,18 0,10 Tabel 8.1: Udvikling i læsning og matematik på skoleniveau fra T1 til T2 Disse resultater (se tabel 8.1) viser et relativt entydigt mønster. De skoler/klasser, der scorer lavt i T1, har hovedsageligt haft en god udvikling frem til T2. I gennemsnit har disse skoler/klasser haft en relativ fremgang på + 0,67 standardafvigelse i læsning og + 0,25 standardafvigelse i matematik (Cohens d). Det er meget positivt og helt sikkert et udtryk for god pædagogisk praksis. Eleverne har forbedret sig i både læsning og matematik, således som lærerne vurderer det. Dette viser, at det er muligt at løfte elever tidligt i skolegangen, og det udtrykker sandsynligvis, at tidlig indsats virker. Men samtidig er det også et mønster, at mange skoler/klasser som scorede højt i matematik og læsning i T1 har haft en relativ tilbagegang i T2. I gennemsnit er den // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 56

57 relative tilbagegang på -0,25 standardafvigelse i læsning og -0,24 standardafvigelse i matematik. I disse skoler/klasser er det høje niveau de havde i 0. og 1. klasse ikke opretholdt to år senere. Det ser ikke ud til, at et højt faglig niveau i skoler/klasser automatisk opretholdes. Det indebærer også, at det, vi kan betragte som tidlig indsats, er forgængeligt. Den tidlige indsats skal opretholdes over lang tid, hvis ikke, falder eleverne tilbage. Det er imidlertid vigtigt at understrege, at der også er skoler/klasser som opretholder og forbedrer et meget højt niveau i både matematik og læsning. Disse skoler/klasser har helt sikkert et kontinuerligt højt læringstryk og et godt læringsmiljø. Dette er skoler, som andre skoler kan lære noget af. Elevernes progression i læring er afgørende Når variationen i elevernes udvikling og læring er så stor som det, vi finder her, kan det være et udtryk for, at der i programmets 13 deltagende kommuner og deres skoler ikke er stort nok fokus på elevernes fremgang eller progression i læring. Der er i udgangspunktet to måder, hvorpå man kan måle elevernes læringsudbytte: Det mest almindelige er at måle det på et tidspunkt gennem eksempelvis en test, en prøve eller en karakter. På den måde kan vi rangere elever eller give den enkelte feedback for hvordan han/hun ligger, eller hvad han/hun har lært. En lidt mindre almindelig måde at måle læring på er at studere den fremgang, eleverne har i læring. Det vil sige, at vi viser, hvor meget en elev har lært, eller hvordan udviklingen har været i en klasse eller i en skole. Dette er mindst lige så vigtigt som at se på læringsudbyttet, trivsel o.l. på et enkelt tidspunkt. I figur 8.1. nedenfor er både læringspræstation og fremgang i læring vist: God præstation Lav fremgang God præstation God fremgang Præstation Lav præstation Lav fremgang Lav præstation God fremgang Fremgang i læring Figur 8.1: Præstation og fremgang i læring På den vertikale akse i figur 8.1 vil vi som regel have en form for normalfordeling. Nogle elever vil præstere godt og nogle vil have lave præstationer, og de fleste elever vil ligge ca. i midten af aksen. For læringsudbytte på lang sigt er det væsentligt at elever, uanset om de er lavt eller højt præsterende, har gode fremskridt. Med god fremgang menes her en fremgang på mere end 0,4 standardafvigelse pr. år (Hattie, 2015). For enkeltelever vil det være kritisk at være lavt præsterende // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 57

58 med lavt fremskridt over flere år. I denne figur kan vi placere klasser og skoler. Hvis vi kun ser på resultater for skoler ud fra elevernes præstation på ét tidspunkt, kan nogle skoler score godt på præstation, fordi de har elever med gode forudsætninger for læring. Her ville det være en fordel også at vurdere skolerne på hvilket fremskridt, eleverne har. Skoler med relativt høje præstationer kan på overfladen synes gode, fordi de har mange elever med gode forudsætninger for læring. En god måde at beregne elevernes fremgang eller progression i læring, er at udtrykke fremgangen i standardafvigelser. Forudsætningen for at udtrykke elevernes fremgang i standardafvigelser er, at eleverne svarer på to ens tests eller prøver med et vist tidsrum imellem testene. Ved at bruge standardafvigelser kan vi få et standardiseret mål for, hvor stor fremgang hver elev har haft, og hvad der er den gennemsnitlige fremgang i klassen eller på skolen. Vi kan også kalde dette en effektstørrelse, eller det som i statistikken kaldes Cohens d (Cohen, mfl. 2011). Det er dette mål som John Hattie (2009) bruger i sin indflydelsesrige bog Visible learning, når han sammenligner forskellige strategier eller metoders effekt på læring. Det professionelle skøn og de unikke lærer og pædagoger, som løfter eleverne, og som er medvirkende til at skabe læringsmiljøer af høj kvalitet, vil altid eksistere i skolen, men det er ikke tilstrækkeligt, hvis vi ønsker at løfte alle elever på en skole eller i en kommune. Så skal vi på baggrund af data og forskningsbaseret viden udvikle den kollektive kapacitet i skolen ved at engagere alle medarbejdere i drøftelser om, hvad der er god undervisning og god pædagogisk praksis, hvordan den ser ud og hvilke resultater, den giver. For at sådanne drøftelser skal være vellykkede, er det nødvendigt med beviser, for både hvad der er god undervisning og god pædagogisk praksis generelt. Denne form for beviser skal knyttes til hvilke læringsog trivsels resultater eleverne har og må have et særligt fokus på dokumentation af elevernes progression. For eleverne er det ikke nok, at lærere eller pædagoger udtrykker, at det går bedre nu. // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 58

59 Kapitel 9: Opsummerende konklusioner I dette afsluttende kapitel har vi forsøgt at fremhæve nogle forudsætninger for, at det videre arbejde i Program for læringsledelse skal give de ønskede resultater. Samtidig har vi også fokuseret på nogle områder, der synes at være udfordrende på tværs af kommuner. Hvordan der skal arbejdes med dette i programmets deltagende kommuner skal naturligvis drøftes lokalt, men der bør tages fat på udfordringerne i de allerfleste kommuner og skoler. Forudsætninger for videre forbedringer i skolen Kortlægningsresultaterne skal bruges til at forbedre praksis I denne rapport er der præsenteret nogle kortlægningsresultater fra den anden kortlægningsundersøgelse i Program for læringsledelse (T2), som blev gennemført i efteråret I programmets resultatportalen har de deltagende skoler og kommuner adgang til langt flere resultater. I forbindelse med disse resultater er det afgørende at understrege, at data skal bruges til at forbedre praksis, ikke sammenligne klasser, skoler og kommuner. Men hvis kortlægningsresultater skal omsættes til ny praksis, er det afgørende, at de analyseres grundigt. Kun på den måde kan der træffes relevante beslutninger. Disse beslutninger bør være informeret af forskningsbaseret viden. Der eksisterer i dag meget viden om hvilke tiltag, som kan være hensigtsmæssige, og denne viden skal anvendes i kommunerne. I arbejdet med kortlægningsresultater og udvikling af nye forskningsinformerede beslutninger er pædagogisk analyse et nyttigt redskab (Nordahl, 2015). Dette redskab eller andre analysemodeller bør bruges aktivt af pædagoger, lærere, skoleledere og i forvaltningen fremover. Hvis ikke sådanne modeller bruges, kan der let træffes uhensigtsmæssige beslutninger. Ledelse er afgørende for et nødvendigt systematisk arbejde over tid Der er en vis fremgang i kommunerne fra første til anden måling (T1 T2), og der er grund til at tro, at den bliver større til tredje måling. Det er imidlertid betinget af, at programmets 13 kommuner og deres deltagende skolerne holder kursen og arbejder systematisk over tid. Hvis arbejdet nu distraheres af helt andre satsninger i kommunerne og skolerne, vil det sandsynligvis gå ud over resultaterne. Derfor bør der både i forvaltningen i den enkelte kommune og i de enkelte skoler lægges vægt på, at der forsat skal arbejdes med Program for læringsledelse. Hvis ledelsen ikke går foran her, vil arbejdet let blive opslugt af hverdagen i skolerne. Løft de gode resultater frem Kortlægningsresultaterne viser også, at mange af skolerne har meget gode resultater. Der er en række skoler, som kan betragtes som højkvalitetsskoler. Dette bør // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 59

60 fremhæves, både i den enkelte skole og for andre skoler. Disse skoler må finde ud af, hvorfor de har gode resultater, således at de kan opretholde og forbedre resultaterne, og ikke mindst så andre skoler kan lære af dem. I alle kommuner eksisterer der meget viden og gode erfaringer. Den store udfordring er, at dette ikke deles nok. Udvikling af kompetence gennem kollektivt arbejde i professionelle læringsfælleskaber Det kollektive udviklingsarbejde er helt nødvendigt, hvis forskelle imellem skoler og i skoler skal reduceres. Resultaterne fra den anden kortlægningsundersøgelse i programmet (T2) viser, at der har været fremgang i eksempelvis lærernes samarbejde, og denne fremgang vil fortsætte, hvis skolen medarbejdere og ledelse i endnu højere grad arbejder i professionelle læringsfælleskaber, hvor de reflekterer over egen og fælles praksis op mod egne resultater og forskningsbaseret viden. Det er her vigtigt at understrege, at Program for læringsledelse først og fremmest er et kompetenceprojekt for pædagoger, lærere og skolens ledelse. Derfor er det afgørende at betone, at kompetencen skal videreudvikles hos alle skolens medarbejdere og ledelser, og det sker bedst i den enkelte skole og tilknyttet egen praksis, ligesom det kræver støtte og facilitering fra forvaltningsniveauet. De overordnede udfordringer i kommunernes skoler Vi har i denne rapport set på nogle områder, som ud fra et mere overordnet perspektiv på kortlægningsundersøgelsen fremstår som udfordringer på tværs af kommuner og skoler. De fund, vi har fremhævet, viser udfordringer som de fleste skoler og kommuner bør tage stilling til og arbejde aktivt for at forbedre. Variationer imellem skoler Det kan se ud til, at det i de fleste kommuner er således, at elevernes læringsudbytte i for høj grad er afhængig af, hvilken skole eleven går i. Denne variation imellem skoler er ikke i overensstemmelse med overordnede mål for dansk skole, og det vil indebære, at enkelte elever kunne have fået realiseret mere af deres læringspotentiale i en anden skole i kommunen end den, de går i. Resultaterne om variation imellem skoler, som vi har fremhævet her, bør både drøftes og ikke mindst handles i forhold til. Et sådant arbejde vil i høj grad dreje sig om at følge med i de resultater, som opnås i forskellige skoler. Fokus skal være på sammenhængen mellem pædagogisk praksis i skolerne og elevernes læring og ikke på ydre forklaringer som elevgrundlag eller økonomi. Variationer i skolen Hvis variationen imellem skoler er stor, så er den endnu større i skolerne. Disse variationer i skolen er i høj grad knyttet til lærere og pædagoger. Dette er ikke en udfordring, som er specifik for disse 13 kommuner, de eksisterer i alle skoler. Men det er alligevel afgørende at arbejde med at reducere forskellene i læreres kompetence og praksis. Lærere og pædagogers kompetence er et kerneområde i Program for læringsledelse, og derfor ligger det lige for at iværksætte en indsats her. Det er imidlertid // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 60

61 et område, som det kan være svært at arbejde med, men det er uundgåeligt, hvis kvaliteten i skolerne skal forbedres. Et afgørende virkemiddel vil her være en kombination af observation og vejledning, hvor fokus mere er på medarbejderes færdigheder end på deres viden. Social reproduktion og manglende inkludering for flere elevgrupper Der er elevgrupper i alle de deltagende kommuner som klarer sig systematisk dårligere end andre elever. Dette er til en vis grad uundgåeligt, men forskellene er her så store og åbenbare, at de ikke bør accepteres. Det er særligt børn af forældre med grundskole som højeste uddannelsesniveau, som klarer sig dårligt på mange områder, og især i skolefaglige præstationer. Dette fører til en social reproduktion i skolen. Herudover vil disse elever, og især drenge og minoritetssproglige, være udsat for eksklusion og ikke inklusion. Inklusion kan siges at indebære en tænke- og handlemåde, hvor inkludering er et vejledende princip for det pædagogiske arbejde, og hvor et højere mål er at bidrage til et mere inkluderende og bæredygtigt samfund, hvor muligheden for at opleve mestring sammen med andre er central. Ud fra denne forståelse af inkludering bør der arbejdes med en fælles opbakning til principper om ligestillet og meningsfuld deltagelse for alle elever i skolen. I dette perspektiv bør både holdninger, organisering og praksisformer på alle niveauer i skolerne diskuteres grundigt. Citatet nedenfor kan udtrykke holdninger, som også er gyldige i danske skoler. Contrary to empirical research results, many parents and educators continue to assume that normal school conditions demand too much of some pupils and that normal pupils are hindered in their learning by the presence and needs of classmates diagnosed as having special educational needs (Phal & Powell, 2011 s. 456). Når elever kæmper med læring og/eller er i en vanskelig situation i skolen, skal de ikke nødvendigvis et andet sted hen end i den klasse, de går i. Det bedste for både faglig, social og oplevet inklusion er, at eleverne får hjælp og støtte der, hvor de er. Tidlig indsats og fremgang i læring bør få større opmærksomhed Analyserne af elevernes udvikling i læsning og matematik de første år i skolen viser, at det er problematisk at opretholde et højt niveau. Det ser ud til, at elever let falder tilbage i læring, hvis ikke læringstrykket opretholdes, og læringsmiljøet er godt og inkluderende. Mange af kommunerne har ud fra dette brug for at følge bedre med i elevernes læring, og da kan et systematisk fokus på elevernes progression være afgørende. For at bidrage til god progression i læring for alle elever vil også forventning om mestring være et afgørende satsningsområde. Eleverne bør stimuleres til at få et vækstorienteret mindset, således at de forstår, at læring og mestring handler om arbejdsindsats og læringsstrategier, ikke primært om evner og forudsætninger. I // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 61

62 idræt ved vi, at talent er overvurderet, det handler primært om træning. Den forståelse kan flere elever også få om læring, hvis de i højere grad oplever autentisk mestring i hverdagen i skolen. // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 62

63 Reliabilitetsanalyser I forbindelse med kortlægningsundersøgelsen er der gennemført reliabilitetsanalyser af kortlægningens forskellige variabelområder (fokusområder). Reliabilitet betyder som sagt også pålidelighed, og disse analyser er gennemført med henblik på at undersøge, hvor pålidelige og stabile kortlægningens forskellige variabler er. Analyserne er foretaget ved brug af Cronbach s Alpha, der er en målemetode til at undersøge pålidelighed og sammenhæng i et datamateriale. Ved Cronbach s Alpha ligger kravet til en god indre konsistens på >.70. Alpha mellem anses som acceptabel, mellem som god, mellem som meget god, samt alpha over.90 som meget stærk (Cohen et al., 2011: ). Som det fremgår af de nedenstående tabeller, så vurderes reliabilitetsværdierne på de fleste fokusområder i kortlægningen som tilfredsstillende. De indikerer, at udsagnene samlet giver et godt billede af det område, de måler, og at de forstås relativt ens af informanterne i de forskellige undersøgelser. På et par variabler er reliabilitetsværdien dog meget lav (under.600), og dermed ikke tilfredsstillende (Cohen et al., 2011). Disse variabler beholdes dog, da de udtrykker substantielt vigtige forhold i skolehverdagen. Det er vigtigt, at variabler med lav reliabilitetsværdi tolkes med en vis forsigtighed. Elev og kontaktlærer Område Antal spørgsmål Cronbach s Alpha Trivsel 0-3 5,563 Adfærd 0-3 7,687 Relation mellem elev og lærere 0-3 5,686 Relation mellem elevene 0-3 5,730 Undervisning 0-3 7,724 Trivsel: Faglig trivsel ,737 Trivsel: Social trivsel ,707 Adfærd: Undervisnings og læringshæmmende adfærd ,841 Adfærd: Social isolation ,774 Adfærd: Udadreagerende adfærd ,737 // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 63

64 Relation mellem lærer og elev: Støtte og interesse fra læreren ,900 Relation mellem elevene: Læringskultur ,676 Relation mellem elevene: Sociale Relationer ,871 Undervisning: Struktur ,695 Undervisning: Feedback ,776 Undervisning: Matematik ,743 Undervisning: Dansk ,792 Undervisning: Naturfag ,714 Forventning om mestring ,687 Social kompetence: Tilpasning til skolens normer ,955 Social kompetence: Selvkontrol ,960 Social kompetence: positiv selvhævdelse ,907 Motivation og arbejdsindsats ,970 Skolefaglige prestationer 6,906 Karakterer 6,914 Forældre Område Antal spørgsmål Cronbach s Alpha Støtte: Betydningen af skolen 4,774 Støtte: Konflikt med skolen 5,585 Støtte: Støtte og hjælp 3,773 Kontakt mellem forældrene 7,886 Inklusion 4,818 Samarbejde: Information 8,835 Samarbejde: Dialog og indflydelse 5,615 // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 64

65 Lærere Område Antal spørgsmål Cronbach s Alpha Miljø: Lærerens kompetence 5,717 Miljø: Samarbejde om undervisningen 4,783 Miljø: Vedligeholdelse på skolen 2,787 Miljø: Samarbejde om elevene 5,853 Undervisning: Struktur 4,771 Undervisning: Feedback 4,780 Undervisning: Udvikling af læringsstrategier 5,778 Motivation og arbejdsindsats 3,857 Atfærdsproblematik 4,726 Relation: Støtte til og kontakt med eleverne 11,865 Relation mellem elevene, læringskultur 11,820 Pædagoger Område Antal spørgsmål Cronbach s Alpha Miljø: Kompetence 4,674 Miljø: Samarbejde 5,849 Miljø: Vedligehold i skolen 2,794 Miljø: Forhold til eleverne 4,579 Pedagogisk arbejde 7,528 Motivation og arbejdsindsats 4,675 Atfærdsproblematik 4,688 Skoleledelse Område Antal spørgsmål Cronbach s Alpha // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 65

66 Tid brugt på forskellige opgaver 5,668 Tid at bruge fremover på forskellige opgaver 5,687 Pædagogisk ledelse 8,659 Ledelse af skolens arbejdsmiljø 12,826 Skolekultur 7,770 // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 66

67 Referencer Ainscow, M., Booth, T., & Dyson, A. (2006). Improving schools Developing inclusion. London: Routledge. Bandura, A. (1997): Self-efficacy. The exercise of control. New York: W.H. Freeman and Company. Bernhardt, V. (2013). Using data to improve student learning in middle school. New York: Routledge. Cigman, R. (2007). A question of universality: Inclusive education and the principle of respect. Journal of Philosophy of Education, 41(4), Cohen, L. (2007): Research methods in Education. New York: Routledge. Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2011). Reserach methods in education. London: Routledge. Cook, T. D., & Campbell, D. T. (1979). Quasi-experimentation: Design & analysis issues for field settings. United States Cuban, L. (1992). Managing Dilemmas While. Building Professional Communities. Educational researcher, 21(1), DuFour, R., & Marzano, R. J. (2011). Leaders of learning: how district, school, and classroom leaders improve student achievement. Bloomington, Ind: Solution Tree Press. DuFour, R., DuFour, R., & Eaker, R. (2008). Revisiting professional learning communities at work: New insights for improving schools. Bloomington, IN: Solution Tree. DuFour. R., DuFour, R., Ealer, R. & Karhanek, G. (2010): Raising the Bar and Closing the Gap: Whatever It Takes. Solution Tree Press. Fullan, M. (2014). Å dra i samme retning: et skolesystem som virker. Oslo: Kommuneforlaget. Goldring, E. & Berends, M. (2009). Leading with data. Thousand Oaks, California: Corwin. // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 67

68 Goodlad, J. I. (1984). A place called school: Prospects for the future. New York u.a: McGraw-Hill. Gresham, F. M., & Elliott, S. N. (1990). Social skills rating system: Manual American Guidance Service. Grosin, L. (1991). Skoleklimat, prestation och uppförande i ätta högstadieskolor. Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet. Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional capital: transforming teaching in every school. London: Routledge. Harter, S. (1985). Manual for the self-perception profile for children: Revision of the perceived competence scale for children. University of Denver. Harter, S. (2012). The construction of the self. New York, NY: Guilford Press. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), / Hattie, J. (2009): Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. Hattie, J. (2015). «Synlig læring i dag.» I Paideia nr. 9, Frederikshavn: Dafolo. Hemlke, A. (2013). Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet diagnosticering, evaluering og udvikling af undervisning. Frederikshavn: Dafolo. Holm, A., & Jæger, M.M. (2011). Dealing with selection bias in educational transition models: The bivariate probit selection model. Research in Social Stratification and Mobility, 29(3), Hord, S.M. (1997). Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Improvement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory. Hord, S.M. (2009). Professional learning communities: Educators work together toward a shared purpose Improved student learning. Journal of Staff Development, 30(1), Irgens, J.E. (2016). Skolen: Organisasjon og ledelse, Kunnskap og læring. Bergen: Fagbokforlaget. Laursen, P.F. (2015): «Er Hattie og co. gyldige i Danmark?». I Paideia, nr. 9, Manger, T. (2016). Dette vet vi om motivasjon, tro på seg selv og ros. Oslo: Gyldendal Akademisk. // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 68

69 Markussen, E., Frøseth, M. W., & Grøgaard, J. B. (2009). Inkludert eller segregert? Om spesialundervisning i videregående opplæring like etter innføringen av Kunnskapsløftet. Rapport 17/2009. Oslo: NIFU STEP Marzano, R. J., Heflebower, T., Hoegh, J. K., Warrick, P. & Grift, G. (2016). Collaborative Teams That Transform Schools. Bloomington, IN: Marzano Research Laboratory. Mitchell, D. (2014). Hvad der virker i inkluderende undervisning evidensbaserede undervisningsstrategier. Frederikshavn: Dafolo. Mitchell, D. (2018). Det ved vi om Inklusion. Frederikshavn: Dafolo. Moos, R. H., & Trickett, E. J. (1974). Manual, classroom environment scale: A social climate scale. Palo Alto, Calif.: Consulting Psychologists Press. Nordahl, T. (2005). Læringsmiljø og pedagogisk analyse: en beskrivelse og evaluering av LP-modellen (Bind 2005, 19). Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA). Nordahl, T. (2011). Det ved vi om Læreren som leder af klasser og undervisningsforløb: Frederikshavn: Dafolo. Nordahl, T. (2013). Det ved vi om pædagogisk analyse. Frederikshavn: Dafolo. Nordahl, T. (2015). Det ved vi om: Datainformeret forbedringsarbejde i skolen. Frederikshavn: Dafolo. Nordahl, T. mfl. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Ekspertgruppen for barn og unge med særskilt tilrettelegging. Bergen: Fagbokforlaget. Nordahl, T., Sunnevåg, A.-K. & Aasen, A. M. (2012). Resultater af brug af LP-modellen i danske folkeskoler. Evaluering av arbeidet med LP-modellen Frederikshavn: Dafolo Nordahl, T. (2000). Samarbeid mellom hjem og skole: En kartleggingsundersøkelse. Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA). Nordahl, T. (2003). Makt og avmakt i samarbeidet mellom hjem og skole: En evaluering innenfor reform 97. Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Nordahl, T., Øyen Nordahl, S., Sunnevåg, A., Berg, B., & Martinsen, M. (2018). Det gode er det fremragende sin fiende: Resultater fra kartleggningsundersøkelser i Kristiansand kommune Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 69

70 Ogden, T. (1995). Kompetanse i kontekst: En studie av risiko og kompetanse hos 10- og 13-åringer. Oslo: Barnevernets utviklingssenter. Opfer, V.D. & Pedder, D. (2011). Conceptualizing teacher professional learning. Review of Educational research, 81(3), Rasmussen, J. (2015): «Folkeskolereform». I Rasmussen, J., Holm, C. og Rasch- Christensen, A. (red.), Folkeskolen efter reformen. København: Hans Reitzels Forlag. Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., & Ouston, J. (1979). Fifteen thousand hours: Secondary schools and their effects on children. United States: Schunk, D.H. & Pajares, F. (2009). Self-efficacy theory. I Wentzel, K.R. & Wigfield, A. (red.), Handbook of motivation at school (s ), New York: Routledge. Sharratt, L. & Fullan, M. (2012): Putting faces on the Data. Thousand Oaks, CA: Corwin. Skaalvik, E. M. (1992). Motivasjonsskala. Trondheim: NTNU, Pedagogisk institutt. Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. London: Heinemann Educational Books. Stobart, G. (2016). Ekspert i læring - et opgør med myterne om medfødte evner. Fredrikshavn: Dafolo Sunnevåg, A-K. & Aasen, A. (2010). Implementering av LP-modellen. Hamar: Rapport Høgskolen i Hedmark. Sørlie, M., & Nordahl, T. (1998). Problematferd i skolen: Hovedfunn, forklaringer og pedagogiske implikasjoner: Hovedrapport fra forskningsprosjektet "skole og samspillsvansker. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA). Timperley, H. (2008). Teacher professional learning & development. Educational practice series 18. International Academy of Education (IAE). Wiliam, D. (2010). An integrative summary of the research literature and implications for a new theory of formative assessment. Handbook of Formative Assessment. Winther, S. og Nielsen, V.L. (red.) (2013): Lærere, undervisning og elevpræstationer i folkeskolen. SFI. // Muligheder og udfordringer ud fra kortlægningsresultaterne 70

71 Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for læring og Filosofi, Aalborg Universitet