Bordtennis Læringsteoretiske overvejelser

Transkript

1 Bordtennis Læringsteoretiske overvejelser Idræt 4sem. AAU, 09 gr

2 2

3 Titel: Bordtennis - læringsteoretiske overvejelser Tema: Idræt og udvikling Projektperiode: 2. Feb 11. Jun Department of Health Science and Technology Fredrik Bajers Vej 7D Aalborg Web Tlf Fax Projektgruppe: 09 gr.426 Deltagere: 5 Brian Pedersen Høj Per Krogh Mikkelsen Christian Nørgaard Nielsen Morten Tipsmark Sigaard Kristian Larsen Vejledere: Diana Stentoft Rees Kenneth Larsen Oplagstal: 8 Synopsis: Med udgangspunkt i behaviorisme samt konstruktivisme udarbejdes seks undervisningslektioner til idrætsstuderende. Dernæst redegøres der for teorien bag de respektive læringsstile. Redegørelsen inddrages i overvejelserne samt planlægning for lektionsgangene. I databehandlingsafsnittet. Resultaterne for motivationen afbildes grafisk og anvendes til diskussion af hvorledes motivationen har været for henholdsvis den behavioristiske samt konstruktivistiske gruppe. Herudfra udledes en tendens af hvilken undervisningsteoretisk stil, der har haft den største indvirkning på motivationen. Sideløbende med undervisningen for de idrætsstuderende er der blevet udarbejdet undervisning for fysisk handicappede. Der er herudfra lavet kobling til konstruktivistisk samt behavioristisk læring. Sideantal: 109 Bilagsantal og -art: Afsluttet den torsdag d. 11. Jun 09 Opgavens indhold er frit tilgængeligt, men offentliggørelse (med kildeangivelse) må kun ske efter aftale med forfatterne. 3

4 4

5 Indhold 1.1 Indledning Problemformulering Metode Læringsteoretiske redegørelser Behaviorisme... 6 Klassisk betingning... 7 Operant betingning Konstruktivisme Luhmann Bateson Luhmann - Bateson Coaching Coaching og konstruktivisme Motivation Praktisk undervisning Praktisk problemformulering Metode Før Lektionsplanlægningen Behavioristisk lektionsplanlægning Overvejelser før lektionsplanlægningen Forventninger til undervisningsforløbet lektion Lektion Lektion Lektion Lektion Lektion

6 3.5 Konstruktivistisk lektionsplanlægning Overvejelser før lektionsplanlægningen Lektion Lektion Lektion Lektion Lektion Lektion Databehandling Metode Dataanalyse Diskussion Motivation for konstruktivistisk undervisning kontra behavioristisk undervisning Sammenligning af motivationen ved konstruktivistisk og behavioristisk Kan én type undervisningsform være mere anvendelig end den anden Udnyttelse af de motiverende elementer i de to undervisningsforløb Konklusion Handicapundervisning Overvejelser før lektionsplanlægning Forventninger Lektion (Et-bens-handicappede) Lektion (handicappede uden hænder) Lektion (Et-bens-handicappede) Lektion(handicappede uden hænder) Lektion (Et-bens-handicappede) Perspektivering Litteraturliste Bilag Slagtyper Lektionsplaner Behaviorisme Konstruktivisme

7 Miniturnering Handicap Spørgeskemadata Konstruktivisme Behaviorisme Spørgeskemaer

8 1.1 Indledning Betragtes læring og evnen til at lære, har samfundet og idrætten udviklet sig gennem generationerne. Et af de mest markante, hvis ikke det mest markante område, er undervisningsstilen og måden at opfatte elever på. Ser man to generationer, måske endda en generation tilbage vil det være tydeligt, hvordan undervisning i dag skiller sig ud fra måden undervisningen foregik dengang. Dette ses både på undervisningsinstitutionerne og i idrætsforeningerne. Forskellige læringsteorier er udviklet med tiden. Herunder kan der nævnes, konstruktivistiske læringsteorier og behavioristiske læringsteorier, som er de to former for læring opgaven berører. Gruppen finder det, hvorledes en given læringsstil påvirker motivationen, interessant at undersøge. Det er som idrætsstuderende væsentligt at have kendskab til, hvordan disse undervisningsstile påvirker motivationen, da man vil komme i berøring med disse metoder som underviser. Det vil som idrætsunderviser gøre det mere bekvemt at tilrettelægge og udføre undervisningen med kendskab til, hvordan motivationen følger den enkelte undervisningsstil. Projektgruppen har fokus på motivation. At være inddraget i undervisningen kan være motiverende for bestemte personer. Den motivation som dette kan give for nogen, kan være anderledes for andre. Det kan derfor muligvis være motiverende for en gruppe at blive belønnet eller straffet, hvilket ikke er tilfældet for andre. Dette vil projektgruppen analysere i denne opgave. Det kan være en fordel som underviser at have kendskab til hvilke metoder, der kan give henholdsvis høj og lav motivation, da dette kan gavne deltagelsen i undervisningen. Undervisningen tager udgangspunkt i to målgrupper, som har hver deres forudsætninger. Den ene målgruppe er universitetsstuderende, som har de samme forudsætninger som underviseren selv. Disse elever er idrætsstuderende med et stort kendskab til sport. Derudover er der i projektet udført et undervisningsforløb, som er påtænkt en handicappet gruppe af elever. Handicapforløbet er inddraget i projektet for at betragte læring i et anderledes perspektiv. Undervisning for handicappede tvinger underviseren til at reflektere over andre parameter som kan tilgodese det givne handicap. Underviseren bliver inspireret af de muligheder, som ændringen af spillets egenskaber ved overgangen til specialgruppe giver. 1

9 I dette projekt er undervisningen udført på de medstuderende, dog har man givet eleverne et handicap ved hjælp af forskellige remedier. Undervisningen er udviklet ud fra spilhjulet, men vil ligeledes blive relateret til de to læringsteorier, der ligeledes er blevet benyttet med den anden målgruppe. Der er varierende måder at undervise elever på, og samfundet stiller større krav til, hvilke kvaliteter en undervisning skal have i takt med, at flere teorier og erfaringer kommer til udtryk. Generelt kan der siges, at undervisning, for at den kan lykkes, kræver god forberedelse, samt et kendskab til forskellige undervisningsteorier. Som underviser ønskes det, at de elever der undervises lærer mest muligt. For at dette kan ske, skal underviseren være i stand til at fange eleverne. Projektgruppen har fundet motivation som en vigtig faktor i forhold til en større deltagelse i undervisning. Det er i denne sammenhæng interessant at betragte, hvorledes motivation følger de forskellige læringsteorier. Det vil derfor være relevant at undersøge, om der generelt er en større motivation i behaviorisme sammenlignet med konstruktivisme, eller om det er omvendt. Dette kan betyde meget for tilrettelæggelsen af en undervisning, og det kan derfor være interessant at undersøge, hvorledes elever responderer på forskellige former for undervisning. I en undervisning er der som ovenstående beskriver, forskellige tilgangsvinkler at tilrettelægge en undervisning på. Der kan bruges forskellige læringsteorier, som har varierende måder at opfatte mennesker og undervisning på. Men kan der ligeledes være andre faktorer, der kan have en indvirkning, når det gælder motivationen i en undervisning. Projektet beskæftiger sig med sportsgrenen bordtennis, der har mange forskellige tekniske aspekter. I en lang række lande er den behavioristiske og konstruktivistiske tilgang brugt under idrætslige sammenhænge. Blandt andet har medierne haft fokus på, at det har været brugt en hård behavioristisk metode i Korea, hvor der har været eksempler på fysisk straf til spillere efter tabt kamp. Samtidig opnår udøvere i Korea en livslang pension, hvis de opnår en guldmedalje ved et OL. Samtidig er den konstruktivistiske tilgang til idrætten begyndt praktiseret i flere vestlige lande. Dette er bl.a. kommet til udtryk i holdsportsgrene, hvor træneren finder coaching anvendelig til at få det maksimale ud af holdets præstation. Formålet med denne opgave er at give en ide om, hvilken af de benyttede læringsteorier, der kan have en indflydelse på motivationen. Og det er derfor også dette vi ønsker at måle på. Altså motivationen i de pågældende undervisninger. 2

10 1.2 Problemformulering I projektet er der anvendt to forskellige læringsstile. Der forsøges primært i projektet at finde en tendens for, hvorledes eleverne motivationsmæssigt responderer på de to læringsstile. I denne forbindelse vil der ligeledes undersøges, om der er andre faktorer end læringsteorien, som påvirker motivationen i en undervisning. Der vil sideløbende gennemføres et handicapforløb. Der ønskes undersøgt, hvorledes man kan drage nytte af de beskrevne læringsteorier i en undervisningssituation, der henvender sig til en handicappet målgruppe. Gruppen har antagelser om hvorledes udfaldet af undersøgelser udarter sig: - Det formodes at konstruktivisme findes mere motiverende end behaviorisme. Dette begrundes ud fra at eleverne i det konstruktivistiske deltager mere aktivt i form af tale og argumentering. Dette betyder, at de blive tvunget til at reflektere over slagene. Ud over dette vil eleverne også få en ejerskabsfornemmelse, da de selv skal komme frem til en løsning. - Det formodes at eleverne i begge læringsteorier vil have forskellig opfattelse af lektionerne alt efter hvilket niveau de befinder sig på. - Det antages at manglende udfordringer enten kan opstå ved for lette eller svære øvelser, eller hvis modstanderen ikke er på samme niveau som eleven selv. Det kan derfor være interessant at undersøge hvorledes disse udfordringer har en indvirkning på motivationen. 3

11 1.3 Metode Følgende afsnit beskriver metode, samt hvilke overvejelser projektgruppen har haft i forbindelse med udarbejdelse af projektet. Projektet indeholder en teoretisk indgang til konstruktivismen samt behaviorismen. Der er herunder, i hver læringsteori, benyttet to teoretikere. Der er forsøgt at finde teoretikere med synspunkter på hvorledes den gældende læringsteori hænger sammen, for at få en bred forståelse at de læringsteoretiske felter. Dette teoretiske afsnit er placeret først da dette vil give læseren et overordnet overblik over hvilke metoder vi tager i brug, samt hvad disse teorier står for. Det kunne have været undladt, at medbringe disse teorier, men projektgruppen har fundet det vigtigt at fremvise et kort teoretisk overblik da disse teorier har en stor betydning for hele projektet og dets sammenhæng. Efter det læringsteoretiske afsnit har projektgruppen beskrevet Coaching samt ideen bag coaching. Projektgruppen har set Coaching som en del af konstruktivismen, da det essentielle i coaching er at guide eleven frem for at undervise eleven. Dette ligger op til den konstruktivistiske tankegang omkring skabelse af egen virkelighed. Dette er medbragt da Coaching, ligesom de to læringsteorier er blevet brugt flittigt i forbindelse med gennemførelse af lektionsplanerne i det konstruktivistiske forløb, hvilket gjorde at projektgruppen fandt det relevant at medbringe i rapporten. Projektgruppen har medbragt et afsnit omhandlende motivation da dette er det essentielle i projektet. Ideen med projektet er at undersøge motivationen set ud fra de to læringsteoretiske indgangsvinkler og det er derfor oplagt at medbringe et teoretisk afsnit omhandlende motivation da projektgruppen har fundet det vigtigt at finde en definition på motivation. Efter det teoretiske afsnit følger det praktiske i projektet. Der er her medbragt lektionsplaner og en beskrivelse af, hvorledes disse er udarbejdet med perspektivering til konstruktivisme og behaviorisme. Dette betyder, at hvert praktisk forløb er udarbejdet med udgangspunkt i hver deres læringsteori og der forsøges derfor at lave et så gennemført behavioristisk samt konstruktivistisk forløb som muligt. Dette afsnit er placeret som det er, da det er fundet vigtigt at placere lektionsplaner efter teoriafsnittene, for at få et overordnet overblik over de benyttede teorier før der kan udarbejdes en lektionsplan. I efterfølgende afsnit analyseres der på dataene i spørgeskemaundersøgelserne, hvorledes de to læringsstile har påvirket motivationen for eleverne. De eventuelle udslag spørgeskemaundersøgelsen måtte bringe, ønskes herved forklaret ud fra vores teoretiske redegørelser med motivation som 4

12 fokus. Dataene kombineres i en analyse med de uddybende skriftlige svar, som eleverne har tilkendegivet i spørgeskemaundersøgelsen. Det redegjorte samt analytiske afsnit af dataene har til formål at danne grundlag for en diskussion af vores spørgeskema resultater med fokus på motivation. Der ønskes en diskussion af de forskellige tilkendegivelser af, hvornår eleverne har opnået henholdsvis høj og lav motivation. Der bliver i det analytiske afsnit målt på motivation, men det er dog stadig konstruktivisme samt behaviorisme der arbejdes ud fra. I forlængelse af det primære forløb er der gennemført et handicapforløb. Her forsøges der at beskrive hvilke overvejelser der skal tages højde for i forbindelse med handicappede. Der forsøges ligeledes at perspektivere til behaviorisme samt konstruktivisme samt hvilke overvejelser der skal gøres i forbindelse med brug af disse teorier i et handicapforløb for, at specielgruppen skal danne sig et positivt indtryk af, i dette tilfælde, bordtennis. For at give et overskueligt indtryk af projektet er der konstrueret en grafisk fremstilling af, hvordan projektet er opbygget i afsnit som fremgår af figur Det fremstilles ved hjælp af linjerne mellem afsnittene, hvorledes de forskellige afsnit har relation til hinanden. Projektdesignet er en kronologisk skematisk afbildning af projektet. Figur Grafisk fremstillede projektdesign 5

13 2. Læringsteoretiske redegørelser I dette afsnit inddrages en række læringsteoretiske redegørelser for behaviorisme, konstruktivisme samt motivation. Der udledes det væsentlige som senere kan anvendes til - og danne grundlag for den skriftlige redegørelse af tankerne bag lektionsplanlægningen. I lektionsplanlægningen beskrives, hvilke tanker projektgruppen har haft i tilrettelæggelsen af undervisningen. Her inddrages ideer og mål af undervisningen med fokus på både den konstruktivistiske samt behavioristiske undervisningsgruppe. 2.1 Behaviorisme I afsnittet tages udgangspunkt i behavioristiske læringsteorier. Gennem afsnittet relateres behavioristiske læringssynspunkter samt undervisningsmæssige relationer indenfor bordtennis. De beskrevne synspunkter ønskes anvendt til videre inddragelse i lektionsplanlægningen for det behavioristiske undervisningsforløb. Læring er en ændring af adfærd udviklet af ydre hændelser [Introduktion til psykologi, Thomas Koester & Kim Frandsen(red.) s.148, l.2-3]. Læring er at skabe sammenhænge mellem ydre påvirkninger eller hændelser, som ikke har nogen forhenværende sammenhænge. De ydre påvirkninger eller hændelser opfattes nu sammenhængende i et nyt mønster. Der bliver set bort fra alt andet end stimuli og respons. Mennesket ses som en mekanisk model, hvor adfærden er en direkte mekanisk reaktion på stimuleringen. Det ubevidste har ikke relevans. Denne adfærdsmodificerende teori benævnes behaviorisme. [Introduktion til psykologi, Thomas Koester & Kim Frandsen(red.) s.148.] 6

14 Klassisk betingning Pavlov registrerede, at hunde savlede, når de så mad. Reaktionen er ubetinget ved stimuli i form af mad. Man kan også sige, at reaktionen er instinktiv. Selve maden kan også siges at være en ubetinget stimulus, da det er målet for hundens sult. Han lod en klokke ringe inden maden kom, og gentog dette flere gange. Efterhånden begyndte hunden at savle, når den hørte klokken, inden maden var synlig. Denne reaktion er betinget, altså indlært. Det kan derfor udredes, at lyden er en betinget stimulus, der resulterer i en betinget respons i form af spytafsondring. Spytafsondring er kun ubetinget når den kommer fra stimuli i form af mad. Den næste del af forsøget, er vedligeholdelse. Reinforcering som betyder forstærkning, består i at hunden skal genopleve denne proces med lyd og mad for at spytafsondring forbliver ved lyden af klokken. Hvis denne klokke ringer gentagne mange gange, forsvinder denne betingede respons, og spytafsondring vil ikke forekomme når klokken ringer. Forsøget er illustreret på figur [ibid. s.153 ] Figur Pavlovs klassisk betingningsforsøg[ibid. s.154] En situation i bordtennis kunne være, at eleven øver kamptræning, hvor underviseren angiver hvilke slag der skal andvendes, i bestemte situationer. Formålet er at instruktionen tilnærmelsesvis bliver en refleks at bruge det bestemte slag når underviseren angiver det korrekte. Underviseren angiver og retter selvfølgelig det bestemte slag i en spilsituation, hvor det er bedst anvendeligt. Underviserens interventioner i den undervistes spil skal ud fra den behavioristiske læringsteori gerne resultere i en påvirkning af elevens ubevidsthed. Resultatet af de utallige stimuleringer vil bevirke en anvendelse i 7

15 spilsituation. Underviseren vil i dette tilfælde således være den ubetingede stimuli, og den anvendte spilsituation, vil starte med at være neutral stimuli for derefter blive betinget. Pavlovs forsøg er en af grundstenene i behaviorisme. Betingning af første og anden orden: Der skelnes mellem en betingning af første orden og af anden orden. Første orden er, når der bygges videre på noget instinktiv/primært behov. Læring sker når hunden kun savler på tone. Anden orden er hvis man fortsætter forsøget og udvider det, f.eks. at en lampe lyser samtidig med, at tonen lyder. Det betinger hunden til at reagere med spytafsondring. Fjernes tonen fra klokken, og lader lampen lyse, lærer hunden at reagere alene på lampen. Hvis denne proces fortsætter kan det udvikle et meget komplekst mønster selv for mennesker. [ibid. s.154] Betingning af første og anden orden bruges også i undervisningen, hvor undervisningen bygges progressivt op, dvs. først startes der med nemme slag, som senere udvikler sig til mere komplekse slag. Herved gennemgår eleven en proces, som gør, at det gennem behavioristisk undervisning er muligt at skabe et bestemt mønster for eleven. Blokering: Det kan ske at allerede indlært betinget stimulus, blokerer for indlæringen af en anden. F.eks. en kampvognsfører fra forsvaret, har lært at korrigere i terræn og undvige forhindringer. Han blev afprøvet i en simulator, hvor køreegenskaber blev testet. Det var meget svært for ham i simulatoren, da han f.eks. havde lært at lytte til motorens omdrejningstal via motorens lyd og derfor ikke brugte omdrejningstallet. Derfor var han ikke opmærksom på for højt omdrejningstal i simulatoren. [ibid. s.156]. Operant betingning Mennesket reagerer på omverden, men omverden reagerer også på os, når mennesket er aktive og handler. Disse handlinger er til dels medfødte, men kan også ændres og udvikles. Når sådan en ændring eller udvikling sker i en medfødt handling, sker der indlæring. Til forskel fra klassisk betingning, hvor forsøgsdyrene var passive, er dyrene i operant betingning aktive. Operante betingning kaldes også en instrumentel indlæring, da dyrene for at kunne nå sit mål skal bruge instrumenter. Operant betingning adskiller sig også fra klassisk betingning, ved at den ikke bygger på 8

16 den oprindelige refleks som ved Pavlovs hunde der salvede. B.F. Skinner arbejder med forskellige former for forstærkning. Positiv forstærkning er når den ønskede adfærd forekom og det belønnes. Negativ forstærkning er, når et ubehag bliver fjernet ved ønskede adfærd. På det menneskelige plan kan en positiv forstærkning være smil, ros, venlige ord, kærtegn. Hvor den negative forstærkning f.eks. kan være hvis et barn ikke vil sidde roligt ved middagsbordet, holder barnets mor op med at være sød og smilende og bliver streng. Når barnet så igen sidder roligt, bliver moren smilende og stopper med at tale strengt til barnet. Negativ forstærkning indebærer at noget ubehageligt ophører, hvorimod at straf kommer som en konsekvens af en bestemt handling.[ibid. s.156]. Som underviser bruger man typisk to af disse begreber, positiv forstærkning i form af forskellige belønninger, og forskellige former for straf. B.F. Skinner lavede et forsøg med en rotte i en boks, hvor den løber lidt planløst rundt, og trykker tilfældigt på en knap, men ingenting sker. Senere kommer rotten tilfældigt til at trykke på knappen mens en lampe blinker, og den bliver belønnet med mad. Hver gang rotten trykker på knappen mens lampen blinker, bliver den belønnet med mad. Det viste sig at Rotten hurtigt tilvendte sig til systemet og trykkede kun når lampen blinkede. I sine forsøg viste B.F. Skinner, at han kunne få forsøgsdyrene til meget komplicerede opgaver [ibid. s.157]. Rotten vil igennem den aktive adfærd blive mere og mere målrettet mod belønning. Belønning virker her som stimuli for videre ihærdighed og ved indlæring af ny adfærd belønnes der øjeblikkeligt ved ønsket adfærd. Belønningen forstærker den ønskede adfærd. B.F. Skinner mente ikke straf var et kontrollerbart stimuli, derfor brugte han kun belønning, altså noget der forstærker adfærden. Når den ønskede adfærd er indlært, kan belønning forekomme med mellemrum for at bibeholde den ønskede adfærd. Ved brug af straf kunne der opstå fænomener som usikkerhed, som kan føre til passivitet, løgn og snyderi for at undgå straf. Straf kan også føre til opmærksomhed, ved nogle, mest børn, kan dette forstærke den uønskede adfærd[web. psykologihuset - behaviorisme]. Hvis han ville have en rotte til at kravle op af en lille trappe og derefter hen og trykke på en knap, brugte han delmomenter, således at den fik belønning for at kravle op til at starte med. Efter noget tid, når den adfærd var indlært, kom belønning ikke før den formåede og trykke på knappen. Han krævede altså hele tiden mere af rotten, før den fik belønning. [Introduktion til psykologi, Thomas Koester & Kim Frandsen(red.) s.157] En situation i bordtennis kunne være, at eleverne er ved at indlære et nyt slag, et slag kan bestå af mange elementer, såsom fodstilling, kropsposition, rotation, tilbage og fremførsel af slagarm eller batfatning osv. For at få et færdigt korrekt slag, er der en lang vej, med mange små delmomenter. Ved at bruge f.eks. positiv forstærkning, hvis en elev laver en korrekt fremførsel af armen, men fodstilling mangler, giver underviseren stadig belønning. Hen af vejen begynder underviseren nu at 9

17 kræve mere for at give belønning. Straf kan også bruges, hvor det gives omvendt, mindre straf i starten, og mere til sidst, hvor det ikke er korrekt, da underviseren begynder og kræve mere og mere. 2.2 Konstruktivisme I det følgende afsnit betragtes den konstruktivistiske læringsteoretiske gren med henblik på to betydelige teoretikeres læringssynspunkter. Der ønskes en kort gennemgang af Luhmanns samt Batesons læringssyn med henblik på senere at anvende disse betragtninger i en redegørelse for undervisningsplanlægningen. Luhmann Luhmanns læringsteorier betegnes som operativ konstruktivisme. Operativ konstruktivisme dækker over en skelnen mellem system og omverden. Systemet er kendetegnet ved at være selvskabende, selvreferentielle, samt lukkede. Systemets omverden vil hele tiden forstyrre systemet. Grundet systemets egenskaber er det i stand til at reflektere over forstyrrelserne fra omverden og derved sortere i de inputs systemet får gennem omverden. Luhmann udtrykker det ganske præcist i denne sætning.[pædagogiske teorier, N.J. Bisgaard og J. Rasmussen s.126] Et system viser sig som en form. En form deler en inderside fra en yderside. Indersiden af formen er systemet mens ydersiden af formen er omverden, og det er kun fra formens inderside, det vil sige systemet, at operationer kan foretages.[pædagogiske teorier, N.J. Bisgaard og J. Rasmussen s.126 l.13-16] Luhmann ligger vægt på, for at ovenstående skal gælde, at systemet etablerer kontakt til omverden. Kontakten bliver dannet ved, at systemet tager relation til en specifik ting eller område i omverden. Set i vores perspektiv som underviserer, er det eleven der selv aktivt skal tilegne sig viden fra omverden, gennem reproduktion af de mest betydelige dele af omverden. Luhmann operer med begrebet blind plet, og mener med dette, at den blinde plet vil være til stede, hvis man i forvejen ikke har et lille kendskab til det, som sker i omverden. [Pædagogiske teorier, N.J. Bisgaard og J. Rasmussen s.127] 10

18 De inputs der måtte komme fra omverden i eksempelvis en undervisningslektion vil, grundet selekteringen, som foregår fra systemet dvs. eleven resultere i vidt forskellige indtryk af undervisningen. Selekteringen er ifølge Luhmann suverænt for systemet, og ud fra hvilke indtryk systemet får vil den individuelle bearbejdning af information være uidentisk. Som underviser er Luhmanns betragtninger væsentlige at have i mente, da man ud fra målgruppens baggrund ofte komme med forskellige forudsætninger og derfor kommer med en forskellig artet indstilling til at tage mod de videns indtryk omverden giver. Bateson Der vil i det følgende være en beskrivelse af Bateson samt hans teorier omkring læring. Gregory Bateson er antropolog, psykiater samt systemteoretiker. Han ser læring som en cirkulær proces mellem system og omverden i modsætning til Luhmann. Med dette menes, at omverden har en indvirkning på personen, der i en given situation skal lære. Bateson beskriver at omverden findes, men hvordan den iagttages og erkendes er afhængig af den iagttagende og den kommunikative relation personen indgår i. Derfor kan der ikke skelne mellem kollektiv og individuel læring. Bateson mener, at eleven konstant tager imod inputs og derfor ikke selekterer i de forsstyrrelser der måtte komme. Da omverden som beskrevet indgår som en del af læringen er der en del ting man bør tage op til overvejelse inden man gennemfører en undervisning ud fra Bateson s systemkonstruktivistiske tankegang. Der bør overvejes, hvor mange andre elever der skal deltage i undervisningen, da for mange input fra andre mennesker kan føre den enkelte på afveje i forhold til, hvad der aktuelt er rigtigt og forkert. Eks. eleverne har været ude og øve et slag og man står nu samlet i en gruppe for at diskutere de forskellige oplevelser hver person har haft. En af eleverne er kommet frem til hvordan man slår dette slag på en korrekt måde, mens resten har fået slaget til at fungere, men udfører det på en ukorrekt måde. I denne situation vil den ene elev højst sandsynligt blive påvirket i en negativ retning da der vil være et flertal, der udfører slaget forkert. Den negative påvirkning kan ændres ved verbal fremføring i plenum fra lærens side, da læren fremstår som autoritær samt bedre vidende.[ Teorier om læring, Tom Ritchie(red.) s.49] Som tidligere beskrevet har omverden en indvirkning på personen, hvilket Bateson beskriver som forstyrrelser i personens verdensbillede. Der vil som regel ske en forstyrrelse i personens billede af virkeligheden i en læringssituation. Denne forstyrrelse må ikke være for stor, da dette vil udmønte sig i en konflikt mellem underviserens virkelighed samt elevens virkelighed. Eks eleven mener at en 11

19 underskrue er et offensivt slag som man benytter til at presse modstanderen, men underviseren har gennem hans erfaringer samt faglige kendskab en anden holdning, nemlig at underskrue benyttes som et defensivt slag. Disse to virkeligheder, elevens virkelighed og underviserens virkelighed, er store modsætninger og det vil derfor i denne situation være vanskeligt at omvende eleven til at tro omvendt medmindre, underviseren ordret fortæller eleven hvad man gerne vil have denne til. Luhmann - Bateson Følgende afsnit beskriver forskellen mellem Luhmanns og Batesons teorier. Luhmanns operative konstruktivistiske teorier og Batesons teorier skiller sig, som nævnt i overstående, ud på adskillige område. Luhmann skelner mellem individ og omverden, hvorimod at Bateson fastlægger individ og omverden som et. Luhmann Bateson Individ Omverden Individ Omverden Figur Illustrative fremstilling af individ og omverden Ovenstående skildring giver udtryk for, at Luhmann ser læringsbegrebet som individets bidrag til læring. individet er for Luhmann det centrale i en hvilken som helst læringssituation, da det er individet, der skal forstyrres og være aktive for at modtage omverdens påvirkninger. Den illustrative fremstilling af individ og omverden i samme boks udtrykkes i Batesons læringsbegreb som interaktioner, der bidrager til, at læring har indvirkning på individet. Bateson fremstiller individet og omverden som en enhed, hvor individet konstant vil få forstyrrelser fra omverden. Hvis forstyrrelsen er for stor, bliver den sortere fra af individet. 12

20 Coaching I projektet blev der stillet til opgave, at lave et træningsforløb der tog udgangspunkt i en eller flere forskellige former for læringsprincipper. Under et af de valgte læringsprincipper, den konstruktivistiske form for undervisning, fandt vi det relevant at benytte coaching som en del af undervisningen. Dette findes relevant, da coaching giver nogle frie rammer. Eleverne skal skabe deres egen virkelighed, og coachens egentlige opgave er at guide eleven i den retning eleven ønsker. I efterfølgende afsnit, vil der blive redegjort for begrebet coaching ud webadresser og bøger af Reinhard Stelter, samt trækkes paralleller til undervisningsforløbet. Det essentielle for en coach er, at støtte den pågældende person i dennes udviklings- og læringsproces. Målet for coachen er at hjælpe den coachede til på egen hånd at lære. Dette afspejler sig også i den form for coaching der er blevet brugt i undervisningsforløbet. Her er der blevet stillet spørgsmål til eleverne, der skulle få dem til at reflektere over de forskellige øvelser, frem for direkte at fortælle dem hvordan den pågældende øvelse skulle udføres. Dermed fik eleven mulighed for selv at finde frem til løsninger på forskellige problemer eller komplikationer, der ville kunne opstå. [Web Coaching Reinhard Stelter] Coachingen er en selvstyret proces, der initieres af den coachede eleven og dermed klart adskiller sig fra eksempelvis vejledning og mentorordning. [Web Coaching Reinhard Stelter] Dette skal forstås på den måde, at det er eleven, der skal finde frem til den væsentlige udfordring, og derefter arbejde med at løse denne. Dermed tages der altid udgangspunkt i elevens forståelse for den pågældende udfordring. Coachen kan med sine spørgsmål, lede eleven hen imod en forståelse for problemet/udfordringen, og derigennem stimulere eleven i dennes udvikling. [Web Coaching Reinhard Stelter] I undervisningen, kan dette komme til udtryk under de forskellige øvelser eleverne udføre, dog kun i den konstruktivistiske. F.eks. Eleverne bliver, ved udførelse af eksempelvis et push slag, stillet spørgsmål, der kan få dem til at reflektere over selve slaget. Derigennem får de mulighed for, på sin egen måde, at arbejde med slaget, hvilket gør at der kommer mange forskellige forslag til forbedring af slaget. Eleverne er således selv en del af processen i forbedring af slaget. Spørgsmålene der bør anvendes under udførelse af coaching, skal være åbne spørgsmål. Det kan eksempelvis være: Hvordan tror du at du kan forbedre udførelsen af det slag du øver? Reinhard Stelter nævner, hvordan man bør konversere med eleven: - Coachen skal lytte til elevens historie, uden at filtrere den igennem sin egen forståelsesramme. Altså skal coachen forsøge at leve sig ind i elevens verden af tanker osv. 13

21 - Coachen skal anvende non-verbal interviewteknik, hvor coachen skal udtrykke engagement overfor eleven. Her bør coachen: - 1) tilpasse sin stemme i forhold til elevens. - 2) bruge øjenkontakt - 3) nikke med hovedet for at udtrykke sit engagement i elevens fortælling - 4) varierer sit ansigtsudtryk som respons til eleven - 5) smile ved enhver passende lejlighed for at understrege menneskelig varme og forståelse - 6) bruge håndgestus ved passende lejligheder - 7) indtage passende, men ikke for stor fysisk afstand til eleven - 8) tale i moderat tempo - 9) læne sig lidt imod eleven for at understrege sin interesse.[coaching læring og udvikling, Reinhard Stelter s. 237] Mange af disse coachingelementer kan benyttes i undervisningsforløbet. Eksempelvis kan en elev blive spurgt om, hvordan han/hun kan optimere udførelsen af det pågældende slag. Her sørger coachen for at få øjenkontakt med eleven, at nikke med hovedet når eleven svarer, og læne sig lidt hen imod eleven for at vise interesse for dialogen. Her igennem skulle elevens motivation for at udvikle sine kompetencer gerne forstærkes. Derfor er det vigtigt at coachen er fokuseret på, at ovenstående punkter for interviewteknik, bliver opfyldt i samtalen med eleven. Generelt kan man sige, at det er vigtigt, at coachen kan lytte, være opmærksom, stille åbne spørgsmål, opsummere, tie stille når eleven fordyber sig, være anerkendende overfor elevens meninger osv. Coaching må siges at have været et brugbart redskab i den konstruktivistiske del af undervisningen. Coachingen finder sted i forløbet fra omkring anden undervisningsgang, hvor vi tillagde coaching en større rolle i de forskellige øvelser. Dette med henblik på at motivere den enkelte elev og dermed give dem et bedre grundlag for at udvikle deres kompetencer og deres lyst til at ville lære de forskellige slag. 14

22 Coaching og konstruktivisme Coaching passer ind under konstruktivisme. En del af konstruktivismen handler om at kommunikere med eleven således, at eleven kan få forskellige synspunkter på et slag, der er ved at blive trænet. Som beskrevet i konstruktivisme handler denne læringsteori om forstyrrelser i forhold til eleven og dennes virkelighed. En del af coaching er at have en samtale med eleven. Denne samtale kan ligeledes bestå af små provokationer som stiller spørgsmål til det eleven er kommet frem til. Dette vil danne en forstyrrelse hos eleven. Konstruktivisme lægger op til frie rammer. Coaching er det at eleven får, indenfor rammerne sat af underviseren, frie rammer til at gebærde sig indenfor. Coachens opgave er som tidligere nævnt at guide eleven, hen mod det svar underviseren ønsker. Samtidig er det coachens opgave at lade eleven stille sig kritisk over for de slag eleven kommer frem til. 2.3 Motivation Motivation er en afgørende forudsætning for at dyrke idræt. Uden motivation kan idrætsaktiviteten blive kedelig. Derfor er motivation vigtig på alle idrætsniveauer, da det skaber lysten til at udføre aktiviteten. Det er forskelligt fra individ til individ, hvordan motivationen kommer til udtryk, og i hvilke sammenhænge motivationen er størst. Mangel på motivation kan skyldes flere parametre i f.eks. træningen eller måden, hvorpå der undervises. Motivation er vigtig for at skabe de bedste forudsætninger for den aktive, ydermere er en høj motivation i de fleste tilfælde med til at skabe det bedste udgangspunkt for træning. Grundlæggende har de fleste motivations- og behovsteorier den antagelse, at der findes to behov hos mennesket, nemlig et primært og et sekundært behov. Det primære behov er de nødvendige behov et menneske har, det vil sige mad, søvn, vand, luft osv. Altså behov som kræves for, at mennesket kan overleve. Det sekundære trin er psykologiske og sociale behov. Behovene er en del af vores socialiseringsproces, og dækker sig under menneskets lyst til f.eks. vise det er bedre til en given aktivitet, eller behov for at præstere noget specielt. Alle oplever disse behov på hver deres måde, samtidig er det også forskelligt, hvordan disse behov kommer til udtryk. De sekundære behov er oftest forbundet med en given situation, måske i samspil med andre, hvor individet har behov for at hævde sig. Motivationen for den enkelte er derved bestemt ud fra en række personlige og situationsfaktorer.[idrættens træningslære, Asbjørn Gjerset (red.) s. 75] Begrebet motivation kan inddeles i en indre og en ydre motivation. Den indre motivation skabes ud fra personligheden, og kan f.eks. ses ved en lille dreng, som ønsker at spille fodbold, her er det den 15

23 indre motivation, som skaber lysten til at spille fodbold. Hvorimod med den ydre motivation er det en fremtidig belønning, som f.eks. at komme til at tjene penge på fodbolden, som skaber motivation hos drengen. Ydermere kan socialisering ses som en ydre motivation, da det skaber et fællesskab samt tilhørsforhold hos den enkelte. Fælles for disse begreber er lystbetonet erfaring, eller forhåbning om det. 1 Den amerikanske psykolog Abraham Maslow har opstillet en behovsteori, som fokuserer på, at mennesket har 5 niveauer. Selve teorien bygger på en pyramide, som er inddelt i 5 niveauer, der kan betragtes nedenfor.[idrættens træningslære, Asbjørn Gjerset (red.) s. 75] Figur Illustration af Maslows pyramide Det nederste niveau er det grundlæggende behov, som mennesket har. Det er det første som mennesket prøver at opnå. Derefter kommer behovet for sikkerhed, hvor individet føler sig tryg og uden nogen form for angst. Begrebet angst kan kædes sammen med præstationsangst, hvilket indenfor idrættens verden ofte er relevant for udøveren. 2 Samtidig kan det betragtes at angsten kan have indflydelse længere oppe i pyramiden, hvor angsten kommer som en sikkerhed til individet. Det også på det niveau, hvor individet skal føle sig accepteret. Igen kan der trækkes paralleller til idrættens verden, hvor det for spilleren er vigtig at føle sig accepteret af træneren. Ydermere vil en mindre angst gavne selvtilliden hos individet. Det tredje niveau er de sociale behov. Her er det vigtigt, at individet har et tilhørsforhold i gruppen, og det bliver accepteret i den sociale kreds. Behovet for anerkendelse er det fjerde niveau i pyramiden, og dækker over menneskets behov for 1 Idrættens træningslære Gad s Idrættens træningslære Gad s

24 respekt og anerkendelse. Mennesket har behov for at vise at det kan udrette/præstere noget, og derigennem få anerkendelse for det. Det sidste niveau som Maslow opererer med er, behovet for selvrealisering som på ingen måde er nødvendig for, at mennesket kan opretholde livet. På dette niveau handler det for individet om, at sætte sig langsigtede mål. Det kunne f.eks. være målsætning for en idrætsudøver, der gerne vil vinde OL. Vigtig er det i forhold til Maslows pyramide, at mennesket ikke kan springe niveauer over, så før individet når selvrealiseringsniveauet, skal de foregående fire niveauer være opfyldt.[idrættens træningslære, Asbjørn Gjerset (red.) s. 75] Generelt gælder det for et menneske, der udsættes for et præstationspres, at man bliver udsat for modstridende kræfter i form af lysten til at lykkes med noget, og angsten for at mislykkes. Lysten til at lykkes trækker menneskets motivation i retning af at prøve opgaven, mens angsten vil bevæge individet i den anden retning. Naturligvis er det forskelligt for person til person, hvordan disse kræfter opleves, samtidig med oplevelsen af tryghed for individet er med til at skabe gode muligheder for den positive motivation. Gentagelse af opgaven vil også gøre, at individet oplever tryghed, og dermed en større selvtillid. I en idrætsmæssig sammenhæng er det derfor en stor opgave for træneren, at få spilleren til at føle denne sikkerhed og selvtillid, der gør at oplevelsen ikke udmunder i angst.[idrættens træningslære, Asbjørn Gjerset (red.) s. 75] 17

25 3. Praktisk undervisning Følgende afsnit indeholder en beskrivelse af de overvejelser der har været i forbindelse med afholdelse af henholdsvis de behavioristiske og konstruktivistiske undervisninger. Afsnittet indeholder den praktiske problemformulering, anvendt metode samt en indledning, som indeholder de generelle overvejelser i forbindelse med undervisningen. Der vil derefter blive beskrevet de overvejelser, der har indgået for hver af de to undervisningsforløb. 3.1 Praktisk problemformulering Målgruppe: Universitetsstuderende Specielmålgruppe: Handicappede. (et ben, uden hænder) Faglig målsætning: Eleverne skal introduceres for bordtennisspillet. De skal her lære de overordnede teknikker og føle motivation for at lære spillet. Læringsteori opdeling på undervisere: Behaviorisme: Brian, Christian(3 x undervisning pr. mand) Konstruktivisme: Per, Kristian, Morten (2 x undervisning pr. mand) Faglige Mål: 1: Grundlæggende regler i bordtennis. Batfatning. Push-slag. Fodstilling. handicap øvelser (Per) 2: rep. af slag fra sidst, serven, baghåndsprik, halvvolleyslag handicap øvelser (Brian) 3: rep af slag fra sidst, forhåndskontra, baghåndskontra handicap øvelser (Kristian) 18

26 4: rep af slag fra sidste gang, forhåndsdefensiv, baghåndsdefensiv handicapøvelser (Christian) 5: rep af slag fra sidste gang, forhåndssmash, forhåndsloop handicapøvelser (Morten) 6: rep. af slag fra sidst, miniturnering handicap øvelser (Per) Pædagogisk Målsætning: Der ønskes en forståelse for, hvorledes man planlægger og tilrettelægger en undervisning til universitetsstuderende, som iøjnefaldende minder om den målgruppe projektgruppen kan komme til at undervise efter vores uddannelsesforløb. Der ønskes ligeledes en rutine, som gør, at projektgruppen kan tilpasse undervisningen til en speciel målgruppe. I vores tilfælde får projektgruppen et indblik i, hvorledes man laver alternative øvelser til handicappede. Dette gøres gennem pædagogiske og didaktiske overvejelser. Arbejdsformer: Holdet vil blive delt op i 2. Dette betyder, at der vil være 2 hovedundervisere, samt 2 suppleanter til hvert hold. Det ene hold vil blive undervist ud fra en behavioristisk tankegang, mens det andet vil blive undervist ud fra en konstruktivistisk tankegang. Derudover vil samtlige gruppemedlemmer komme til at undervise de handicappede. 3.2 Metode I opgaven beskrives hvorledes teorien er medbragt i de udarbejdede lektionsplaner og hvordan disse teorier er tages i anvendelse. Dette betyder at der i opgaven er medbragt et afsnit der beskriver lektionsplaner og hvilke valg der er blevet foretaget i forbindelse med de forskellige øvelser. Undervisere er blevet fordelt på de to læringsteorier således at to personer skulle undervise i behaviorisme og tre personer skulle undervise i konstruktivisme. Dette er gjort da projektgruppen mente at en konstruktivistisk undervisning krævede en smule mere forberedelse og det derfor ville være fordelagtigt med flere personer til at løfte opgaven. Undervisningen blev gennemført på skift af hver gruppemedlem, da projektgruppen alle ønskede at gå igennem projektet med en praktisk erfaring. 19

27 I opgaven redegøres for den læringsteoretiske indgangsvinkel som anvendes til analyse af de indsamlede data fra vores undervisningsforløb. Udgangspunktet for redegørelsen er overordnet den behavioristiske samt konstruktivistiske læringsopfattelse. Da begge teorier, er mangfoldige på teoretikere og derved læringsteoretiske grene, tages der udgangspunkt i enkelte læringsteoretikere og deres betragtninger af læring. Der benyttes læringsteoretiske stilarter som har forskellig indgangsvinkel til den gældende læring. De læringsteoretiske redegørelser benyttes til det efterfølgende afsnit, hvori betragtninger i forhold til undervisningsplanlægningen udledes. Der bliver beskrevet, hvorledes planlægningen af undervisningen har fundet sted samt, hvilke læringsteoretiske synspunkter der har dannet grundlag for undervisningen. Dette betyder altså at øvelserne i undervisningen er udarbejdet ud fra de forskellige teoretiske læringsteorier. Den teoretiske redegørelse benyttes ligeledes med hensigt på anvendelse i diskussion af resultaterne. 3.3 Før Lektionsplanlægningen Der var i gruppen problemer med at finde et sted at spille bordtennis, hvor der var tilstrækkeligt med borde, således alle elever kunne blive aktiveret. Det ville kunne lade sig gøre at aktivere alle elever uanset hvor mange borde der var til stede, dog mente gruppen at det ville være fordelagtigt hvis alle kunne spille på et bordtennisbord, da dette blev mere realistisk. Der kunne godt have været lavet tekniske øvelser, som ikke nødvendigvis foregik på borde ved eksempelvis at spille på gulvene. Dette kunne muligvis have gjort eleverne mere fokuseret på det tekniske frem for at ramme bordet. Dog mente gruppen det var vigtigt, at eleverne allerede fra start fik en ide om, hvordan og hvor hårdt de skulle ramme bolden med de forskellige slag. Det menes, at det endelige resultat for motivationen ville blive højere hvis eleverne fik lov til at spille på bordtennisborde. Stedet hvor der blev spillet var der fem borde. Gruppen af mennesker blev delt op i to grupper, med ti personer i den ene gruppe og otte elever i den anden gruppe. Disse personer blev derefter fordelt på Behavioristisk og konstruktivistisk undervisning. Den behavioristiske bestod af de otte personer og havde i den forbindelse to borde, mens det konstruktivistiske hold som nævnt, bestod af ti elever og havde tre borde. Inddelingen blev lavet på denne måde, da muligheden for begrænsning af øvelser er større i det behavioristiske. I det konstruktivistiske er der ligeledes mulighed for at begrænse øvelserne, men der var enighed om i gruppen, at muligheden for at eksperimentere skulle være til stede for, at den konstruktivistiske tankegang kunne føres til livs gennem undervisning. Der skulle 20

28 altså derfor også være mulighed for, inden for en begrænsning, at eleverne kunne konstruere øvelser til dem selv i den konstruktivistiske tankegang. Det er vigtigt for gruppen, at det eleverne lærer er det samme, og ligeledes i samme rækkefølge, dog med forskellige øvelser som er tilpasset de to læringsteorier. Dette kan gøre det lettere at måle på motivationen da man derfor ved at der ikke er forskel på de slag man lærer der gør udslaget i motivationen. De slag der bliver trænet bliver bygget op på en sådan måde at slagene bliver sværere og sværere. De første slag der trænes er de mere generelle slag. Altså skal bolden rammes og komme over. Dette gøres, da elever der aldrig har spillet bordtennis, skal have en chance for at kunne følge med de elever, som har prøvet at spille spillet før. Eleverne opfattes som en mur, der skal bygges op fra bunden, hvor de elementære slag også skal med i den samlede enhed. Der henvises til bilag 10.1 ved uddybelse af bordtennisslagene samt bilag 10.2 for lektionsplanerne. 3.4 Behavioristisk lektionsplanlægning I problemformuleringen er der opført faglig målsætning for, at eleverne skal kunne tilegne sig de overordnede teknikker og færdigheder. Ligeledes er der opsat faglige mål fra gruppen, som projektgruppen har vurderet muligt at opnå på de 6 lektionsgange. Der anvendes igennem alle lektionsplaner en progressiv delmetode, for at opnå et færdigt resultat. Øvelserne er opbygget f.eks. push til halvvolley til kontra. Dvs. der bygges ovenpå den indlærte færdighed. Denne metode skaber relation til B.F. Skinners forsøg med rotter. Progressiv delmetode, giver eleverne en føles af, at guleroden hele tiden er lige foran næsen på dem, og de ved at de kan få fat i den. Overvejelser før lektionsplanlægningen Når der anvendes stimuli og respons, hvor underviseren giver kommando, vil der være en underviser til hvert bord, for at undgå at kommandoen kommer på et tvetydigt og forkert tidspunkt. Dette bliver mere relevant senere hen i forløbet. Det kunne f.eks. være i øvelsen med forskellige kampsituationer, hvor der på det ene bord opstår den ønskede situation til det trænede slag og kommandoen gives af underviseren, mens der på det andet bord er en situation, hvor slaget ikke er anvendeligt. I mange af stimuli og respons øvelserne, er der lagt vægt på, at det ikke kun bliver de samme slag der bruges, da bordtennis er et hurtigt omskiftningsspil. F.eks. hvis der øves baghåndsprik, ved at kaste bolde, vil der typisk ligge et andet slag med i øvelsen. 21

29 Forventninger til undervisningsforløbet At undervise behavioristisk giver ikke eleven mulighed for selv at reflektere undervejs. Undervisningen vil blive opstillet således, at eleven så vidt mulig ikke har for megen refleksion, men mere handler ud fra instinkter. I vores undervisning vil der blive fokuseret på at forstærke elevens oplevelser, det kan derudfra være en straf eller positiv forstærkning. Med fokus på straf, er der tale om fysisk straf som armbøjninger, rygøvelser, mavebøjninger, og lignende eller en form for skæld ud fra underviserens side. Der vil derfor være en forventning om, at eleverne mister motivationen, når de udsættes for negativ forstærkning. Omvendt når man betragter den positive forstærkning, som kan udmøntes en belønning f.eks. ros fra underviseren, forventes der en stigende grad af motivation hos den enkelte elev. Grunden til denne antagelse er, at mennesket med den positive forstærkning bliver mindet om, at handlingen som foretages er korrekt, og stiler måske efter at gøre det endnu bedre, og vil derigennem blive motiveret for at forsøge igen. Det forventes, at motivationen stiger i takt med, at der sker progression i undervisningen. Adfærden hos eleven forventes at blive rettet mod belønning, og hele tiden søges denne adfærd, som også skal kunne give eleven større motivation. Som i B.F. Skinners forsøg med rotten, hvor der hele tiden blev krævet mere og mere af rotten, er der mulighed for at præge eleven til samme egenskaber, og derigennem opnå en højere motivation hos eleven. Ved at stille krav og udfordringer, er det muligt at motivere eleven. Samtidig skal det nævnes, at ikke alle mennesker oplever disse krav ens, og derfor kan det forventes at enkelte elever finder disse krav demotiverende. Opbygning/struktur af undervisning: Undervisningsforløbet er opbygget således, at der sker en progression fra lektion til lektion. Første lektion er konstrueret, så de basale begreber/slag i bordtennis instrueres. De sidste lektioner er opbygget med sværere slag. Da undervisningslektionen opererer med seks lektioner, vil der antageligvis være nogle elever der besidder en følelse af, at progressionen i undervisningen går for hurtigt. Derved vil nogle elever måske miste motivationen. Omvendt kan motivationen for de mere øvede spillere falde hvis undervisningen kun lagde vægt på meget basale slag gennem alle 6 lektioner og ikke havde haft progression i undervisningen. Ydermere er øvelserne i lektionerne opbygget således, at de grundlæggende slag gerne skulle erstatte nye sværere slag. Som med betingning af første og anden orden er det muligt at udvikle et 22