Bordtennis Læringsteoretiske overvejelser

Transkript

1 Bordtennis Læringsteoretiske overvejelser Idræt 4sem. AAU, 09 gr

2 2

3 Titel: Bordtennis - læringsteoretiske overvejelser Tema: Idræt og udvikling Projektperiode: 2. Feb 11. Jun Department of Health Science and Technology Fredrik Bajers Vej 7D Aalborg Web Tlf Fax Projektgruppe: 09 gr.426 Deltagere: 5 Brian Pedersen Høj Per Krogh Mikkelsen Christian Nørgaard Nielsen Morten Tipsmark Sigaard Kristian Larsen Vejledere: Diana Stentoft Rees Kenneth Larsen Oplagstal: 8 Synopsis: Med udgangspunkt i behaviorisme samt konstruktivisme udarbejdes seks undervisningslektioner til idrætsstuderende. Dernæst redegøres der for teorien bag de respektive læringsstile. Redegørelsen inddrages i overvejelserne samt planlægning for lektionsgangene. I databehandlingsafsnittet. Resultaterne for motivationen afbildes grafisk og anvendes til diskussion af hvorledes motivationen har været for henholdsvis den behavioristiske samt konstruktivistiske gruppe. Herudfra udledes en tendens af hvilken undervisningsteoretisk stil, der har haft den største indvirkning på motivationen. Sideløbende med undervisningen for de idrætsstuderende er der blevet udarbejdet undervisning for fysisk handicappede. Der er herudfra lavet kobling til konstruktivistisk samt behavioristisk læring. Sideantal: 109 Bilagsantal og -art: Afsluttet den torsdag d. 11. Jun 09 Opgavens indhold er frit tilgængeligt, men offentliggørelse (med kildeangivelse) må kun ske efter aftale med forfatterne. 3

4 4

5 Indhold 1.1 Indledning Problemformulering Metode Læringsteoretiske redegørelser Behaviorisme... 6 Klassisk betingning... 7 Operant betingning Konstruktivisme Luhmann Bateson Luhmann - Bateson Coaching Coaching og konstruktivisme Motivation Praktisk undervisning Praktisk problemformulering Metode Før Lektionsplanlægningen Behavioristisk lektionsplanlægning Overvejelser før lektionsplanlægningen Forventninger til undervisningsforløbet lektion Lektion Lektion Lektion Lektion Lektion

6 3.5 Konstruktivistisk lektionsplanlægning Overvejelser før lektionsplanlægningen Lektion Lektion Lektion Lektion Lektion Lektion Databehandling Metode Dataanalyse Diskussion Motivation for konstruktivistisk undervisning kontra behavioristisk undervisning Sammenligning af motivationen ved konstruktivistisk og behavioristisk Kan én type undervisningsform være mere anvendelig end den anden Udnyttelse af de motiverende elementer i de to undervisningsforløb Konklusion Handicapundervisning Overvejelser før lektionsplanlægning Forventninger Lektion (Et-bens-handicappede) Lektion (handicappede uden hænder) Lektion (Et-bens-handicappede) Lektion(handicappede uden hænder) Lektion (Et-bens-handicappede) Perspektivering Litteraturliste Bilag Slagtyper Lektionsplaner Behaviorisme Konstruktivisme

7 Miniturnering Handicap Spørgeskemadata Konstruktivisme Behaviorisme Spørgeskemaer

8 1.1 Indledning Betragtes læring og evnen til at lære, har samfundet og idrætten udviklet sig gennem generationerne. Et af de mest markante, hvis ikke det mest markante område, er undervisningsstilen og måden at opfatte elever på. Ser man to generationer, måske endda en generation tilbage vil det være tydeligt, hvordan undervisning i dag skiller sig ud fra måden undervisningen foregik dengang. Dette ses både på undervisningsinstitutionerne og i idrætsforeningerne. Forskellige læringsteorier er udviklet med tiden. Herunder kan der nævnes, konstruktivistiske læringsteorier og behavioristiske læringsteorier, som er de to former for læring opgaven berører. Gruppen finder det, hvorledes en given læringsstil påvirker motivationen, interessant at undersøge. Det er som idrætsstuderende væsentligt at have kendskab til, hvordan disse undervisningsstile påvirker motivationen, da man vil komme i berøring med disse metoder som underviser. Det vil som idrætsunderviser gøre det mere bekvemt at tilrettelægge og udføre undervisningen med kendskab til, hvordan motivationen følger den enkelte undervisningsstil. Projektgruppen har fokus på motivation. At være inddraget i undervisningen kan være motiverende for bestemte personer. Den motivation som dette kan give for nogen, kan være anderledes for andre. Det kan derfor muligvis være motiverende for en gruppe at blive belønnet eller straffet, hvilket ikke er tilfældet for andre. Dette vil projektgruppen analysere i denne opgave. Det kan være en fordel som underviser at have kendskab til hvilke metoder, der kan give henholdsvis høj og lav motivation, da dette kan gavne deltagelsen i undervisningen. Undervisningen tager udgangspunkt i to målgrupper, som har hver deres forudsætninger. Den ene målgruppe er universitetsstuderende, som har de samme forudsætninger som underviseren selv. Disse elever er idrætsstuderende med et stort kendskab til sport. Derudover er der i projektet udført et undervisningsforløb, som er påtænkt en handicappet gruppe af elever. Handicapforløbet er inddraget i projektet for at betragte læring i et anderledes perspektiv. Undervisning for handicappede tvinger underviseren til at reflektere over andre parameter som kan tilgodese det givne handicap. Underviseren bliver inspireret af de muligheder, som ændringen af spillets egenskaber ved overgangen til specialgruppe giver. 1

9 I dette projekt er undervisningen udført på de medstuderende, dog har man givet eleverne et handicap ved hjælp af forskellige remedier. Undervisningen er udviklet ud fra spilhjulet, men vil ligeledes blive relateret til de to læringsteorier, der ligeledes er blevet benyttet med den anden målgruppe. Der er varierende måder at undervise elever på, og samfundet stiller større krav til, hvilke kvaliteter en undervisning skal have i takt med, at flere teorier og erfaringer kommer til udtryk. Generelt kan der siges, at undervisning, for at den kan lykkes, kræver god forberedelse, samt et kendskab til forskellige undervisningsteorier. Som underviser ønskes det, at de elever der undervises lærer mest muligt. For at dette kan ske, skal underviseren være i stand til at fange eleverne. Projektgruppen har fundet motivation som en vigtig faktor i forhold til en større deltagelse i undervisning. Det er i denne sammenhæng interessant at betragte, hvorledes motivation følger de forskellige læringsteorier. Det vil derfor være relevant at undersøge, om der generelt er en større motivation i behaviorisme sammenlignet med konstruktivisme, eller om det er omvendt. Dette kan betyde meget for tilrettelæggelsen af en undervisning, og det kan derfor være interessant at undersøge, hvorledes elever responderer på forskellige former for undervisning. I en undervisning er der som ovenstående beskriver, forskellige tilgangsvinkler at tilrettelægge en undervisning på. Der kan bruges forskellige læringsteorier, som har varierende måder at opfatte mennesker og undervisning på. Men kan der ligeledes være andre faktorer, der kan have en indvirkning, når det gælder motivationen i en undervisning. Projektet beskæftiger sig med sportsgrenen bordtennis, der har mange forskellige tekniske aspekter. I en lang række lande er den behavioristiske og konstruktivistiske tilgang brugt under idrætslige sammenhænge. Blandt andet har medierne haft fokus på, at det har været brugt en hård behavioristisk metode i Korea, hvor der har været eksempler på fysisk straf til spillere efter tabt kamp. Samtidig opnår udøvere i Korea en livslang pension, hvis de opnår en guldmedalje ved et OL. Samtidig er den konstruktivistiske tilgang til idrætten begyndt praktiseret i flere vestlige lande. Dette er bl.a. kommet til udtryk i holdsportsgrene, hvor træneren finder coaching anvendelig til at få det maksimale ud af holdets præstation. Formålet med denne opgave er at give en ide om, hvilken af de benyttede læringsteorier, der kan have en indflydelse på motivationen. Og det er derfor også dette vi ønsker at måle på. Altså motivationen i de pågældende undervisninger. 2

10 1.2 Problemformulering I projektet er der anvendt to forskellige læringsstile. Der forsøges primært i projektet at finde en tendens for, hvorledes eleverne motivationsmæssigt responderer på de to læringsstile. I denne forbindelse vil der ligeledes undersøges, om der er andre faktorer end læringsteorien, som påvirker motivationen i en undervisning. Der vil sideløbende gennemføres et handicapforløb. Der ønskes undersøgt, hvorledes man kan drage nytte af de beskrevne læringsteorier i en undervisningssituation, der henvender sig til en handicappet målgruppe. Gruppen har antagelser om hvorledes udfaldet af undersøgelser udarter sig: - Det formodes at konstruktivisme findes mere motiverende end behaviorisme. Dette begrundes ud fra at eleverne i det konstruktivistiske deltager mere aktivt i form af tale og argumentering. Dette betyder, at de blive tvunget til at reflektere over slagene. Ud over dette vil eleverne også få en ejerskabsfornemmelse, da de selv skal komme frem til en løsning. - Det formodes at eleverne i begge læringsteorier vil have forskellig opfattelse af lektionerne alt efter hvilket niveau de befinder sig på. - Det antages at manglende udfordringer enten kan opstå ved for lette eller svære øvelser, eller hvis modstanderen ikke er på samme niveau som eleven selv. Det kan derfor være interessant at undersøge hvorledes disse udfordringer har en indvirkning på motivationen. 3

11 1.3 Metode Følgende afsnit beskriver metode, samt hvilke overvejelser projektgruppen har haft i forbindelse med udarbejdelse af projektet. Projektet indeholder en teoretisk indgang til konstruktivismen samt behaviorismen. Der er herunder, i hver læringsteori, benyttet to teoretikere. Der er forsøgt at finde teoretikere med synspunkter på hvorledes den gældende læringsteori hænger sammen, for at få en bred forståelse at de læringsteoretiske felter. Dette teoretiske afsnit er placeret først da dette vil give læseren et overordnet overblik over hvilke metoder vi tager i brug, samt hvad disse teorier står for. Det kunne have været undladt, at medbringe disse teorier, men projektgruppen har fundet det vigtigt at fremvise et kort teoretisk overblik da disse teorier har en stor betydning for hele projektet og dets sammenhæng. Efter det læringsteoretiske afsnit har projektgruppen beskrevet Coaching samt ideen bag coaching. Projektgruppen har set Coaching som en del af konstruktivismen, da det essentielle i coaching er at guide eleven frem for at undervise eleven. Dette ligger op til den konstruktivistiske tankegang omkring skabelse af egen virkelighed. Dette er medbragt da Coaching, ligesom de to læringsteorier er blevet brugt flittigt i forbindelse med gennemførelse af lektionsplanerne i det konstruktivistiske forløb, hvilket gjorde at projektgruppen fandt det relevant at medbringe i rapporten. Projektgruppen har medbragt et afsnit omhandlende motivation da dette er det essentielle i projektet. Ideen med projektet er at undersøge motivationen set ud fra de to læringsteoretiske indgangsvinkler og det er derfor oplagt at medbringe et teoretisk afsnit omhandlende motivation da projektgruppen har fundet det vigtigt at finde en definition på motivation. Efter det teoretiske afsnit følger det praktiske i projektet. Der er her medbragt lektionsplaner og en beskrivelse af, hvorledes disse er udarbejdet med perspektivering til konstruktivisme og behaviorisme. Dette betyder, at hvert praktisk forløb er udarbejdet med udgangspunkt i hver deres læringsteori og der forsøges derfor at lave et så gennemført behavioristisk samt konstruktivistisk forløb som muligt. Dette afsnit er placeret som det er, da det er fundet vigtigt at placere lektionsplaner efter teoriafsnittene, for at få et overordnet overblik over de benyttede teorier før der kan udarbejdes en lektionsplan. I efterfølgende afsnit analyseres der på dataene i spørgeskemaundersøgelserne, hvorledes de to læringsstile har påvirket motivationen for eleverne. De eventuelle udslag spørgeskemaundersøgelsen måtte bringe, ønskes herved forklaret ud fra vores teoretiske redegørelser med motivation som 4

12 fokus. Dataene kombineres i en analyse med de uddybende skriftlige svar, som eleverne har tilkendegivet i spørgeskemaundersøgelsen. Det redegjorte samt analytiske afsnit af dataene har til formål at danne grundlag for en diskussion af vores spørgeskema resultater med fokus på motivation. Der ønskes en diskussion af de forskellige tilkendegivelser af, hvornår eleverne har opnået henholdsvis høj og lav motivation. Der bliver i det analytiske afsnit målt på motivation, men det er dog stadig konstruktivisme samt behaviorisme der arbejdes ud fra. I forlængelse af det primære forløb er der gennemført et handicapforløb. Her forsøges der at beskrive hvilke overvejelser der skal tages højde for i forbindelse med handicappede. Der forsøges ligeledes at perspektivere til behaviorisme samt konstruktivisme samt hvilke overvejelser der skal gøres i forbindelse med brug af disse teorier i et handicapforløb for, at specielgruppen skal danne sig et positivt indtryk af, i dette tilfælde, bordtennis. For at give et overskueligt indtryk af projektet er der konstrueret en grafisk fremstilling af, hvordan projektet er opbygget i afsnit som fremgår af figur Det fremstilles ved hjælp af linjerne mellem afsnittene, hvorledes de forskellige afsnit har relation til hinanden. Projektdesignet er en kronologisk skematisk afbildning af projektet. Figur Grafisk fremstillede projektdesign 5

13 2. Læringsteoretiske redegørelser I dette afsnit inddrages en række læringsteoretiske redegørelser for behaviorisme, konstruktivisme samt motivation. Der udledes det væsentlige som senere kan anvendes til - og danne grundlag for den skriftlige redegørelse af tankerne bag lektionsplanlægningen. I lektionsplanlægningen beskrives, hvilke tanker projektgruppen har haft i tilrettelæggelsen af undervisningen. Her inddrages ideer og mål af undervisningen med fokus på både den konstruktivistiske samt behavioristiske undervisningsgruppe. 2.1 Behaviorisme I afsnittet tages udgangspunkt i behavioristiske læringsteorier. Gennem afsnittet relateres behavioristiske læringssynspunkter samt undervisningsmæssige relationer indenfor bordtennis. De beskrevne synspunkter ønskes anvendt til videre inddragelse i lektionsplanlægningen for det behavioristiske undervisningsforløb. Læring er en ændring af adfærd udviklet af ydre hændelser [Introduktion til psykologi, Thomas Koester & Kim Frandsen(red.) s.148, l.2-3]. Læring er at skabe sammenhænge mellem ydre påvirkninger eller hændelser, som ikke har nogen forhenværende sammenhænge. De ydre påvirkninger eller hændelser opfattes nu sammenhængende i et nyt mønster. Der bliver set bort fra alt andet end stimuli og respons. Mennesket ses som en mekanisk model, hvor adfærden er en direkte mekanisk reaktion på stimuleringen. Det ubevidste har ikke relevans. Denne adfærdsmodificerende teori benævnes behaviorisme. [Introduktion til psykologi, Thomas Koester & Kim Frandsen(red.) s.148.] 6

14 Klassisk betingning Pavlov registrerede, at hunde savlede, når de så mad. Reaktionen er ubetinget ved stimuli i form af mad. Man kan også sige, at reaktionen er instinktiv. Selve maden kan også siges at være en ubetinget stimulus, da det er målet for hundens sult. Han lod en klokke ringe inden maden kom, og gentog dette flere gange. Efterhånden begyndte hunden at savle, når den hørte klokken, inden maden var synlig. Denne reaktion er betinget, altså indlært. Det kan derfor udredes, at lyden er en betinget stimulus, der resulterer i en betinget respons i form af spytafsondring. Spytafsondring er kun ubetinget når den kommer fra stimuli i form af mad. Den næste del af forsøget, er vedligeholdelse. Reinforcering som betyder forstærkning, består i at hunden skal genopleve denne proces med lyd og mad for at spytafsondring forbliver ved lyden af klokken. Hvis denne klokke ringer gentagne mange gange, forsvinder denne betingede respons, og spytafsondring vil ikke forekomme når klokken ringer. Forsøget er illustreret på figur [ibid. s.153 ] Figur Pavlovs klassisk betingningsforsøg[ibid. s.154] En situation i bordtennis kunne være, at eleven øver kamptræning, hvor underviseren angiver hvilke slag der skal andvendes, i bestemte situationer. Formålet er at instruktionen tilnærmelsesvis bliver en refleks at bruge det bestemte slag når underviseren angiver det korrekte. Underviseren angiver og retter selvfølgelig det bestemte slag i en spilsituation, hvor det er bedst anvendeligt. Underviserens interventioner i den undervistes spil skal ud fra den behavioristiske læringsteori gerne resultere i en påvirkning af elevens ubevidsthed. Resultatet af de utallige stimuleringer vil bevirke en anvendelse i 7

15 spilsituation. Underviseren vil i dette tilfælde således være den ubetingede stimuli, og den anvendte spilsituation, vil starte med at være neutral stimuli for derefter blive betinget. Pavlovs forsøg er en af grundstenene i behaviorisme. Betingning af første og anden orden: Der skelnes mellem en betingning af første orden og af anden orden. Første orden er, når der bygges videre på noget instinktiv/primært behov. Læring sker når hunden kun savler på tone. Anden orden er hvis man fortsætter forsøget og udvider det, f.eks. at en lampe lyser samtidig med, at tonen lyder. Det betinger hunden til at reagere med spytafsondring. Fjernes tonen fra klokken, og lader lampen lyse, lærer hunden at reagere alene på lampen. Hvis denne proces fortsætter kan det udvikle et meget komplekst mønster selv for mennesker. [ibid. s.154] Betingning af første og anden orden bruges også i undervisningen, hvor undervisningen bygges progressivt op, dvs. først startes der med nemme slag, som senere udvikler sig til mere komplekse slag. Herved gennemgår eleven en proces, som gør, at det gennem behavioristisk undervisning er muligt at skabe et bestemt mønster for eleven. Blokering: Det kan ske at allerede indlært betinget stimulus, blokerer for indlæringen af en anden. F.eks. en kampvognsfører fra forsvaret, har lært at korrigere i terræn og undvige forhindringer. Han blev afprøvet i en simulator, hvor køreegenskaber blev testet. Det var meget svært for ham i simulatoren, da han f.eks. havde lært at lytte til motorens omdrejningstal via motorens lyd og derfor ikke brugte omdrejningstallet. Derfor var han ikke opmærksom på for højt omdrejningstal i simulatoren. [ibid. s.156]. Operant betingning Mennesket reagerer på omverden, men omverden reagerer også på os, når mennesket er aktive og handler. Disse handlinger er til dels medfødte, men kan også ændres og udvikles. Når sådan en ændring eller udvikling sker i en medfødt handling, sker der indlæring. Til forskel fra klassisk betingning, hvor forsøgsdyrene var passive, er dyrene i operant betingning aktive. Operante betingning kaldes også en instrumentel indlæring, da dyrene for at kunne nå sit mål skal bruge instrumenter. Operant betingning adskiller sig også fra klassisk betingning, ved at den ikke bygger på 8

16 den oprindelige refleks som ved Pavlovs hunde der salvede. B.F. Skinner arbejder med forskellige former for forstærkning. Positiv forstærkning er når den ønskede adfærd forekom og det belønnes. Negativ forstærkning er, når et ubehag bliver fjernet ved ønskede adfærd. På det menneskelige plan kan en positiv forstærkning være smil, ros, venlige ord, kærtegn. Hvor den negative forstærkning f.eks. kan være hvis et barn ikke vil sidde roligt ved middagsbordet, holder barnets mor op med at være sød og smilende og bliver streng. Når barnet så igen sidder roligt, bliver moren smilende og stopper med at tale strengt til barnet. Negativ forstærkning indebærer at noget ubehageligt ophører, hvorimod at straf kommer som en konsekvens af en bestemt handling.[ibid. s.156]. Som underviser bruger man typisk to af disse begreber, positiv forstærkning i form af forskellige belønninger, og forskellige former for straf. B.F. Skinner lavede et forsøg med en rotte i en boks, hvor den løber lidt planløst rundt, og trykker tilfældigt på en knap, men ingenting sker. Senere kommer rotten tilfældigt til at trykke på knappen mens en lampe blinker, og den bliver belønnet med mad. Hver gang rotten trykker på knappen mens lampen blinker, bliver den belønnet med mad. Det viste sig at Rotten hurtigt tilvendte sig til systemet og trykkede kun når lampen blinkede. I sine forsøg viste B.F. Skinner, at han kunne få forsøgsdyrene til meget komplicerede opgaver [ibid. s.157]. Rotten vil igennem den aktive adfærd blive mere og mere målrettet mod belønning. Belønning virker her som stimuli for videre ihærdighed og ved indlæring af ny adfærd belønnes der øjeblikkeligt ved ønsket adfærd. Belønningen forstærker den ønskede adfærd. B.F. Skinner mente ikke straf var et kontrollerbart stimuli, derfor brugte han kun belønning, altså noget der forstærker adfærden. Når den ønskede adfærd er indlært, kan belønning forekomme med mellemrum for at bibeholde den ønskede adfærd. Ved brug af straf kunne der opstå fænomener som usikkerhed, som kan føre til passivitet, løgn og snyderi for at undgå straf. Straf kan også føre til opmærksomhed, ved nogle, mest børn, kan dette forstærke den uønskede adfærd[web. psykologihuset - behaviorisme]. Hvis han ville have en rotte til at kravle op af en lille trappe og derefter hen og trykke på en knap, brugte han delmomenter, således at den fik belønning for at kravle op til at starte med. Efter noget tid, når den adfærd var indlært, kom belønning ikke før den formåede og trykke på knappen. Han krævede altså hele tiden mere af rotten, før den fik belønning. [Introduktion til psykologi, Thomas Koester & Kim Frandsen(red.) s.157] En situation i bordtennis kunne være, at eleverne er ved at indlære et nyt slag, et slag kan bestå af mange elementer, såsom fodstilling, kropsposition, rotation, tilbage og fremførsel af slagarm eller batfatning osv. For at få et færdigt korrekt slag, er der en lang vej, med mange små delmomenter. Ved at bruge f.eks. positiv forstærkning, hvis en elev laver en korrekt fremførsel af armen, men fodstilling mangler, giver underviseren stadig belønning. Hen af vejen begynder underviseren nu at 9

17 kræve mere for at give belønning. Straf kan også bruges, hvor det gives omvendt, mindre straf i starten, og mere til sidst, hvor det ikke er korrekt, da underviseren begynder og kræve mere og mere. 2.2 Konstruktivisme I det følgende afsnit betragtes den konstruktivistiske læringsteoretiske gren med henblik på to betydelige teoretikeres læringssynspunkter. Der ønskes en kort gennemgang af Luhmanns samt Batesons læringssyn med henblik på senere at anvende disse betragtninger i en redegørelse for undervisningsplanlægningen. Luhmann Luhmanns læringsteorier betegnes som operativ konstruktivisme. Operativ konstruktivisme dækker over en skelnen mellem system og omverden. Systemet er kendetegnet ved at være selvskabende, selvreferentielle, samt lukkede. Systemets omverden vil hele tiden forstyrre systemet. Grundet systemets egenskaber er det i stand til at reflektere over forstyrrelserne fra omverden og derved sortere i de inputs systemet får gennem omverden. Luhmann udtrykker det ganske præcist i denne sætning.[pædagogiske teorier, N.J. Bisgaard og J. Rasmussen s.126] Et system viser sig som en form. En form deler en inderside fra en yderside. Indersiden af formen er systemet mens ydersiden af formen er omverden, og det er kun fra formens inderside, det vil sige systemet, at operationer kan foretages.[pædagogiske teorier, N.J. Bisgaard og J. Rasmussen s.126 l.13-16] Luhmann ligger vægt på, for at ovenstående skal gælde, at systemet etablerer kontakt til omverden. Kontakten bliver dannet ved, at systemet tager relation til en specifik ting eller område i omverden. Set i vores perspektiv som underviserer, er det eleven der selv aktivt skal tilegne sig viden fra omverden, gennem reproduktion af de mest betydelige dele af omverden. Luhmann operer med begrebet blind plet, og mener med dette, at den blinde plet vil være til stede, hvis man i forvejen ikke har et lille kendskab til det, som sker i omverden. [Pædagogiske teorier, N.J. Bisgaard og J. Rasmussen s.127] 10

18 De inputs der måtte komme fra omverden i eksempelvis en undervisningslektion vil, grundet selekteringen, som foregår fra systemet dvs. eleven resultere i vidt forskellige indtryk af undervisningen. Selekteringen er ifølge Luhmann suverænt for systemet, og ud fra hvilke indtryk systemet får vil den individuelle bearbejdning af information være uidentisk. Som underviser er Luhmanns betragtninger væsentlige at have i mente, da man ud fra målgruppens baggrund ofte komme med forskellige forudsætninger og derfor kommer med en forskellig artet indstilling til at tage mod de videns indtryk omverden giver. Bateson Der vil i det følgende være en beskrivelse af Bateson samt hans teorier omkring læring. Gregory Bateson er antropolog, psykiater samt systemteoretiker. Han ser læring som en cirkulær proces mellem system og omverden i modsætning til Luhmann. Med dette menes, at omverden har en indvirkning på personen, der i en given situation skal lære. Bateson beskriver at omverden findes, men hvordan den iagttages og erkendes er afhængig af den iagttagende og den kommunikative relation personen indgår i. Derfor kan der ikke skelne mellem kollektiv og individuel læring. Bateson mener, at eleven konstant tager imod inputs og derfor ikke selekterer i de forsstyrrelser der måtte komme. Da omverden som beskrevet indgår som en del af læringen er der en del ting man bør tage op til overvejelse inden man gennemfører en undervisning ud fra Bateson s systemkonstruktivistiske tankegang. Der bør overvejes, hvor mange andre elever der skal deltage i undervisningen, da for mange input fra andre mennesker kan føre den enkelte på afveje i forhold til, hvad der aktuelt er rigtigt og forkert. Eks. eleverne har været ude og øve et slag og man står nu samlet i en gruppe for at diskutere de forskellige oplevelser hver person har haft. En af eleverne er kommet frem til hvordan man slår dette slag på en korrekt måde, mens resten har fået slaget til at fungere, men udfører det på en ukorrekt måde. I denne situation vil den ene elev højst sandsynligt blive påvirket i en negativ retning da der vil være et flertal, der udfører slaget forkert. Den negative påvirkning kan ændres ved verbal fremføring i plenum fra lærens side, da læren fremstår som autoritær samt bedre vidende.[ Teorier om læring, Tom Ritchie(red.) s.49] Som tidligere beskrevet har omverden en indvirkning på personen, hvilket Bateson beskriver som forstyrrelser i personens verdensbillede. Der vil som regel ske en forstyrrelse i personens billede af virkeligheden i en læringssituation. Denne forstyrrelse må ikke være for stor, da dette vil udmønte sig i en konflikt mellem underviserens virkelighed samt elevens virkelighed. Eks eleven mener at en 11

19 underskrue er et offensivt slag som man benytter til at presse modstanderen, men underviseren har gennem hans erfaringer samt faglige kendskab en anden holdning, nemlig at underskrue benyttes som et defensivt slag. Disse to virkeligheder, elevens virkelighed og underviserens virkelighed, er store modsætninger og det vil derfor i denne situation være vanskeligt at omvende eleven til at tro omvendt medmindre, underviseren ordret fortæller eleven hvad man gerne vil have denne til. Luhmann - Bateson Følgende afsnit beskriver forskellen mellem Luhmanns og Batesons teorier. Luhmanns operative konstruktivistiske teorier og Batesons teorier skiller sig, som nævnt i overstående, ud på adskillige område. Luhmann skelner mellem individ og omverden, hvorimod at Bateson fastlægger individ og omverden som et. Luhmann Bateson Individ Omverden Individ Omverden Figur Illustrative fremstilling af individ og omverden Ovenstående skildring giver udtryk for, at Luhmann ser læringsbegrebet som individets bidrag til læring. individet er for Luhmann det centrale i en hvilken som helst læringssituation, da det er individet, der skal forstyrres og være aktive for at modtage omverdens påvirkninger. Den illustrative fremstilling af individ og omverden i samme boks udtrykkes i Batesons læringsbegreb som interaktioner, der bidrager til, at læring har indvirkning på individet. Bateson fremstiller individet og omverden som en enhed, hvor individet konstant vil få forstyrrelser fra omverden. Hvis forstyrrelsen er for stor, bliver den sortere fra af individet. 12

20 Coaching I projektet blev der stillet til opgave, at lave et træningsforløb der tog udgangspunkt i en eller flere forskellige former for læringsprincipper. Under et af de valgte læringsprincipper, den konstruktivistiske form for undervisning, fandt vi det relevant at benytte coaching som en del af undervisningen. Dette findes relevant, da coaching giver nogle frie rammer. Eleverne skal skabe deres egen virkelighed, og coachens egentlige opgave er at guide eleven i den retning eleven ønsker. I efterfølgende afsnit, vil der blive redegjort for begrebet coaching ud webadresser og bøger af Reinhard Stelter, samt trækkes paralleller til undervisningsforløbet. Det essentielle for en coach er, at støtte den pågældende person i dennes udviklings- og læringsproces. Målet for coachen er at hjælpe den coachede til på egen hånd at lære. Dette afspejler sig også i den form for coaching der er blevet brugt i undervisningsforløbet. Her er der blevet stillet spørgsmål til eleverne, der skulle få dem til at reflektere over de forskellige øvelser, frem for direkte at fortælle dem hvordan den pågældende øvelse skulle udføres. Dermed fik eleven mulighed for selv at finde frem til løsninger på forskellige problemer eller komplikationer, der ville kunne opstå. [Web Coaching Reinhard Stelter] Coachingen er en selvstyret proces, der initieres af den coachede eleven og dermed klart adskiller sig fra eksempelvis vejledning og mentorordning. [Web Coaching Reinhard Stelter] Dette skal forstås på den måde, at det er eleven, der skal finde frem til den væsentlige udfordring, og derefter arbejde med at løse denne. Dermed tages der altid udgangspunkt i elevens forståelse for den pågældende udfordring. Coachen kan med sine spørgsmål, lede eleven hen imod en forståelse for problemet/udfordringen, og derigennem stimulere eleven i dennes udvikling. [Web Coaching Reinhard Stelter] I undervisningen, kan dette komme til udtryk under de forskellige øvelser eleverne udføre, dog kun i den konstruktivistiske. F.eks. Eleverne bliver, ved udførelse af eksempelvis et push slag, stillet spørgsmål, der kan få dem til at reflektere over selve slaget. Derigennem får de mulighed for, på sin egen måde, at arbejde med slaget, hvilket gør at der kommer mange forskellige forslag til forbedring af slaget. Eleverne er således selv en del af processen i forbedring af slaget. Spørgsmålene der bør anvendes under udførelse af coaching, skal være åbne spørgsmål. Det kan eksempelvis være: Hvordan tror du at du kan forbedre udførelsen af det slag du øver? Reinhard Stelter nævner, hvordan man bør konversere med eleven: - Coachen skal lytte til elevens historie, uden at filtrere den igennem sin egen forståelsesramme. Altså skal coachen forsøge at leve sig ind i elevens verden af tanker osv. 13

21 - Coachen skal anvende non-verbal interviewteknik, hvor coachen skal udtrykke engagement overfor eleven. Her bør coachen: - 1) tilpasse sin stemme i forhold til elevens. - 2) bruge øjenkontakt - 3) nikke med hovedet for at udtrykke sit engagement i elevens fortælling - 4) varierer sit ansigtsudtryk som respons til eleven - 5) smile ved enhver passende lejlighed for at understrege menneskelig varme og forståelse - 6) bruge håndgestus ved passende lejligheder - 7) indtage passende, men ikke for stor fysisk afstand til eleven - 8) tale i moderat tempo - 9) læne sig lidt imod eleven for at understrege sin interesse.[coaching læring og udvikling, Reinhard Stelter s. 237] Mange af disse coachingelementer kan benyttes i undervisningsforløbet. Eksempelvis kan en elev blive spurgt om, hvordan han/hun kan optimere udførelsen af det pågældende slag. Her sørger coachen for at få øjenkontakt med eleven, at nikke med hovedet når eleven svarer, og læne sig lidt hen imod eleven for at vise interesse for dialogen. Her igennem skulle elevens motivation for at udvikle sine kompetencer gerne forstærkes. Derfor er det vigtigt at coachen er fokuseret på, at ovenstående punkter for interviewteknik, bliver opfyldt i samtalen med eleven. Generelt kan man sige, at det er vigtigt, at coachen kan lytte, være opmærksom, stille åbne spørgsmål, opsummere, tie stille når eleven fordyber sig, være anerkendende overfor elevens meninger osv. Coaching må siges at have været et brugbart redskab i den konstruktivistiske del af undervisningen. Coachingen finder sted i forløbet fra omkring anden undervisningsgang, hvor vi tillagde coaching en større rolle i de forskellige øvelser. Dette med henblik på at motivere den enkelte elev og dermed give dem et bedre grundlag for at udvikle deres kompetencer og deres lyst til at ville lære de forskellige slag. 14

22 Coaching og konstruktivisme Coaching passer ind under konstruktivisme. En del af konstruktivismen handler om at kommunikere med eleven således, at eleven kan få forskellige synspunkter på et slag, der er ved at blive trænet. Som beskrevet i konstruktivisme handler denne læringsteori om forstyrrelser i forhold til eleven og dennes virkelighed. En del af coaching er at have en samtale med eleven. Denne samtale kan ligeledes bestå af små provokationer som stiller spørgsmål til det eleven er kommet frem til. Dette vil danne en forstyrrelse hos eleven. Konstruktivisme lægger op til frie rammer. Coaching er det at eleven får, indenfor rammerne sat af underviseren, frie rammer til at gebærde sig indenfor. Coachens opgave er som tidligere nævnt at guide eleven, hen mod det svar underviseren ønsker. Samtidig er det coachens opgave at lade eleven stille sig kritisk over for de slag eleven kommer frem til. 2.3 Motivation Motivation er en afgørende forudsætning for at dyrke idræt. Uden motivation kan idrætsaktiviteten blive kedelig. Derfor er motivation vigtig på alle idrætsniveauer, da det skaber lysten til at udføre aktiviteten. Det er forskelligt fra individ til individ, hvordan motivationen kommer til udtryk, og i hvilke sammenhænge motivationen er størst. Mangel på motivation kan skyldes flere parametre i f.eks. træningen eller måden, hvorpå der undervises. Motivation er vigtig for at skabe de bedste forudsætninger for den aktive, ydermere er en høj motivation i de fleste tilfælde med til at skabe det bedste udgangspunkt for træning. Grundlæggende har de fleste motivations- og behovsteorier den antagelse, at der findes to behov hos mennesket, nemlig et primært og et sekundært behov. Det primære behov er de nødvendige behov et menneske har, det vil sige mad, søvn, vand, luft osv. Altså behov som kræves for, at mennesket kan overleve. Det sekundære trin er psykologiske og sociale behov. Behovene er en del af vores socialiseringsproces, og dækker sig under menneskets lyst til f.eks. vise det er bedre til en given aktivitet, eller behov for at præstere noget specielt. Alle oplever disse behov på hver deres måde, samtidig er det også forskelligt, hvordan disse behov kommer til udtryk. De sekundære behov er oftest forbundet med en given situation, måske i samspil med andre, hvor individet har behov for at hævde sig. Motivationen for den enkelte er derved bestemt ud fra en række personlige og situationsfaktorer.[idrættens træningslære, Asbjørn Gjerset (red.) s. 75] Begrebet motivation kan inddeles i en indre og en ydre motivation. Den indre motivation skabes ud fra personligheden, og kan f.eks. ses ved en lille dreng, som ønsker at spille fodbold, her er det den 15

23 indre motivation, som skaber lysten til at spille fodbold. Hvorimod med den ydre motivation er det en fremtidig belønning, som f.eks. at komme til at tjene penge på fodbolden, som skaber motivation hos drengen. Ydermere kan socialisering ses som en ydre motivation, da det skaber et fællesskab samt tilhørsforhold hos den enkelte. Fælles for disse begreber er lystbetonet erfaring, eller forhåbning om det. 1 Den amerikanske psykolog Abraham Maslow har opstillet en behovsteori, som fokuserer på, at mennesket har 5 niveauer. Selve teorien bygger på en pyramide, som er inddelt i 5 niveauer, der kan betragtes nedenfor.[idrættens træningslære, Asbjørn Gjerset (red.) s. 75] Figur Illustration af Maslows pyramide Det nederste niveau er det grundlæggende behov, som mennesket har. Det er det første som mennesket prøver at opnå. Derefter kommer behovet for sikkerhed, hvor individet føler sig tryg og uden nogen form for angst. Begrebet angst kan kædes sammen med præstationsangst, hvilket indenfor idrættens verden ofte er relevant for udøveren. 2 Samtidig kan det betragtes at angsten kan have indflydelse længere oppe i pyramiden, hvor angsten kommer som en sikkerhed til individet. Det også på det niveau, hvor individet skal føle sig accepteret. Igen kan der trækkes paralleller til idrættens verden, hvor det for spilleren er vigtig at føle sig accepteret af træneren. Ydermere vil en mindre angst gavne selvtilliden hos individet. Det tredje niveau er de sociale behov. Her er det vigtigt, at individet har et tilhørsforhold i gruppen, og det bliver accepteret i den sociale kreds. Behovet for anerkendelse er det fjerde niveau i pyramiden, og dækker over menneskets behov for 1 Idrættens træningslære Gad s Idrættens træningslære Gad s

24 respekt og anerkendelse. Mennesket har behov for at vise at det kan udrette/præstere noget, og derigennem få anerkendelse for det. Det sidste niveau som Maslow opererer med er, behovet for selvrealisering som på ingen måde er nødvendig for, at mennesket kan opretholde livet. På dette niveau handler det for individet om, at sætte sig langsigtede mål. Det kunne f.eks. være målsætning for en idrætsudøver, der gerne vil vinde OL. Vigtig er det i forhold til Maslows pyramide, at mennesket ikke kan springe niveauer over, så før individet når selvrealiseringsniveauet, skal de foregående fire niveauer være opfyldt.[idrættens træningslære, Asbjørn Gjerset (red.) s. 75] Generelt gælder det for et menneske, der udsættes for et præstationspres, at man bliver udsat for modstridende kræfter i form af lysten til at lykkes med noget, og angsten for at mislykkes. Lysten til at lykkes trækker menneskets motivation i retning af at prøve opgaven, mens angsten vil bevæge individet i den anden retning. Naturligvis er det forskelligt for person til person, hvordan disse kræfter opleves, samtidig med oplevelsen af tryghed for individet er med til at skabe gode muligheder for den positive motivation. Gentagelse af opgaven vil også gøre, at individet oplever tryghed, og dermed en større selvtillid. I en idrætsmæssig sammenhæng er det derfor en stor opgave for træneren, at få spilleren til at føle denne sikkerhed og selvtillid, der gør at oplevelsen ikke udmunder i angst.[idrættens træningslære, Asbjørn Gjerset (red.) s. 75] 17

25 3. Praktisk undervisning Følgende afsnit indeholder en beskrivelse af de overvejelser der har været i forbindelse med afholdelse af henholdsvis de behavioristiske og konstruktivistiske undervisninger. Afsnittet indeholder den praktiske problemformulering, anvendt metode samt en indledning, som indeholder de generelle overvejelser i forbindelse med undervisningen. Der vil derefter blive beskrevet de overvejelser, der har indgået for hver af de to undervisningsforløb. 3.1 Praktisk problemformulering Målgruppe: Universitetsstuderende Specielmålgruppe: Handicappede. (et ben, uden hænder) Faglig målsætning: Eleverne skal introduceres for bordtennisspillet. De skal her lære de overordnede teknikker og føle motivation for at lære spillet. Læringsteori opdeling på undervisere: Behaviorisme: Brian, Christian(3 x undervisning pr. mand) Konstruktivisme: Per, Kristian, Morten (2 x undervisning pr. mand) Faglige Mål: 1: Grundlæggende regler i bordtennis. Batfatning. Push-slag. Fodstilling. handicap øvelser (Per) 2: rep. af slag fra sidst, serven, baghåndsprik, halvvolleyslag handicap øvelser (Brian) 3: rep af slag fra sidst, forhåndskontra, baghåndskontra handicap øvelser (Kristian) 18

26 4: rep af slag fra sidste gang, forhåndsdefensiv, baghåndsdefensiv handicapøvelser (Christian) 5: rep af slag fra sidste gang, forhåndssmash, forhåndsloop handicapøvelser (Morten) 6: rep. af slag fra sidst, miniturnering handicap øvelser (Per) Pædagogisk Målsætning: Der ønskes en forståelse for, hvorledes man planlægger og tilrettelægger en undervisning til universitetsstuderende, som iøjnefaldende minder om den målgruppe projektgruppen kan komme til at undervise efter vores uddannelsesforløb. Der ønskes ligeledes en rutine, som gør, at projektgruppen kan tilpasse undervisningen til en speciel målgruppe. I vores tilfælde får projektgruppen et indblik i, hvorledes man laver alternative øvelser til handicappede. Dette gøres gennem pædagogiske og didaktiske overvejelser. Arbejdsformer: Holdet vil blive delt op i 2. Dette betyder, at der vil være 2 hovedundervisere, samt 2 suppleanter til hvert hold. Det ene hold vil blive undervist ud fra en behavioristisk tankegang, mens det andet vil blive undervist ud fra en konstruktivistisk tankegang. Derudover vil samtlige gruppemedlemmer komme til at undervise de handicappede. 3.2 Metode I opgaven beskrives hvorledes teorien er medbragt i de udarbejdede lektionsplaner og hvordan disse teorier er tages i anvendelse. Dette betyder at der i opgaven er medbragt et afsnit der beskriver lektionsplaner og hvilke valg der er blevet foretaget i forbindelse med de forskellige øvelser. Undervisere er blevet fordelt på de to læringsteorier således at to personer skulle undervise i behaviorisme og tre personer skulle undervise i konstruktivisme. Dette er gjort da projektgruppen mente at en konstruktivistisk undervisning krævede en smule mere forberedelse og det derfor ville være fordelagtigt med flere personer til at løfte opgaven. Undervisningen blev gennemført på skift af hver gruppemedlem, da projektgruppen alle ønskede at gå igennem projektet med en praktisk erfaring. 19

27 I opgaven redegøres for den læringsteoretiske indgangsvinkel som anvendes til analyse af de indsamlede data fra vores undervisningsforløb. Udgangspunktet for redegørelsen er overordnet den behavioristiske samt konstruktivistiske læringsopfattelse. Da begge teorier, er mangfoldige på teoretikere og derved læringsteoretiske grene, tages der udgangspunkt i enkelte læringsteoretikere og deres betragtninger af læring. Der benyttes læringsteoretiske stilarter som har forskellig indgangsvinkel til den gældende læring. De læringsteoretiske redegørelser benyttes til det efterfølgende afsnit, hvori betragtninger i forhold til undervisningsplanlægningen udledes. Der bliver beskrevet, hvorledes planlægningen af undervisningen har fundet sted samt, hvilke læringsteoretiske synspunkter der har dannet grundlag for undervisningen. Dette betyder altså at øvelserne i undervisningen er udarbejdet ud fra de forskellige teoretiske læringsteorier. Den teoretiske redegørelse benyttes ligeledes med hensigt på anvendelse i diskussion af resultaterne. 3.3 Før Lektionsplanlægningen Der var i gruppen problemer med at finde et sted at spille bordtennis, hvor der var tilstrækkeligt med borde, således alle elever kunne blive aktiveret. Det ville kunne lade sig gøre at aktivere alle elever uanset hvor mange borde der var til stede, dog mente gruppen at det ville være fordelagtigt hvis alle kunne spille på et bordtennisbord, da dette blev mere realistisk. Der kunne godt have været lavet tekniske øvelser, som ikke nødvendigvis foregik på borde ved eksempelvis at spille på gulvene. Dette kunne muligvis have gjort eleverne mere fokuseret på det tekniske frem for at ramme bordet. Dog mente gruppen det var vigtigt, at eleverne allerede fra start fik en ide om, hvordan og hvor hårdt de skulle ramme bolden med de forskellige slag. Det menes, at det endelige resultat for motivationen ville blive højere hvis eleverne fik lov til at spille på bordtennisborde. Stedet hvor der blev spillet var der fem borde. Gruppen af mennesker blev delt op i to grupper, med ti personer i den ene gruppe og otte elever i den anden gruppe. Disse personer blev derefter fordelt på Behavioristisk og konstruktivistisk undervisning. Den behavioristiske bestod af de otte personer og havde i den forbindelse to borde, mens det konstruktivistiske hold som nævnt, bestod af ti elever og havde tre borde. Inddelingen blev lavet på denne måde, da muligheden for begrænsning af øvelser er større i det behavioristiske. I det konstruktivistiske er der ligeledes mulighed for at begrænse øvelserne, men der var enighed om i gruppen, at muligheden for at eksperimentere skulle være til stede for, at den konstruktivistiske tankegang kunne føres til livs gennem undervisning. Der skulle 20

28 altså derfor også være mulighed for, inden for en begrænsning, at eleverne kunne konstruere øvelser til dem selv i den konstruktivistiske tankegang. Det er vigtigt for gruppen, at det eleverne lærer er det samme, og ligeledes i samme rækkefølge, dog med forskellige øvelser som er tilpasset de to læringsteorier. Dette kan gøre det lettere at måle på motivationen da man derfor ved at der ikke er forskel på de slag man lærer der gør udslaget i motivationen. De slag der bliver trænet bliver bygget op på en sådan måde at slagene bliver sværere og sværere. De første slag der trænes er de mere generelle slag. Altså skal bolden rammes og komme over. Dette gøres, da elever der aldrig har spillet bordtennis, skal have en chance for at kunne følge med de elever, som har prøvet at spille spillet før. Eleverne opfattes som en mur, der skal bygges op fra bunden, hvor de elementære slag også skal med i den samlede enhed. Der henvises til bilag 10.1 ved uddybelse af bordtennisslagene samt bilag 10.2 for lektionsplanerne. 3.4 Behavioristisk lektionsplanlægning I problemformuleringen er der opført faglig målsætning for, at eleverne skal kunne tilegne sig de overordnede teknikker og færdigheder. Ligeledes er der opsat faglige mål fra gruppen, som projektgruppen har vurderet muligt at opnå på de 6 lektionsgange. Der anvendes igennem alle lektionsplaner en progressiv delmetode, for at opnå et færdigt resultat. Øvelserne er opbygget f.eks. push til halvvolley til kontra. Dvs. der bygges ovenpå den indlærte færdighed. Denne metode skaber relation til B.F. Skinners forsøg med rotter. Progressiv delmetode, giver eleverne en føles af, at guleroden hele tiden er lige foran næsen på dem, og de ved at de kan få fat i den. Overvejelser før lektionsplanlægningen Når der anvendes stimuli og respons, hvor underviseren giver kommando, vil der være en underviser til hvert bord, for at undgå at kommandoen kommer på et tvetydigt og forkert tidspunkt. Dette bliver mere relevant senere hen i forløbet. Det kunne f.eks. være i øvelsen med forskellige kampsituationer, hvor der på det ene bord opstår den ønskede situation til det trænede slag og kommandoen gives af underviseren, mens der på det andet bord er en situation, hvor slaget ikke er anvendeligt. I mange af stimuli og respons øvelserne, er der lagt vægt på, at det ikke kun bliver de samme slag der bruges, da bordtennis er et hurtigt omskiftningsspil. F.eks. hvis der øves baghåndsprik, ved at kaste bolde, vil der typisk ligge et andet slag med i øvelsen. 21

29 Forventninger til undervisningsforløbet At undervise behavioristisk giver ikke eleven mulighed for selv at reflektere undervejs. Undervisningen vil blive opstillet således, at eleven så vidt mulig ikke har for megen refleksion, men mere handler ud fra instinkter. I vores undervisning vil der blive fokuseret på at forstærke elevens oplevelser, det kan derudfra være en straf eller positiv forstærkning. Med fokus på straf, er der tale om fysisk straf som armbøjninger, rygøvelser, mavebøjninger, og lignende eller en form for skæld ud fra underviserens side. Der vil derfor være en forventning om, at eleverne mister motivationen, når de udsættes for negativ forstærkning. Omvendt når man betragter den positive forstærkning, som kan udmøntes en belønning f.eks. ros fra underviseren, forventes der en stigende grad af motivation hos den enkelte elev. Grunden til denne antagelse er, at mennesket med den positive forstærkning bliver mindet om, at handlingen som foretages er korrekt, og stiler måske efter at gøre det endnu bedre, og vil derigennem blive motiveret for at forsøge igen. Det forventes, at motivationen stiger i takt med, at der sker progression i undervisningen. Adfærden hos eleven forventes at blive rettet mod belønning, og hele tiden søges denne adfærd, som også skal kunne give eleven større motivation. Som i B.F. Skinners forsøg med rotten, hvor der hele tiden blev krævet mere og mere af rotten, er der mulighed for at præge eleven til samme egenskaber, og derigennem opnå en højere motivation hos eleven. Ved at stille krav og udfordringer, er det muligt at motivere eleven. Samtidig skal det nævnes, at ikke alle mennesker oplever disse krav ens, og derfor kan det forventes at enkelte elever finder disse krav demotiverende. Opbygning/struktur af undervisning: Undervisningsforløbet er opbygget således, at der sker en progression fra lektion til lektion. Første lektion er konstrueret, så de basale begreber/slag i bordtennis instrueres. De sidste lektioner er opbygget med sværere slag. Da undervisningslektionen opererer med seks lektioner, vil der antageligvis være nogle elever der besidder en følelse af, at progressionen i undervisningen går for hurtigt. Derved vil nogle elever måske miste motivationen. Omvendt kan motivationen for de mere øvede spillere falde hvis undervisningen kun lagde vægt på meget basale slag gennem alle 6 lektioner og ikke havde haft progression i undervisningen. Ydermere er øvelserne i lektionerne opbygget således, at de grundlæggende slag gerne skulle erstatte nye sværere slag. Som med betingning af første og anden orden er det muligt at udvikle et 22

30 mønster hos eleven som gerne skulle udmøntes i, at der nu bruges de mest anvendelige slag til den enkelte spilsituation. 1. lektion Mål med lektion: Første lektion indeholder de grundlæggende færdigheder så som regler, batfatning, fodstilling, pushslag og serven. Disse ting er de helt basale ting i bordtennis, altså grundstenene og er derfor en naturlig måde at starte et nyt forløb på, da det er vigtigt at de basale færdigheder udføres korrekt, da det er disse, der skal udvikles og bygges videre på. Ligeledes kan der ske en blokering, hvis en elev får indlært forkert teknik. Derfor bliver der i første lektion lagt vægt på, at instruktionerne til de forskellige slag bliver nøje forklaret, så projektgruppen er sikre på at eleverne bliver bekendt med de basale færdigheder. Ideer til lektion: Positiv forstærkning og straf er udelukkende det, som benyttes i denne lektion på nær en enkelt øvelse. For at bruge stimuli og respons, skal eleverne helst have en vis kendskab til den færdighed der søges. F.eks. korrekt batfatning bliver instrueret samtidig med, at der inddrages positiv forstærkning. Da det er den første øvelse, anvendes der positiv forstærkning, for at underviseren og elever kommer godt ind på hinanden, senere kan der implementeres straf, hvilket der blev valgt at se bort fra i den første del af lektionen. Omkring halvvejs inde i lektionen begyndte blev øvelserne fremvist, som indeholdte straf. Eleverne var fire ved hvert bord, og øvede baghåndspush to og to til hinanden. Der blev uddelt straf til den person, som er skyld i, at bolden bliver tabt. Denne øvelse blev valgt, da den er forholdsvis simpel og dermed er en god startende øvelse. Yderligere er slaget et af de helt elementære indenfor bordtennis, og derfor er det vigtigt at dette slag bliver øvet. Målet med straffen i denne øvelse var, at eleverne skulle holde en vis koncentration i øvelsen. Senere i lektionen inddragedes en øvelse med forhånds/baghåndspush, hvor eleverne kaster to bolde til hinanden, som de skal returnere med baghåndspush efterfulgt af forhåndspush. Denne øvelse er stimuli og respons. Eleverne kender slaget og ved, at de skal bruge baghånd først og forhånd bagefter. Det er vigtigt, at den som kaster boldene, kaster til baghånden først og derefter forhånden. Dette medfører nemlig, at eleverne bliver betinget til at bruge baghånden, når bolden kommer. Dette vil sige i en kampsituation, hvis bolden kommer til forhånden, vil det nærmest være 23

31 en refleks at bruge forhånden. Denne øvelse er fint anvendelig under øvelse af dette slag, da eleverne får mange repetitioner af slaget, og dermed får de bedre kendskab og tryghed med slaget. Eleverne bliver igennem push-bevægelsen, introduceret til serven. Der vil ikke i forløbet indgå forskellige servetyper, da det er den personlige kreativitet, feeling og formål som bestemmer, hvorledes serven udføres ved den enkelte person. I stedet fokuseres der mere på præcision. Til start bliver reglerne for serven forklaret. Eleverne får tillagt bestemte restriktioner, som skal overholdes, når der serves. Dermed opstår der nogle begrænsninger, så eleverne kan lave en lovlig serv, men som stadig vil være den serv de finder mest behændig. I anden øvelse bliver der markeret et område af bordet i hvert hjørne, og serven skal ramme indenfor disse markeringer. Der bliver givet 1 point hvis markeringerne rammes, og der må serves igen. Der spilles til 5 point. Der bruges positiv forstærkning, da det belønnes med en ekstra serv at ramme markeringen. I 2 lektions repetition indgår der en lignende spiløvelse, og efter det, er der ikke øvelser med direkte fokus på serven. Det vil således være push-serven, som anvendes i resten af lektionerne. 2. Lektion Mål med lektionen: Anden lektion starter med at repetere slagene fra første Lektion. Dette er valgt at gøre, da eleverne på denne måde blev mere og mere trygge med slaget, og dermed vil kvaliteten af udførelsen forblive intakt. Yderligere implementeres en række nye slag, som er en videreudvikling af første lektions push, således det skaber progression, da disse slag må anses for at være sværere at udføre. Det slag der videreudvikles af push-slaget, er baghåndsprik, hvor der bruges åben batfatning, og halvvolley, hvor der anvendes lukket batfatning. Som sagt er disse to slag en videreudvikling af de foregående slag, og derfor virker det naturligt, at disse bliver øvet i denne lektion. Progressionen i slagene er vigtig, for at eleverne ikke skal føle sig demotiveret. Dette kan eksempelvis udforme sig ved, at slaget bliver for svært, hvis ikke de har lært det elementære i slaget. Ideer til lektionen: I anden lektion bliver begrebet stimuli og respons implementeret mere, da eleverne har tilegnet sig den basale teknik. Der startes op med en simpel øvelse for at betinge forhånd og baghånd push til underviserens kommando. Eleverne spiller to og to med push, underviseren giver kommando til forhånd eller baghånd. Dette er forebyggelse til senere brug af stimuli og respons. Positiv 24

32 forstærkning og straf fortsætter stadig med at være en del af lektionen. Disse undervisningsbegreber er meget anvendeligt til indlæring af nye slag. Den første øvelse, der bruges til indlæring af baghåndsprik er stimuli og respons, hvor der er lagt et strafelement på den tekniske udførsel. Hvis den tekniske del udføres forkert, udløser dette en fysisk straf. Der kastes to bolde, hvor eleverne skal returnere med baghåndsprik efterfulgt af forhåndspush. Det er vigtigt, at der er konsekvens i straffene, så underviserne skal være koncentrerede under øvelsen. Halvvolley slagene var, som nævnt tidligere, modsat baghåndsprik med lukket batfatning. I den første øvelse bruges der positiv forstærkning i form af ros ved korrekt teknisk udførelse. Der er ikke fokus på om bolden kommer over nettet, da den i mange tilfælde vil ramme i nettet. Dette skyldes, at man altid rammer bolden således retningen er nedafgående. De to indlærte slag i denne lektion vil ligeledes som push, bruges til videreudvikling af mere tekniske og brugbare slag i de næste lektioner. Disse slag som er indlært i de to første lektioner er delelementer af ikke færdigt indlærte slag. 3. Lektion Mål med lektionen: I den forgangne lektion deler slagtyperne sig i to forskellige retninger i form af baghåndsprik med åbent batfatning og halvvolley med lukket batfatning. Der skal tages et valg om, hvilke slagtyper i form af kontra slag eller defensive slag, der er mest hensigtsmæssigt at implementere først. Kontra slagene kan med fordel indgå i træningsøvelser med defensive slag, da defensive slag i kampsituation bruges til at returnere slag fra præcis et kontra slag. Lektionens nye slag vil derfor blive kontraslagene, og i lektion fire vil de to defensive slag indgå. Ideer til lektionen: I repetitionen bruges der for første gang forstærkning og straf i samme øvelse. I første øvelse spørger underviseren, hvordan korrekt batfatning er i henholdsvis baghåndsprik og halvvolley, hvorefter eleverne skal vise det. Hver elev bliver tjekket af underviseren som enten giver ris eller ros. Ved at inddrage begge begreber, kan der nemlig konstrueres gode småspilsøvelser, som starter i denne lektion og bliver implementeret mere og mere i de kommende lektioner. Et eksempel er den anden øvelse i repetitionen med baghåndsprik, hvor der spilles kamp til 10 point med restriktioner. Hvis bolden afgøres med baghåndsprik gives der 3 point for denne vindende bold. Taberen af hele kampen, for tildelt 5 fysisk straf, som vinderen vælger, hvilket består af straf i form af rygøvelser, 25

33 mavebøjninger eller armstrækninger. Forstærkningen ligger i de 3 point, som kan opnås ved at lave et vinderslag med et baghåndsprik. Dermed er denne øvelse med til at styrke motivationen til at vinde den pågældende øvelse, og dermed bliver konkurrenceelementet også forstærket. Stimuli og respons bliver mere implementeret, da det nu ikke er nok at kunne slagene, men eleven skal også kunne vurdere, i hvilke situationer det er bedst anvendeligt, således at en bestemt færdighed indlæres til bestemte situationer. F.eks. ved den første øvelse i forhåndskontra, der bliver kastet høje bolde, da forhåndskontra er mest anvendeligt i sådan situationer især for ikke-elite. Nogle kan bruge kontraslagene i nethøjde, da slagene sætter topspin i bolden. I denne øvelse er der på ny implementeret straf ved forkert udførelse. Her kigger underviseren ikke kun på slaget, men også på udførelse, da udvidelsen fra halvvolley til kontra indebærer nye fodstillinger og rotationer i kroppen. 4. Lektion Mål med lektionen: Forhåndsdefensiven kan faktisk ikke relateres tilbage på tidligere indlærte slag. Her skal bolden nemlig slides eller cuttes med forhånden. Det tekniske sværhedsniveau på forhåndsdefensiven er højt, og som nævnt før, er der ikke nogen progressiv udvikling til slaget, hvilke gør det til et af de teknisk sværeste slag, som indgår i lektionerne. Det er vurderet, at det opnåelige tekniske niveau for dette slag, er begrænset indenfor det tid der er til rådighed. Derfor fokuseres der mere på baghåndsdefensiven i de kommende lektioner. Dermed er ikke sagt, at forhåndsdefensiven glider ud af undervisningen. Der vil stadig indgå øvelser designet for at udvikle og forbedre dette slag. Et tiltag for at eleverne lærer og bruger forhåndsdefensiven, er at underviseren instruerer i den første øvelse, da dette er tidsmæssigt kort proces, så der er mere tid til de tekniske øvelser af slaget. Ideer til lektionerne: Den sidste øvelse for forhåndsdefensiven er en stimuli og respons øvelse, hvor der spilles en og en på hele bordet, da slagets udførelse kræver plads at bevæge sig på. Der serves en høj bold, som returneres med kontraslag, hvor den servende elev prøver at returnere med forhåndsdefensiven. Eleverne bliver altså betinget til at bruge det indlærte defensive slag, når en modspiller slår kontraslaget. Ideen med denne øvelse er, at det kom til at ligne en spillignende situation i og med, at kontraslaget skal returneres. Derfor blev det mere realistisk for den elev der øvede forhåndsdefensiven. 26

34 Baghåndsdefensiven kan, som nævnt tidligere, relateres tilbage til baghåndsprikket, som videreudvikling af et delelement. Det gør det muligt at bruge straf, som er valgt i den første øvelse for baghåndsdefensiven. Eleverne skulle være godt forberedt til dette slag, da cutting af bolde er øvet flere gange. Det vil sige, at underviseren kan bruge straf ved forkert rotation i kroppen, fodstilling, bevægelse og tilbage og fremførsel af armen. Straffen består i, at eleverne skal løbe hen til en kegle, som står tre meter bagved og lægge sig ned på maven. Fysisk straf i form af armbøjninger og mavebøjninger, altså direkte noget, som kan få eleverne til at blive træt vil blive for hårdt. Slaget er nemlig stadig et svært slag, og der må forventes at hver enkelt elev vil tilegne sig flere strafsituationer. Det er vigtigt at straffen stadig indeholder et element, som eleverne helst vil undgå. Igen skal der derfor tillægges stor opmærksomhed fra elevernes side. Koncentrationen skal være på sit ypperste for ikke at komme til at skulle udføre en straf, der dermed gør dem mere trætte under udførelsen. Den sidste øvelse for defensive slag, er et doublespil, hvor holdene skal skiftes til at bruge de offensive og de defensive slag, hvilket er en stimuli og respons øvelse. Først kan eleverne slagene til forhånd og baghånd og bruger slagene i de rigtige spilsituationer. Nu ved eleverne hvilke slag de skal anvende, når en modspiller bruger kontraslagene, dermed har denne øvelse til hensigt at give eleverne træning i at reagere hurtigt på, hvilken side bolden er slået til og om de skal bruge forhånds eller baghåndsdefensiven. 5. Lektion Mål med lektionen: Som nævnt tidligere vil der være mere fokus på baghåndsdefensiven i denne lektion. Dette kan gøres ved at gå tilbage og fremhæve f.eks. baghåndsprikket i forskellige repetitionsøvelser. Målet med lektionen er derfor, at eleverne får kendskab til baghåndsdefensiven, så de både kan benytte den, og forhåndsdefensiven i kampe. Ideer til lektionen: I femte lektions repetition, er den første øvelse Rundt om bordet, hvor underviseren angiver de forskellige slag, som skal anvendes. Primært er det baghåndsprik, for at øve teknikken med at cutte bolden. Der er lagt push- og halvvolleyslag ind som variation. Valget af de to variationsslag ligger i, at de er nemme at bruge og returnere på, således at bolden sandsynligvis ikke går tabt på disse slag. Anden øvelse indeholder også baghåndsprikket, som er en stimuli og respons øvelse. Der kastes to eller flere bolde til baghånden, ved en lav bold skal der returneres med baghåndsprik, og ved høj bold bruges baghåndskontra. Her betinges til valget af slagtype til boldens højde. 27

35 Senere i repetitionen vil der indgå en øvelse for de defensive slag. Ved at de to første øvelser indeholder baghåndsprikket, skulle det gerne give et godt grundlag, for at nå et højt teknisk niveau i baghåndsdefensiven. Som tidligere nævnt er forventningerne til øvelserne, et højere teknisk niveau for baghåndsdefensiven end forhåndsdefensiven på grund af de tidsmæssige rammer. Det sidste skridt af delelementerne i de defensive slag indgår i repetitions tredje øvelse - placering af den returnerede bold. Det er ikke hensigtsmæssigt at lægge bolden højt på modstanderens bordhalvdel, da det højst sandsynligt resulterer i endnu et kontraslag. I denne stimuli og respons øvelse trækkes bordhalvdelene fra hinanden, således der undgås ventetid. To af eleverne ved bordet stiller sig imellem bordhalvdelene og fordeler ca. fire bolde tilfældigt, boldene skal være anvendelige for defensive slag. Der returneres med det mål, at bolden kommer så tæt på nettet som muligt. I lektion fem bygges der videre på smash, kontraslaget, og forhåndsloop, som minder meget om forhåndskontra bare i en anden variant, da bolden rammes på det laveste punkt, og hvor topspin er altafgørende. Smashslaget er et kontraslag, hvor der roteres i kroppen for at generere mere kraft. Det er et slag, hvor der satses på at afgøre bolden. Øvelserne til denne slagtype er af samme slags, som benyttes til kontraslagene. Sidste øvelse for smashslaget, er konstrueret som kamp til 11 point, med elementer af positiv forstærkning og straf, hvor den positive forstærkning fylder mest. Det er muliggjort ved at give tre point for en vinderbold på smash og minus et point ved tabt bold på smash. Formålet er, at det skal være fordelagtigt at bruge smashet, men også at det kan have konsekvenser. Dette skulle gerne have den effekt, at eleverne bruger smashet i de rigtige situationer ved høje bolde, men vælger en mere sikker slagstype f.eks. kontraslaget ved knap så høje bolde. Da eleverne har for forskellige tekniske forudsætninger, er dette en øvelse, som udfordrer og tester, hvor denne grænse ligger. Forhåndsloopet bliver instrueret, ikke fordi slaget er meget svært, men mere fordi essensen i slaget er topspin. Ved at slaget bliver instrueret, giver det elev mulighed for at gå lige til slagets korrekte udførelse. Det er en fordel, da det er anden sidste lektion, og der kun vil forekomme en kort repetition i lektion 6 inden miniturneringen. Den første øvelse for forhåndsloopet indeholder positiv forstærkning. Der serves en lang flad bold, og returneres med forhåndsloopet, hvis udførelsen er korrekt gives der en ekstra bold. Lige efter kommer en stimuli og respons øvelse, hvor der skiftevis serves høje eller lange flade bolde, på den høje bold returneres der med smash, og ved lange flade bolde returneres der med forhåndsloop. Igen her bliver eleverne betinget til at bruge de forskellige slagtyper i forskellige situationer. 28

36 6. Lektion Mål med lektion: Der køres den sædvanlige repetitionsdel, fra sidste lektions nye slag, der repeteres også på de defensive slag, da de som omtalt tidligere kræver et højt teknisk niveau. Derfor bruges der ekstra tid på disse slag. Ideer til lektionen: Repetitionens sidste øvelse er for forhåndsloopet inddraget i et lille spil, hvor der spilles til fem point. Der må kun anvendes forhåndsloop - der gives et point til modstanderen for tabt bold, som repræsenterer straf. Når der anvendes forhåndsloop, vil topspin få bolden til at søge ned af, hvilke giver den rigtige situation til at returnere med loop tilbage. Miniturneringen ligger til sidst efter at have indlært og øvet forskellige teknikker og slag igennem de første fem og denne sidste lektion. Det er nu, at eleverne for alvor skal stå på egne ben, og bruge det de har lært. Det er en turnering, hvor der er niveaudifferentieret, således at der afholdes to sideløbende turneringer. Differentieringen sker efter underviserens vurdering af de forskellige elever gennem de første fem lektioner. Niveauforskellen kunne have været bedre med fire sideløbende turneringer, men antallet af eleverne gør, at det kun er muligt at opdele i to niveauer. Formålet med turneringen er at spille mod så mange forskellige modstandere som muligt, og derved komme til at møde spillere, som har fået undervisningen efter den konstruktivistiske model. På baggrund af disse overvejelser vil der blive konstrueret to sideløbende turneringer. 29

37 3.5 Konstruktivistisk lektionsplanlægning I afsnittet beskrives lektionsplanlægningen for den konstruktivistiske undervisningsgruppe. Beskrivelserne dækker over overvejelser og ønsket mål med undervisningen. Planlægningen sker ved, at konstruktivistiske læringsbegreber inddrages til at kunne give udførlige teoretiske begrundelser for, hvorfor lektionerne er konstrueret som de er. Overvejelser før lektionsplanlægningen Følgende afsnit gennemgår de didaktiske overvejelser projektgruppen har haft i forbindelse med tilrettelæggelse, samt gennemførsel af lektionerne. Afsnittet vil indeholde en indledning med de grundlæggende didaktiske overvejelser der har været inden lektionerne blev tilrettelagt, efterfulgt af de specifikke overvejelser der har været i hver enkelt øvelse i hver lektionsplan. Tilgangen til den konstruktivistiske tankegang er bred, og der er derfor mange muligheder i forbindelse med en tilrettelæggelse af en lektionsplan. Dog er fællestrækkene at en lektion, ud fra den konstruktivistiske lærings syn, indeholder individet samt omverden. Dette skal tages med i overvejelserne når en lektionsplan skal gennemføres, da omverden har eller kan have, en påvirkning på individet. Denne påvirkning skal, til en vis grad, gå i den retning man ønsker. Dette har projektgruppen i tankerne, men er kommet frem til at påvirkningen ikke har den store betydning da eleverne, inden undervisningsforløbet går i gang, er på nogenlunde højt niveau, hvilket har den betydning, at udgangspunktet for en forståelse af spillet, samt de tekniske elementer, er forholdsvis højt. Eftersom konstruktivisterne får tildelt tre borde til ti personer, er der mulighed for at eksperimentere med øvelserne. Der er allerede inden starten af lektionerne enighed om, at eleverne skal have lov til at konstruere mange af øvelserne selv, med hjælp fra underviserne. Dette begrundes ud fra den ide, at eleverne på denne måde kan være mere bevidste om det slag de laver og hvad det rent taktisk bliver brugt til. Med tre borde betyder det ligeledes at der på ét af bordene kun vil være to personer, hvilket vil åbne muligheden for mere komplekse øvelser. Det er vigtigt for gruppen, at alle elever, så vidt det er muligt, får mulighed for at spille på et helt bord hver undervisningsgang, da dette kan højne motivationen, grundet de mere komplekse øvelser. Dog ses der også en fordel i at skulle deles om borde, da dette ligger op til større kreativitet for eleverne, samt større præcision og koncentration da banen nu bliver mindre. Det er for gruppen vigtigt at bruge mere end ét aspekt af den konstruktivistiske tankegang, og det er derfor blevet bestemt at undervisningen skal laves på forskellige måder hver gang. Det blev besluttet at de to første gange skal bestå af et induktivt forløb, hvor eleverne skal ud og konstruere slag. Dette 30

38 gøres ved de mest enkle slag, da det på denne måde er forholdsvis let at komme frem til det rigtige slag. Havde det været et mere komplekst slag, havde det muligvis været vanskeligere at komme frem til det som ønskede mål. Projektgruppen mener at det induktive ligger meget tæt op af den konstruktivistiske tankegang, hvor eleverne skal skabe deres egen virkelighed. De to første gange består, som omtalt, af det induktive mens de sidste gange består af forskellige valgmuligheder, ment på den måde, at underviseren viser nogle forskellige slag, og eleverne herudfra selv skal komme frem til, hvilket slag der passer bedst til dem. Som det sidste bliver der ligeledes brugt meget coaching, da projektgruppen opfatter coaching som en vigtig del af det konstruktivistiske forløb. Som tidligere beskrevet er der, ifølge konstruktivismen, individet samt omverden. Altså ønsker man at få nogle ydre påvirkninger. Dette skal coachen, som nævnt i tidligere afsnit, være en del af. Coachen skal altså hjælpe eleven med at komme frem til det som eleven selv føler er det rigtige svar. Hvis eleven ikke kommer frem til det rigtige svar, som underviseren ønsker, er coachingens formål at guide og spore eleven på rette vej. Coachen må ligeledes gerne provokere elevens virkelighedsbillede. Dette vil ofte ske i et konstruktivistisk undervisningsforløb, så det er vigtigt at coachen konstant er opmærksom på elevens signaler for derefter at kunne coache vedkomne løbende den ønskede retning. 1 Lektion Målet med lektionen: Målet med denne første lektion er, først at give eleverne en kort gennemgang af reglerne indenfor bordtennis. Dette opfattes som relevant at starte med, da det ikke er alle der kendte til reglerne. Yderligere skal eleverne præsenteres for henholdsvis batfatning, push-slag, fodstilling, serv, samt spille små spil, der kan give dem en fornemmelse for, hvad bordtennis går ud på. Disse facetter i spillet, er alle forholdsvis simple, og derfor antages det, at det vil være en god og nem start for eleverne. De vil blive præsenteret for reglerne, samt de mest basale, men dog vigtige ting, indenfor bordtennis verden. Denne lektion har også, hvilket gør sig gældende for de første fem lektioner i undervisningsforløbet, to forskellige slag eleverne skal forsøge at lære, i dette tilfælde push-slag og serv. I og med, at der kun indlæres to slag for hver lektion, illustreres det, at eleverne får den nødvendige tid til at udvikle egne evner indenfor slagene, da der vil blive masser af tid til at prøve disse af i spillignende situationer. 31

39 Ideer med øvelserne: I første øvelse skal eleverne præsenteres for og øve batfatning og projektgruppen har valgt, at anvende induktiv undervisning, da projektgruppen ser denne form for undervisning som en gren i den konstruktivistiske læringsteori. Dette vil sige, at eleverne får en rammeformulering, hvor de skal eksperimentere med forskellige måder at holde på et bordtennisbat. Denne måde at undervise på, får eleverne til reflektere over, hvilken måde de synes er mest hensigtsmæssig, samt at være kreative, og finde på nye og spændende variationer at batfatning. Underviserne går derefter rundt til de forskellige borde, og iagttager elevernes mange forskellige måder at holde ved et bat. Derefter bliver tre-fire forskellige former for batfatning udvalgt, og eleverne får besked på at forevise disse - startende med den mindst hensigtsmæssige og sluttende med den mest hensigtsmæssige. På denne måde får eleverne ikke bare mulighed for, at fremføre egne fatninger men også se de andre elevers, hvilket kan udvide deres repertoire af muligheder. Yderligere bliver der betragtet, hvorledes at eleverne kan blive motiverede og få succesoplevelser ved, at netop deres måde bliver forevist. Gennem øvelsen bliver der udført coaching på eleverne for at udfordre dem lidt på deres påstande. Dernæst får eleverne mulighed for at gå ud og prøve at spille lidt med hinanden. Dette kan give dem en fornemmelse for bolden og omgivelserne omkring et bordtennisbord. Da eleverne skal lære et push-slag, bliver der anvendt samme fremgangsmåde som ved batfatning, induktiv undervisning. Igen bliver der sat en rammeformulering op, hvor de skal forsøge at eksperimentere med denne. Derigennem får de mulighed for, at komme med forskellige løsninger til netop dette slag. De bliver undervejs guidet i, hvor vidt de mener slagene, vil være brugbare indenfor bordtennis. Derefter bliver eleverne samlet igen, og nogle elever foreviser de slag de har fundet frem til, for derefter at ende ud med at vise det slag, der hensigten at eleverne skal lære. Dette bliver gjort for at få eleverne til at eksperimentere med slaget og for at få dem til at kunne se, hvorfor det foreviste slag er anvendeligt i bordtennis. Herefter skal de ud og prøve slaget, og dernæst lave en øvelse, rundt om bordet, for at de kan sætte slaget i relation til en spilsituation. Ved øvelse af fodstilling, er det igen samme procedure, som i ovenstående, der finder sted. En rammeformulering der skal overholdes, og derefter skal eleverne forevise de forskellige måder at stå på, som de havde fundet frem. Målet med dette er det samme som i de ovenstående øvelser. Det samme mønster gør sig gældende i vores undervisning af serven, og det kan siges at den induktive form for undervisning, er gennemtrængende i denne lektion. Den opfattes som en god måde at starte forløbet op på, da eleverne får mulighed for, selv at komme med deres bud på udførelsen af de enkelte slag. En induktiv undervisning stiller i høj grad krav til elevernes egne 32

40 kreative og eksperimenterende egenskaber, og dette kan være en motiverende faktor, hvilket kan give blod på tanden til at ville lære flere nye slag i bordtennis. 2 Lektion Målet med lektionen: Denne lektion bærer som forrige lektion præg af den induktive undervisningsmetode. De nye slag eleverne skal præsenteres for, bliver fremlagt med en rammeformulering hvor de skal eksperimentere med slaget, og hvor de til sidst får forevist hvilket slag projektgruppen gerne vil lære dem. Målet skal altså være, at eleverne skal lære to nye slag, de kan tilføje til deres spillemæssige repertoire. Yderligere er det relevant, at eleverne skal træne de lærte slag fra foregående lektion og derfor bliver de første 30 minutter af lektionen anvendt på at repetere slagene. Dermed vil eleverne, forhåbentlig, blive mere sikre i udførelsen af slagene, og blive mere trygge med at bruge dem i spilsituationer. Ideer med øvelserne: Som skrevet i ovenstående, skal eleverne repetere henholdsvis push-slag og serv. Repetition af pushslag kommer til at foregå på den måde, at eleverne skal sætte firkanter af tape på hver sin side af bordet. Eleverne skal selv placere tapen på modstanderens banehalvdel, hvilket tvinger dem til at overveje, hvor tapen fordelagtigt kan placeres. Derefter skulle de spille dueller, hvor man får point for hver gang man rammer indenfor firkanten. Ideen bag denne øvelse er, at eleverne får mere tryghed med slaget, og samtidig vil øvelsen gøre, at de får trænet deres præcision i udførelsen af slaget. Dermed skal de nu ikke kun tænke på at få bolden over nettet, men også at få placeret bolden i firkanten, hvilket tvinger dem til at være præcise i deres slag. Under repetition af serven, bliver samme princip som i repetition af push-slag anvendt. Firkanter bliver sat på hver side af bordet, og eleverne skal nu få serven til at ramme i feltet på modstanderens banehalvdel. Returneringen på serven skal yderligere også ramme firkanten på serverens banehalvdel, hvilket giver en mere spillignende øvelse. Dette bliver gjort for at sammensætte de to slag hos eleverne. Det første af de nye slag for denne lektion er baghåndsprik. Som nævnt i ovenstående, bliver dette slag præsenteret ud fra den induktive undervisningsmetode, for igen at give eleverne mulighed for, at komme med deres eget bud på, hvordan de kan opfylde den givne rammeformulering. Som i 33

41 første lektion skal, komme eleverne frem til forskellige måder at opfylde rammeformuleringen på, og der blev sat fokus på slag, der ønskes forevist. Derefter bliver de sendt ud på bordene, hvor de stilles overfor en øvelse, der kan øge deres kompetence af slaget. Øvelsen blev yderligere til en form for konkurrence, da eleverne skal forsøge at ramme et felt på banen, og den med flest rigtige af 10 forsøg, vinder. Dette element bliver inddraget i øvelsen, da det kan være med til at øge motivationen for at udføre slaget korrekt og præcist. Dernæst skal lektionens andet slag præsenteres, Halvvolley-slag. Som i de andre øvede slag, stilles der en rammeformulering op, og eleverne skal ud og eksperimentere med slaget. Efter forevisning af det korrekte slag, skal eleverne igen ud på bordene og lave en øvelse med slaget. Her anvendtes igen tape der skal dele bordet op i felter, hvor eleverne aftaler et pointsystem. Ved denne fremgangsmåde, opfinder de selv et spil, der kan træne slaget, og derfor bliver deres kreative evner udfordret. Desuden findes denne øvelse god til at øve præcision, samt konkurrenceelementet som også bliver benyttet i øvelsen af baghåndsprikket. Ideen med lektionen er at coache eleverne samt provokere deres teorier for at skabe nogle forstyrrelser. 3 Lektion Målet med lektionen: Målet med denne lektion er, at repetere de to slag fra forrige lektion, samt at indlære to nye slag der bliver præsenteret. Til forskel fra de to foregående lektioner, indeholder denne lektion ikke en induktiv indgangsvinkel til forløbet. Eleverne bliver i denne lektion i stedet stillet overfor forskellige måder at udføre de to nye slag på, for derefter at skal gå ud til bordene og forsøge sig med de forskellige slag. Det er valgt af projektgruppen, da der ønskes en betragtning af, om der kan være en forskel i motivationsfaktoren for den enkelte måde at undervise på. Herigennem vil det skabe et billede af, hvad eleverne fandt mest interessant/motiverende, og dermed gøre undervisningen så god som muligt. Ideer med øvelserne: De første 30 minutter består af, som i de andre lektioner, at repetere slag fra forrige undervisningsgang. Denne gang får eleverne mulighed for selv at vælge, hvilket slag de følte at de havde brug for at øve. Dette bliver gjort for at observere, hvordan eleverne vil håndtere denne 34

42 repetitionsperiode. Enten vil de øve slag de fandt svære at udføre, eller slag de fandt sjove at øve. Repetitionsperioden bliver derfor en form for fri periode, hvor eleverne får lov til at gøre det de finder relevant for dem selv. Dermed ønskes en positiv tilbagemelding, om eleverne blev motiveret, når de selv har indflydelse på øvelsen. Den næste del af lektionen forløb med træning af et nyt slag, forhåndskontra. Dette slag antages for at være sjovt for eleverne at udfører, da det er et offensivt slag. Som beskrevet i ovenstående, har projektgruppen valgt at se bort fra den induktive undervisningsform, og viser i stedet eleverne tre forskellige måder at udføre slaget på. Derefter skal eleverne øve slagene, og derigennem få en følelse med disse. Det er valgt at tilrettelægge øvelsen på denne måde, da projektgruppen ønsker at betragte, om det vil have en effekt på motivationen hos den enkelte elev. Som spiløvelse til dette slag, blev der valgt en konkurrencepræget øvelse, hvor der bliver givet ekstra points, hvis en duel bliver afgjort på et af de foreviste slag. Herigennem ønskes det at se motivationen stige hos eleverne. I konstruktivismen er grundpillen, at eleverne skal have nogle valg, som de kan træffe, for at det kan kaldes konstruktivisme. Det sidste slag i denne lektion er baghåndskontra, som minder om foregående øvelse, men som navnet siger, udføres med baghånden. Præsentationen og øvelsen af dette slag foregår som i forhåndskontraen, så derfor er det de samme tanker, der går forud for dette slag. 4 Lektion Målet med lektionen: Målet med lektion fire er at repetere slag fra tidligere lektioner, da eleverne derfor har mulighed for at træne de ting, som de selv synes de ikke er så gode til. Dette bestemte gruppen sig for at gøre da det er en god øvelse der kan træne elevernes koncentration samt kreativitet, da de selv skal sørge for at fremstille en øvelse på egen hånd. Dette betyder ligeledes at motivationen umiddelbart kan forventes at være højere da øvelsen vil være tilpasset hver enkel elev og dennes behov. Underviseren kan samtidig få en opfattelse af, om eleven forstår slaget og dets funktion, ved at studere øvelsen. Derudover er målet med lektionen ligeledes, at lære to nye slag som er henholdsvis forhånds- og baghåndsdefensiv. Disse slag bliver trænet her, da de passer ind i rækkefølgen i forhold til sværhedsgraden af slaget. 35

43 Idéer med øvelsen: I forhold til repetitionsøvelsen er ideen at eleven skal blive bedre til et slag efter eget valg. Dette gør, at de selv kan tage stilling til, hvilke slag de er gode til, samt hvilke slag de har brug for at træne. Eleven skal have et valg at stå over for, i forhold til at vælge det slag de ønsker. Det er ligeledes også interessant for projektgruppen at undersøge, om eleverne rent faktisk øver de slag de er dårlige til eller om de øver de slag de fandt sjove. Dette kan gøre underviseren mere bevidst om, hvad de finder motiverende, samt med hvilket engagement eleverne går ind til de forskellige øvelser på. Som det sidste finder projektgruppen det vigtigt at forbedre øvelsen i forhold til forrige gang, hvor eleverne havde brug for ideer til øvelser inden de går ud og konstruerer noget selv. Dette betyder at projektgruppen inden øvelsen fremlægger eksempler på, hvad der kan medbringes i disse øvelser. Afprøvelse af forhåndsdefensiv samt baghåndsdefensiv øvelsen er taget ud fra et nyt perspektiv i forhold til det induktive og bliver ligeledes benyttet i lektion tre. Eleverne bliver stillet over for to slag, som de kan vælge imellem og som begge skal kan benyttes som defensive slag. Denne øvelse bliver benyttet for at sikre at eleverne, inden for en vis grænse, formår at lave slaget på den korrekte måde. Dog er meningen med øvelsen, at eleverne stadig har mulighed for at ændre begrænset på de to eksempler, som bliver fremvist. Dette giver eleven en mulighed for at vælge imellem slagene og danne sin egen virkelighed i forhold til, hvad de synes er det rigtige slag, samt den rigtige måde at gøre det på. Forudsigelsen i forhold til de to slag er, at de gode spillere vil vælge slaget med skrue, mens de knap så gode elever vil vælge det slag uden skrue, da dette ikke kræver lige så stor teknisk kunnen. Derudover er det interessant at undersøge hvorvidt eleverne vil vælge de samme slag i forhånds og baghåndsdefensiven. Altså om de finder en underskrue enklere i den ene side og uden skrue i den anden side. Øvelsen med forhåndsdefensiv er ikke som sådan en konstruktivistisk øvelse, da eleverne ikke i samme grad får mulighed for valg. Dog er det alligevel en konstruktivistisk øvelse, da øvelsen går ud på, at eleverne skal vælge det rigtige tidspunkt at lave det defensive slag. Dette betyder altså, at eleverne selv kommer frem til, hvilket tidspunkt de ønsker at benytte dette slag på. Derudover er formålet med øvelsen at skabe en vis form for præcision i forhold til slaget. De skal arbejde med slaget og undersøge hvor svært eller hvor enkelt det er, at placere bolden godt med slaget. Ligeledes hvor henne på banen det kan være fordelagtigt at placere bolden. De skal vurdere om feltet der er markeret, er det mest optimale for slaget. 36

44 5 Lektion Målet med lektionen: Målet med lektionen er at repetere slag fra sidste gang. Underviserne bestemte slaget, hvilket er de defensive slag fra sidste lektion. Dette bliver gjort for at undersøge, hvorledes andre øvelser ligeledes kan være motiverende. Øvelserne retter sig mere mod den tekniske træning i forhold til slaget. Derudover er målet at lære forhåndsloop samt forhåndssmash. Disse slag er de næste i rækkefølgen i forhold til sværhedsgrad. Idéer med øvelsen: Idéen med repetitionsøvelsen er i denne lektion at træne slaget rent teknisk. Eleven har mulighed for at vælge hvilket af de to defensive slag han eller hun ønsker at træne. Øvelsen bliver lavet da projektgruppen finder dette slag vigtigt sammenlignet med de andre slag, da dette slag bliver brugt meget. Øvelsen bliver lavet på den måde, at de første 20 minutter gik med at kaste bolde til hinanden efterfulgt af øvelsen fra lektion fire med præcision. Dette bliver gjort, da det er en øvelse de kender i forvejen og den derfor er forholdsvis let at gå i gang med. Afprøvelse af forhåndsloop. Som sidst bliver der igen vist to forskellige slag i forbindelse med indlæring af det nye slag, som i denne forbindelse er forhåndsloop. Dette er valgt at gøre, da det virkede hensigtmæssigt lektionen før, ment på den måde at underviserne fik eleverne hen i en rigtig retning i forhold til, hvad de skulle lære. Meningen med øvelsen er at vise dem to muligheder. Det ene slag har eleverne set før, mens det andet slag er det slag underviserne ville hen til, dog kan begge slag bruges. Underviseren samler derefter op på de to slag og diskutere, hvad de kan bruges til. Dette skal få dem til at reflektere over forskellen på det allerede kendte slag samt det nye slag. Dette kan give dem mulighed for at reflektere over slagene og i hvilken situation slagene kan benyttes. Øvelsen med forhåndsloop har til formål at lade eleverne prøve slaget i kamp, hvor de samtidig skal vurdere på hvilke tidspunkter slaget er optimalt at bruge. Der bliver i kampene fulgt op på og diskuteret dette. På denne måde kan underviserne sikre sig, at eleverne forstår slaget og dets formål. Afprøvelsen af forhåndssmash er anderledes end tidligere, da gruppen igen ønsker at gå ind til det med en ny vinkel. Denne gang bliver der vist et slag. Underviserne nævner ikke, hvad slaget skal bruges til. Der bliver kun snakket om udførelsen af selve slaget og eleverne skal derefter ud og prøve slaget af og vurdere, i hvilken situation slaget kan bruges. Slaget ligner et slag de allerede kender, men der er nogle ændringer i forhold til udførelsen, som gør at slaget, som i dette tilfælde er smash, 37

45 ikke er helt identisk med de tidligere lærte slag. Det forventes, at øvelsen er svær og derfor kræver lidt kendskab til sport generelt. 6 Lektion Målet med lektionen: Målet med lektionen er at repetere de defensive og offensive slag. Dette skal gøres ved, at de kan vælge, hvilket slag de ønsker at træne. Derudover er målet ligeledes at lave en turnering, hvor eleverne har mulighed for at bruge de slag de har trænet, og i den forbindelse sætte det hele ind i en sammenhæng. Idéer med øvelsen: Eleverne deles som beskrevet i lektionsplanen ud på bordene. Her skal eleverne spille kamp mod hinanden, hvor den ene side kun må benytte sig af defensive slag, mens den anden side kun må benytte sig af offensive slag. Eleven må kun bruge et bestemt slag i henholdsvis det defensive og offensive og skal derfor vurdere, hvilket slag han eller hun ønsker at benytte. Det forventes af eleven, at der vælges det slag, som bruges hyppigst i en bordtenniskamp. Ideen med kamp er som tidligere nævnt at give eleven mulighed for at bruge det lærte i en større sammenhæng. 38

46 4. Databehandling Ud fra spørgeskemaundersøgelsen, der har til formål at finde resultater for elevernes motivation i de to læringsteoretiske forløb, vil dette afsnit gennemgå metoden projektgruppen har anvendt til dataindsamling og blive analyseret på resultater. Der er blevet fremstillet figurer, der viser resultater for forskellige punkter, projektgruppen finder relevant i henhold til et senere diskussionsafsnit. Under hver figur vil der være et forklarings- samt analyseafsnit af den pågældende figur, der har til formål at belyse de emner, gruppen finder relevant for projektet. 4.1 Metode I det følgende afsnit vil projektgruppen beskrive hvilken metode der er blevet anvendt til indsamling af data til måling af resultater, samt hvordan disse er blevet bearbejdet. Der vil ligeledes beskrives ud fra hvilket grundlag metoden er taget i anvendelse. For at finde nogle målbare resultater, der kan konkluderes ud fra, er der blevet udarbejdet et spørgeskema [Web Den store danske - metodik]. I projektet er der anvendt både kvantitative samt kvalitative metoder til indsamling af elevernes betragtninger af undervisningen. Til måling af elevernes betragtninger af undervisningen, med fokus på motivation, anvendes en spørgeskemaundersøgelser. Den kvantitative del, som består af en 1-10 inddelt svarinterval, er inddraget for at give en stor mængde af data, som kan benyttes til sammenligning af svarene fra eleverne[web Den store danske kontingenstabel]. Den kvalitative del af spørgeskemaet består af en skriftlig fremstilling fra elevernes side. Her har eleverne mulighed for at komme med en dybdegående forklaring til deres krydser i den kvantitative del. Samtidig giver det også en bedre mulighed for at analysere hvad der ligger til grund for enten en høj eller lav motivation. Kombinationen af et kvantitativt og kvalitativt spørgeskema er valgt, da de supplerer hinanden godt. Den kvantitative metode giver en stor datamængde, hvorimod den kvalitative metode kan begrunde valgene, som elever har taget[fra spørgsmål til svar, Henning Olsen s ]. Spørgeskemaet er 39

47 blevet opdelt i punkter herunder repetition, samt nye slag der skal indlæres. Ud over dette er der hver gang spørgsmål som går igen. Dette er henholdsvis samlet vurdering af lektionen, motivation inden, Motivation efter. Under hvert punkt er der en motivationsskala, hvor der er mulighed for at sætte et kryds alt efter hvor motiverende eleven har fundet det enkelte punkt. For at gøre de forskellige data overskuelige, er der udarbejdet diagrammer, hvorpå der kan betragtes, hvordan motivation er for de forskellige punkter. Dette gør det ligeledes lettere at iagttage, om eleverne er enige eller uenige. Derudover er der også et diagram, som illustrerer udviklingen for samtlige lektioner. Dette laves ud fra punktet samlet vurdering af lektionen, hvor man i denne sammenhæng kan se, hvordan folk har opfattet hver enkelt lektion. Hvis der er personer, som skiller sig iøjefaldende ud fra mængden, inddrages de kommentarer som eleverne har tilkendegivet i spørgeskema besvarelserne. Metoden er valgt, da tallene er lette at analysere og derved aflæse motivationen. Det er altså konkret og derfor let at udlede ud fra. Der kunne være valgt at benytte interviews, men dette er ikke gjort, da det er meget tidskrævende at interviewe hver enkelt person. Havde projektgruppen valgt at udvælge nogle få personer, som skulle interviewes, havde det muligvis ikke givet et fyldestgørende resultat, da der ikke fås meninger fra samtlige personer. Projektgruppen kunne som en anden mulighed selv observere og vurdere, hvor stor en motivation, der har været til stede. Dette er ikke fundet anvendeligt, da det udelukkende vil være en subjektiv vurdering og derfor ikke være repræsentativ for de undervistes elevers egen fortolkning af, hvorledes de har været motiveret. Motivation kan som sådan ikke måles, men ved hjælp af de udarbejdede spørgeskemaer kan eleverne kommer med deres egen vurdering af deres motivation, og projektgruppen kan i den forbindelse få en idé om hvor høj en motivation der har været tilstede set ud fra elevernes egne synspunkter. Projektgruppen kunne have lavet en skala, som var mindre, altså fra 1-6 eksempelvis. Dette er ikke gjort, da svarene i så fald vil spænde over for få beslutningsmuligheder. Altså er det svært at vurdere, om der var stor eller lille forskel på tre og fire. Det kan være et stort fire og et lille tre og omvendt. Der kunne ligeledes være valgt at lave en større skala, men dette er heller ikke gjort, da det skal være overskueligt for eleven at udfylde skemaet. Hvis skalaen er for stor, vil der være for lille forskel mellem hvert enkelt tal, og det er derfor svært at vurdere, hvor krydset skal sættes. Der er valgt at lave en skala fra ét til ti, da der stadig er stor forskel mellem top og bundkarakter, men stadig ikke så markant, at det bliver forvirrende [Web Den store danske kontingenstabel]. Linjerne under hvert enkelt punkt til uddybelse kunne have været undladt, og kun medbragt skalaer. Dette havde dog været problematisk, hvis nogle personer havde skilt sig ud fra de andre, da en uddybning ville være 40

48 svær at formulere eftersom mange ting kan have indvirkning. Der er derfor valgt at lave linjer under hver skala, da dette giver mulighed for uddybelse af elevernes kritik eller ros. Der henvises til bilag 10.4 spørgeskemaer. 4.2 Dataanalyse 10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 Behaviorisme Motivation inden samlet Motivation efter samlet Konstruktivisme Figur Illustration af elevernes motivation før og efter de seks undervisningslektioner Figur viser motivationen for både det behavioristiske og konstruktivistiske undervisningsforløb. Op af y-aksen betragtes motivationen, og ud af x-aksen er inddelt henholdsvis behaviorisme og konstruktivisme. Ud fra figuren anskues det, at under den behavioristiske undervisning, har motivationen samlet, for alle eleverne, været højere inden undervisningens start, ca. 6,75, modsat efter undervisningen, hvor den har været ca. 6,60. I den konstruktivistiske undervisning, har der modsat været en højere motivation efter lektionerne, ca. 7,60, mod ca. 6,80. Dette kan være interessant at betragte disse motivationsforskelle før og efter undervisningen i et senere diskussionsafsnit. Eventuelle diskussionspunkter til denne figur kan være, hvorfor de elever der har været igennem det behavioristiske forløb, har en lavere motivation efter lektionerne end inden. Der var en antagelse om, inden starten af undervisningsforløbet, at det konstruktivistiske forløb ville være mere motiverende for eleverne. Dette har vist sig at være korrekt antaget, og derfor kan det diskuteres, hvilke parametre, der har ligget til grund for dette resultat. Er det et tilfælde, at de elever der var i det konstruktivistiske forløb kunne lide denne undervisningsform, eller er det elementer i undervisningen, der generelt motiverer folk mere. 41

49 10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 Motivation inden behaviorisme Motivation efter behaviorisme Lektion 1 Lektion 2 Lektion 3 Lektion 4 Lektion 5 Lektion 6 Figur Afbildning af motivationen hos eleverne før og efter igennem de behavioristiske undervisningsforløb Figur er illustreret med baggrund i det behavioristiske undervisningsforløb, og derfor får et mere nuanceret billede af elevernes motivation, da motivationen kan betragtes ud for hver enkelt lektion. Ud af x-aksen er de seks lektioner fra undervisningsforløbet, og op af y-aksen er motivation. Hvis der ses på 1 lektion, er motivationen inden lektionen højere end efter, ca. 8 inden begyndt lektion og 7 efter lektionen. Dette gør sig også gældende for lektion 2, 4 og 6, dog med andre tal på y-aksen, mens der i lektion 3 og 5 er en øget motivation hos eleverne efter lektionerne. Det interessante for figur 4.2.2, er at betragte, hvilke øvelser der har været i henholdsvis lektion 3 og 5, og derefter prøve at vurdere, ud fra elevernes kommentarer i spørgeskemaet: Hvorfor disse lektioner og øvelser har indvirket til højnet motivation i løbet af lektionen. Det væsentlige ud fra resultaterne i figur 4.2.2, er at betragte elevernes kommentarer under den givne karakter på motivationsskalaen. Hvad har for dem gjort, at lige præcis lektion 3 og 5 har været mere motiverende? Dernæst kan det betragtes, om de 4 lektioner, hvor motivationen var lavere, kan være lavet på en mere hensigtsmæssig måde, med henblik på at motivere dem. I figur ses det også, til trods for at lektion 3 og 5 gør dem mere motiverede, at den samlede motivation for holdet, inden lektionen, er faldende hele vejen fra lektion 1 til lektion 5, dog med undtagelse af lektion 3, hvor der er en minimal stigning i motivationen inden lektionen. Det er interessant at se nærmere på denne udvikling af holdets motivation. 42

50 10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 Motivation inden konstruktivisme Motivation efter konstruktivisme Lektion 1 Lektion 2 Lektion 3 Lektion 4 Lektion 5 Lektion 6 Figur Grafisk fremstilling af motivationen for hver enkelt undervisningslektion baseret på den konstruktivistiske undervisningslektion Figuren illustrerer elevernes motivation for hver enkelt lektion, inden og efter for konstruktivistisk undervisningslektionerne. Y-aksen inddeles fra en skala X- aksen betragtes ud fra hver enkelt undervisningslektion. Lektion 1 viser en tydelig forskel for motivationen fra før undervisningsforløbet. I den efterfølgende lektion falder den samlede motivation både inden og efter. De to første lektioner indikerer et betydelig samlet fald for motivationen efter fra lektion 1 til 2. Forskellen i motivationen inden ændret sig ikke er markant imellem de gældende lektioner. Lektion 3 giver et indblik i, hvorledes at motivationen er stigende efter undervisningen kontra før. Den følgende lektion 4 viser som den eneste lektion et fald i motivationen efter undervisningen. Lektion 5 og 6 viser en signifikant forskel i motivationen fra før og efter undervisningen. Derudover er motivationen markant højere efter for lektion 5 og 6 set i forhold til de andre 4 lektioner. Lektion 6 viser desuden en stigning før. 43

51 10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 Samlet vurdering konstruktivisme Samlet vurdering behaviorisme Lektion 1 Lektion 2 Lektion 3 Lektion 4 Lektion 5 Figur Illustration af den samlede motivation efter hver undervisningslektion for både den konstruktivistiske samt behavioristiske undervisningsgruppe. Figur viser den samlede vurdering fra hver elev efter hver enkelt øvelse. På y-aksen vises motivation på en skala fra 1 til 10. Mens der på x-aksen angives lektion 1 til 5. Gennemgående for hver lektion er, at motivationen er højere for den konstruktivistiske undervisningsform. Typisk ligger motivationen for den konstruktivistiske undervisning i gennemsnit 0,5 til 1,0 værdi højere end ved den behavioristiske. Dog med en enkelt undtagelse ved lektion 4, hvor de 2 søjler tilnærmelsesvis ligger på samme niveau. Årsagen kan findes i de slag, som lå i lektionen, hvor det primært var de defensive slag, der skulle trænes. Det kan derfor have en vis indflydelse en nedgang i motivation. Man kan ligeledes på kurven iagttage, at eleverne grundlæggende er enige om, hvilke lektioner der er mest motiverende, og hvilke der er mindst motiverende. Dette afspejler, at kurverne grundlæggende følger hinanden, dog med en lidt lavere motivation i det behavioristiske. 44

52 10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 Samlet vurdering behaviorisme Lektion 1 Lektion 2 Lektion 3 Lektion 4 Lektion 5 Figur Oversigt over den gennemsnitlige samlede motivation for hver undervisningslektion for den behavioristiske undervisningsgruppe Figur viser hvordan den enkelte elev vurderer hver lektion i det behavioristiske forløb. Tendensen er, at motivationen ligger omkring 6, eneste undtagelse er lektion 2, hvor motivationen er faldet til en værdi på lidt over 2. Det interessante ved denne figuren er, at belyse hvordan de forskellige lektioner har påvirket eleven på forskellige måder. Samtidig med at se på, hvorfor de forskellige udsving optræder, og hvad der er skyld i dette. Det er interessant, at se forskellen i de lektioner eleverne har fundet motiverende sammenlignet med konstruktivisme. Dog er det generelt interessant, at kurverne ligger nogenlunde ens hvilket betyder, at eleverne har fundet lektionerne nogenlunde lige motiverende. Ydermere vil det for den behavioristiske undervisning være relevant, at se på hvorledes inddragelsen af begreberne straf og belønning samt stimuli og respons har indvirkning på motivationen hos eleven. Samt kigge på årsagen til de tre sidste lektioner har højere værdierne end de første 2 lektioner, hvor slagene var mere basale. 45

53 10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 Samlet vurdering konstruktivisme Lektion 1 Lektion 2 Lektion 3 Lektion 4 Lektion 5 Figur Illustration af den gennemsnitlige samlede motivation for hver undervisningslektion for den konstruktivistiske undervisningsgruppe Figur viser den samlede vurdering af motivation i det konstruktivistiske forløb. Y-aksen beskriver motivationen, som er blevet vurderet fra 1 til 10. Ud af x-aksen ses lektionerne individuelt fra gang til gang, hvordan motivationen har været i de pågældende lektioner. Det bemærkelsesværdige på figuren er hvorledes motivationen har forløbet sig fra gang til gang. Det ses at motivationen samlet set er stigende ind til lektion tre. Ved lektion fire sker der et fald i motivationen, hvilket ikke er markant. Dette fald skyldes tilfælde hvor lektionen er fundet mindre motiverende end hvad gennemsnittet mener. Disse elever og deres kommentarer vil blive fremhævet i et senere diskussionsafsnit da disse meget vel kan være relevante i forhold til kurvens forløb. I lektion 5 sker der en markant stigning i motivationen. Eleverne er delvist enige i hvor motiverende lektionen har været, hvilket betyder at der ikke er elever, som ligger markant over eller under på motivationen. Kurverne kommer på intet tidspunkt under seks. Figur kan bruges til evaluering af lektionerne og ud fra kurverne kan det vurderes hvilke elementer der har trukket ned eller op på motivationen. Der kan på denne måde inddrages kommentarer fra eleverne og ud fra disse kommentarer kan der argumenteres for, hvorfor kurven har forløbet som den har gjort. 46

54 10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 Motivation for behaviorisme Figur Viser den grafiske fremstilling, som beskriver motivation for hvert enkelt slag for den behavioristiske undervisningsgruppe. Ovenstående figur beskriver motivationen for de enkelte slag i behaviorisme. Karakterskalaen bevæger sig op af Y-aksen og de forskellige slag bevæger sig hen af X-aksen. Repetitionsøvelserne er ikke medbragt i denne figur. Det er interessant at se hvilke slag der har været mest motiverende. Det er som udgangspunkt de offensive slag eleverne har fundet mest motiverende mens de defensive slag ligeledes har været motiverende, dog ikke i samme grad. Det er bemærkelsesværdigt at der er forskel i motivation for forhånds- og baghåndskontra, ligesom der er forskel i forhånds- og baghåndsdefensiv. Der kunne det forventes at begge slag ville være lige motiverende da det tilnærmelsesvis er det samme slag blot i forskellige sider. Det var dog ikke en markant forskel der var i motivationen, dog stadig nævneværdigt. Det er ligeledes bemærkelsesværdigt at man har fundet forhåndssmash mere motiverende end kontraslag, da disse to slag minder meget om hinanden. Det kan være interessant at sammenligne figur med figur som viser den samme kurve for konstruktivisme og undersøge om eleverne har samme opfattelse hvis det er en anden læringsteori. Der udover kan der undersøges, hvilken form for behavioristisk tilgang, der er blevet brugt under de forskellige slag og på den måde vurdere om det er tilgangen til slaget der har haft en påvirkning på motivationen. Dette er ligeledes relevant i forhold til projektet da målet med dette projekt er at undersøge hvilke former og elementer for undervisning eleverne finder mest motiverende. 47

55 10,00 9,00 8,00 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 Motivation for Konstruktivisme Figur Beskriver motivation for hvert enkelt slag for den konstruktivistiske undervisningsgruppe. Som figur beskriver figur ligeledes motivationen i de forskellige slag, dog inden for den konstruktivistiske læringsteori. Også her er de offensive slag mere motiverende end de defensive slag. Projektgruppen finder det dog interessant at der i modsætning til behaviorisme er forskel i motivationen for batfatning og push slag sammenlignet med serven. Altså fandt man i konstruktivisme batfatning og push slag mere motiverende end serven, hvilket er omvendt i behaviorisme. Samtidig fandt man ligeledes, i konstruktivisme, det mere motiverende at lave baghåndsslagene frem for forhåndsslagene, hvilket som tidligere beskrevet er omvendt for behaviorisme. Man kan bruge denne tabel til de samme som figur Det kan blive interessant at undersøge hvorfor der er forskel i de to figurer. Om dette kan skyldes læringsteorien eller om der er andre aspekter der spiller ind. 48

56 5. Diskussion Det generelle diskuterede emne, som også fremgår i problemformuleringen, vil være motivation i forhold til de i rapporten nævnte læringsteorier. Der vil derudover nævnes hvorledes figurerne forløber og diskuteres hvad årsagen kan være til dette. Motivation for konstruktivistisk undervisning kontra behavioristisk undervisning Som projektgruppen havde en antagelse om ville motivationen være højere i det konstruktivistiske sammenlignet med det behavioristiske som kan aflæses på figur Dette begrundede projektgruppen ud fra det faktum, at eleverne generelt deltager mere aktivt i en konstruktivistisk undervisning. Konstruktivistisk undervisning: I den konstruktivistiske undervisning bliver elevernes kreativitet udfordret, hvilket kan være med til at give den enkelte elev en succesoplevelse i en given undervisning. Dette kræver, at underviseren er i stand til at sætte rammerne for undervisningen, så den passer til den pågældende målgruppe. Det vil i mange tilfælde være gældende, at underviser deltager aktivt i undervisning i det konstruktivistiske forløb, da coachen inddrager eleverne i samtaler mellem ham/hende. Coachen har en vigtig rolle for at skabe høj motivation hos den enkelte elev. En udtalelse fra en af eleverne beskriver godt, hvad det er i coaching som øger motivation, Elev E1K lektion 4[10.4 Spørgeskemaer]: Fedt at blive tvunget til selv at komme frem til muligheder via spørgsmål, og der ikke kommer nogle svar. Det faktum at der ikke gives et endeligt svar giver stor frihed til den enkelte og er med til at motivere. Som beskrevet er der forskel i motivationen i de to læringsteoretiske undervisningsforløb. Dette kan skyldes forskellige parametre, som spiller ind på motivationen. Hver elev har forskellig opfattelse af hvilke undervisningsmetoder de finder mest motiverende. 49

57 Der er elever, der finder den konstruktivistiske tilgang motiverende, da man får lov til at eksperimentere med slagene og selv får lov at komme frem til en løsning. Dette kan give en ejerskabsfornemmelse for slaget. Det kan ligeledes skyldes, at bordtennis er en god idrætsgren at udføre den konstruktivistiske undervisning i, da sportsgrenen indeholder mange tekniske elementer, hvilket lægger op til kreativitet. For at kunne være kreative kræves det, at eleven ønsker at eksperimentere med slagene for at få en større forståelse af, hvorledes slagene udføres, samt i hvilke situationer disse bruges. For at kreativiteten kommer til udtryk kræver det, at underviseren ikke giver nogle direkte svar. Denne form for undervisning kan ligeledes have den modsatte effekt på nogle elever, gennem frustrationer over manglende uddybelser og svar på de ting eleven kommer frem til. Denne situation har projektgruppen været udsat for i undervisningsforløbet. Eks: Eleverne havde fået forskellige eksempler på, hvorledes et slag kan udføres. De skulle herefter ud og eksperimentere med slaget. Slaget i sig selv kunne eleven udføre, men da underviseren spurgte ind til hvorledes fodstillingen i det pågældende slag var, blev eleven i tvivl. Det endelige resultat var, at eleven var kommet frem til det underviseren ville, men eleven var frustreret over ikke at få et endegyldigt svar på, i hvilken grad dette var korrekt. Samtidig har den induktive undervisning, som ligger op af konstruktivisme, ikke kun positive resultater, da det opleves fra få elever at den induktive undervisning direkte var med til at demotivere. Elev E4K lektion 2[10.4 Spørgeskemaer] skriver i spørgeskemaet: Induktiv undervisning, virker som spild af tid for mig Her understreges det tydeligt at ikke alle elever responderer på samme måde på den induktive undervisning. Grunden til netop denne elev ikke oplever den induktive undervisning som brugbart kan skyldes flere faktorer. En mulig grund til manglende interesse for den induktive model, kunne skyldes tidligere træningsformer, hvor eleven kan være vant til en træning hvor der ikke er plads til refleksion og stille spørgsmål til træningen. Overordnet har eleverne responderet med høj motivation på det induktive forløb som ses på figur 4.2.3, med kun få undtagelser som der ikke finder induktiv undervisning motiverende. Der kan ligeledes være elementer ved konstruktivismen, som kan være demotiverende. Dette kan være hvis rammerne for de elementer, der skal gennemføres af eleverne bliver for svære. Generelt gælder det, at konstruktivismen kræver en form for kreativitet. Både fra underviserens side, men også fra elevens side. Derfor er det vigtigt at rammerne er tilpasset målgruppen, således det er muligt for dem at komme frem til noget, der er brugbart. 50

58 Behavioristisk undervisning: Behaviorisme kan, for nogle elever være motiverende, da man ud fra denne læringsteori kommer frem til konkrete svar. Derudover ligger det mere op til en form for feedback. Dette kan ske gennem straf og belønning hvor eleven ved hvornår denne har gjort noget forkert eller rigtigt. Stimuli og respons giver også en form for feedback, da øvelserne låser eleverne til at udføre f.eks. et slag i en given situation. I det behavioristiske arbejdes der med straf og belønning samt stimuli og respons. Begge disse metoder har ulemper samt fordele som kan have en indvirkning på motivationen. Ulempen ved behaviorismen i forhold til motivation kan være at straf kan have en negativ indvirkning på eleven i tilfælde af, at denne elev befinder sig på et lavt teknisk niveau. At eleven bliver straffet mange gange gennem en lektion, kan resultere i en stagnerende motivation. Derudover kan det være demotiverende for de tekniske gode elever, hvis denne straf ikke bliver tildelt konsekvent. Eleverne vil i de fleste tilfælde gerne udfordres, og dette vil komme igennem straffen, da dette tvinger dem til ikke at lave fejl. Følgende er en kommentar fra en elev E7B, som nævnte det motiverende i lektionen samt en elev E1B, som nævnte noget demotiverende. Elev E7B Lektion 3[10.4 Spørgeskemaer]: SMASH og spillene da der var noget at spille for (straf) Og Elev E1B Lektion 1[10.4 Spørgeskemaer]: straf En anden faktor under den behavioristiske undervisning som kan være demotiverende er, at eleven ikke selv får lov til at reflektere over øvelserne, eleven er ikke medbestemmende som i den konstruktivistiske undervisning. I figur ses det at motivationen har været høj inden første og anden lektion og næsten er faldet med en karakter. Dette kan skyldes at der i disse to lektioner var otte mand til to borde. Altså skulle eleverne spille på halve borde, når de trænede. Dette kan give en faldende motivation, da der derfor ikke umiddelbart er nok plads til at træne på. Dog kan det også motivere, da det stiller større krav til teknik. Følgende notat understøtter, at for lidt plads kan være demotiverende for nogle elever f.eks. nævner elev E3B Lektion 1[10.4 Spørgeskemaer] hvad der kan være demotiverende: at man støder ind i parret ved siden af... I lektion 3 samt lektion 5 har der været en stigning i motivationen fra før til efter. I disse to lektioner er stimuli og respons blevet implementeret mere. Det kan derfor antages, at årsagen til stigningen i motivationen i disse to lektioner skyldes undervisningsstilen, sammenlignet med lektion 1 og 2 hvor 51

59 straf og belønning er anvendt. I lektion 4 er der ligeledes blevet taget brug af stimuli og respons, men motivationen er trods dette alligevel faldet. Dette kan skylde de nye slag, der var med i denne lektion, hvilket der begrundes ud fra figur som viser en nedgang i motivation. Det underbygges også at kommentar fra Elev E2B fra lektion4[10.4 Spørgeskemaer] til forhåndsdefensiven: Meget svær øvelse hvor der ikke var sat så meget tid af Hvis disse slag har været for udfordrende til, at eleven har kunnet udføre dette, kan det trække ned på motivationen. Sammenligning af motivationen ved konstruktivistisk og behavioristisk På figur ses det at konstruktivisterne generelt er mere motiverede. Dette kan hænge sammen med, at det har været heldigt at bruge en gruppe af mennesker, som responderer godt på undervisning ud fra den konstruktivistiske tankegang og omvendt at behavioristerne har været en gruppe af mennesker som responderer mindre hensigtsmæssigt på den type undervisning. Som figur viser, har den generelle holdning til bordtennis inden lektionerne været over middel. Det kan derfor siges, at den behavioristiske undervisning som sådan ikke har været demotiverende, men har dog ikke været lige så motiverende som den konstruktivistiske undervisning. Figur viser at der i alle lektionerne er sket et fald i motivationen, med undtagelse af lektion 3 og 5. Dette kan skyldes, at forventningerne til lektionerne har været høje i det behavioristiske forløb, da eleverne har haft nogle gode erfaringer forrige gangs undervisningen. Hvis undervisningen ikke har levet op til forventningerne, kan dette være grunden til, at motivationen er faldet. Som tidligere nævnt, er motivationen højere for det konstruktivistiske forløb end for det behavioristiske. Der kan være individuelle faktorer, der gør at den enkelte elev responderer anderledes på den enkelte undervisningsstil, men grundlæggende er friheden og ejerskabet i den konstruktivistiske undervisning gode indikationer på hvorfor netop konstruktivismen ligger højere på motivationskalaen. Det kan ligeledes have den modsatte effekt, at skulle konstruere disse slag selv, da udfordringen kan være for stor og eleven derfor ikke har tilstrækkelig med kreativitet, og teknik til at opfinde samt udføre det pågældende slag. 52

60 Kan én type undervisningsform være mere anvendelig end den anden Behavioristisk undervisning: Ud fra resultaterne udledt af spørgeskemaundersøgelsen, kan der i den behavioristiske undervisning ses tendenser til, at nogle af eleverne finder de øvelser, hvor der indgår straf, demotiverende. En grund til dette kan være, at en elev der ikke før har dyrket sporten, ofte vil have sværere ved at udføre de forskellige slag i den enkelte øvelse. F.eks. Elev E1B Lektion 1[10.4 Spørgeskemaer] svarer til, hvad var demotiverende i lektionen: Straf Ud fra dette kan der vurderes, om det vil være hensigtsmæssigt at køre en behavioristisk undervisningsform, hvor øvelserne indeholder et strafelement. Det kan være svært direkte at gå ind og sige, hvilke former for undervisning, der kunne virke mere motiverende på disse elever, da de ikke har været udsat for andre undervisningsformer end den behavioristiske i projektet. Men det ville være nærliggende at fjerne øvelser med straf. Modsat for nogen elever er den demotiverende faktor ved strafmomentet, ligeledes for andre en motiverende faktor. F.eks. Elev E7B i lektion 2 skriver til spørgsmålet Var der noget som gjorde lektionen demotiverende [10.4 Spørgeskemaer] : Øvelser hvor der ikke var nogen straf eller belønning Disse elevere begrunder flere gange deres motivation ud fra, at der har været et konkurrenceelement i øvelserne, og at strafelementet er med til, at højne deres motivationsniveau eller mangel på strafelement har demotiveret dem. Her ses der en forskel i forhold til andre elever, de elever der er nævnt i ovenstående. Der er derfor flere forskellige meninger om straf og belønningselementet, og dermed kan det diskuteres, hvor vidt denne gren af den behavioristiske undervisning egner sig til alle elever. Ikke alle reagerer ens på den undervisningsform der bruges, og derfor kan der sættes spørgsmålstegn ved, om det er hensigtsmæssigt udelukkende at bruge en behavioristisk tilgang. Der kan opstå fald i motivation, hvis to ikke jævnbyrdige elever bliver sat sammen i de forskellige øvelser. Ses det ud fra den bedre tekniske elevs synsvinkel, så er der et eksempel i spørgeskemaundersøgelsen der viser, at en konstellation af to ujævnbyrdige elever virker 53

61 demotiverende for begge parter i konstellationen. I lektion 1 var der et eksempel til spørgsmålet, var der noget som gjorde lektionen demotiverende, med elev E6B[10.4 Spørgeskemaer]: Har haft en kedelig time, mest pga. mine makkere ved bordet Og tilbagevendende igen lektion 4 elev E6B[10.4 Spørgeskemaer]: Niveauforskellen og manglede udfordringer. Der er også eksempler fra en mindre teknisk god elev som er blevet parret sammen en overlegen partner. Elev E8K i lektion 2[10.4 Spørgeskemaer] skriver: Der var også manglende muligheder for differentiering (Jeg tabte hele tiden) Elev E6B var markant dygtigere end de andre til de forskellige slag. Dermed fik elev E6B ikke den nødvendige modstand, og resultatet af dette ses tydeligt i spørgeskemaet. Motivationen var inden lektionens start helt op på 8 på skalaen, hvor den efter lektionen var faldet til 1. Dette aspekt er væsentligt at notere sig, når der skal planlægges et undervisningsforløb. Det vil i en sådan situation være nødvendigt at lave differentiering i undervisningen, sådan at de dygtige elever spiller mod hinanden og de mindre dygtige det samme. På denne måde vil der forhåbentlig kunne undgås, at enkelte elever bliver demotiverede i undervisningen. Konstruktivistisk undervisning: Hvis der kigges på det konstruktivistiske undervisningsforløb kan det også her diskuteres, hvor vidt denne form for undervisning er hensigtsmæssig for alle eleverne. Der er generelt en højere motivation i det konstruktivistiske forløb kontra den behavioristiske, men ud fra svarene i spørgeskemaerne ses der at nogle elever finder den konstruktivistiske, og specielt den induktive form for undervisning, demotiverende. Det er hovedsageligt elever, der har stor erfaring indenfor bordtennis eller som generelt gerne vil have et direkte svar på, hvordan en øvelse skal udføres, der har fundet induktiv undervisning mangelfuld ud fra deres synspunkt. Dette ses ud fra elev E4K i lektion 1[10.4 Spørgeskemaer] der skriver til spørgsmålet om motivation for batfatning: Middel. Er ikke så meget for det induktive. Men god opsamling 54

62 Og hos elev E3K i lektion 2[10.4 Spørgeskemaer], der skriver til spørgsmålet om der var noget som gjorde lektionen demotiverende: det induktive Der er ikke nogen direkte begrundelse for, hvorfor disse personer finder denne form for undervisning demotiverende, udover, at de føler der bliver brugt for lang tid på de enkelte øvelser. Modsat denne holdning til induktiv undervisning, er der en del af eleverne, der finder denne form meget motiverende. Det er hovedsageligt grundet udfordringen i, at eleverne skal være kreative og selv komme med bud på, hvordan de enkelte slag skal udføres. Et eksempel kan nævnes fra lektion 1 hvor Elev E1K[10.4 Spørgeskemaer] skriver: gode opsamlinger efter hvert forløb hvor vi får lov at vise hvad vi har fundet på Flere elever deler denne opfattelse, hvilket tyder på, at den induktive undervisning for nogen, er motiverende på den måde, at de kommer til at føle, at de bidrager til undervisningen, og dermed til de andre elever. Under en fremvisning af de slag eleverne har fundet frem til, kan de yderligere opnå en form for succesoplevelse, da deres slag kan blive fremvist for gruppen. Ud fra udtalelserne fra eleverne er det svært at sige, hvor vidt den induktive undervisning er anvendelig for alle. Det må nok konstateres, at ikke alle undervisningsformer passer lige godt til det enkelte individ, og derfor kan man med fordel vurdere ud fra hver elev, hvad der vil hovedsagligt fungere og derefter tilpasse øvelserne. Fra lektion 3 i den konstruktivistiske undervisning, begyndte projektgruppen at udelukke den induktive tilgangsmåde og i stedet implementere coaching som en del af de forskellige øvelser. Denne tilgangsvinkel var, ud fra kommentarerne i spørgeskemaerne, med til at gøre undervisningen mere motiverende. Et eksempel på elevernes syn på coaching kan findes i lektion 3,hvor elev E9K [10.4 Spørgeskemaer] skriver til spørgsmålet omkring motivation for baghåndsdefensiv: Det var fint! Men kun pga. man blev coachet, og gennemgik slaget og kom frem til nogle gode pointer Udover denne kommentar er der andre i spørgeskemaerne, der underbygger denne holdning til selve coachingdelen i undervisningen. Hvis der tages udgangspunkt i elevernes svar, så er coaching, for dem, et motiverende element at inddrage i undervisningen. Eleverne bliver gennem kommunikation med coachen stillet spørgsmål om de forskellige øvelser, der skal få dem til at reflektere over slaget, og derigennem komme frem til en løsning på eventuelle problemstillinger. Ud fra afsnittet om coaching ses der, at dette er selve ideen med coaching. At eleven skal finde frem til et eventuelt problem, og være en del af den udviklingsproces de gennemgår. Dette er ét syn på coaching, men 55

63 der vil med stor sandsynlighed være personer, der mener at coaching ikke fungerer for dem i et undervisningsforløb, hvilket dermed gør det svært at vurdere, om coaching vil være anvendeligt i alle undervisningssituationer. Der kan igen vendes tilbage til ovenstående, hvor der nævnes, at ikke alle elever reagerer ens på forskellige undervisningsmetoder. I lektion 4 er der, indenfor det konstruktivistiske undervisningsforløb, et fald i den samlede motivation som kan ses på figur Er det indholdet af denne lektion der er mindre motiverende, eller er det andre faktorer, der har haft en indvirkning. Hvis der kigges på, hvilke slag der er blevet øvet i denne lektion, kan der være en sammenhæng mellem slag og motivationen for disse. Der blev øvet forhånds- og baghåndsdefensiv, hvilket er slag, der kan være trivielle at øve, hvilket understøttes af elev E6K[10.4 Spørgeskemaer] skriver i til baghåndsdefensiven: Synes der var alt for lang tid til det. Det gik lidt død til sidst Yderligere kan denne teori understøttes ved, at motivationen for eleverne var på sit højeste, under de offensive slag. Grunden til dette kan være, at der er mere fart over øvelserne i de offensive slag, og dermed at intensiteten er højere hos den enkelte. F.eks. elev E9K i lektion 5[10.4 Spørgeskemaer] til forhåndsloop: Det er et sjovt slag da det er mere aggressivt En anden faktor der kan have en indvirkning på den lave motivation i lektion 4, kan være sværhedsgraden af slaget. Nogle elever har sat kryds i den lave ende af motivationsskalaen, da de mener, at øvelsen har været for svær til deres niveau. F.eks. Elev E8K i lektion 4[10.4 Spørgeskemaer] skriver om forhånds- og baghåndsdefensiv: For svært i forhold til mit niveau Denne vurdering, samt ovenstående omkring højere motivation i mere intensive øvelser, og for meget tid til øvelsen, har været faktorer der har indvirket på den samlede vurdering for eleverne. Dog skal det nævnes, at en enkelt elev har haft en meget lav motivation i denne lektion, da personen havde en makker, der var langt under det niveau han befinder sig på. Dette har haft en effekt på gennemsnittet af elevernes samlede vurdering af lektionen, og dette kan medvirke til det lave gennemsnit. Yderligere kan det siges, at mange elever fandt de defensive slag spændende og motiverende at afprøve, da der i disse slag skulle benyttes skrue i bolden. Dette fandt mange elever udfordrende, hvilket var med til at øge deres motivation. 56

64 Der har altså været mange faktorer der har indvirket på dette fald i motivationen, og der kan igen rettes blik imod tidligere nævnt problemstilling om, at ikke alle elever finder de samme ting lige motiverende, og derfor kan det være svært at lave et undervisningsforløb, der tilgodeser alle parter. Derfor vil der komme disse svingninger i motivationen hos den enkelte elev, og dermed et dyk, eller stigning, i de forskellige resultater. Udnyttelse af de motiverende elementer i de to undervisningsforløb Hvis der startes med at betragte det behavioristiske undervisningsforløb, iagttages der forskellige holdninger til, hvad den enkelte elev finder motiverende i forløbet. Som tidligere nævnt, er eleverne i denne undervisningsform uenige om, hvor vidt straf er motiverende for dem. Dette punkt er blevet diskuteret tidligere, og derfor vil det kun blive berørt meget kort her. De elever der finder strafelementet motiverende, begrunder dette med, at konkurrenceaspektet kommer mere i spil under disse øvelser, og dermed højnes deres motivation for den pågældende øvelse. Ikke alle elever deler denne holdning, og derfor kan strafelementet ikke umiddelbart benyttes på alle elever, hvis der udelukkende fokuseres på motivationsfaktoren. Et andet aspekt eleverne har fundet motiverende, er selve spillet. Ud fra spørgeskemaet ses det, at motivationen er høj når der har været spillignende øvelser, hvor eleverne har været mere aktive, frem for at lave stillestående øvelser. I den konstruktivistiske undervisning begrunder eleverne denne motivation med, at spillet bliver mere intenst, hvilket også kan tænkes at gøre sig gældende i den behavioristiske undervisning. Igen retter dette sig tilbage mod ovenstående, hvor konkurrenceaspektet er en motiverende faktor for eleverne. I det konstruktivistiske undervisningsforløb, er der ligeledes delte meninger om, hvad der har været motiverende i forløbet. Eksempelvis har nogle elever fundet induktive element i undervisningen som motiverende, da de fik lov til at være kreative i de forskellige øvelser. Andre elever fandt denne form for undervisning demotiverende, da de enten synes det tog for lang tid og dermed blev trivielt, eller at de ikke fik tilstrækkelig med information om, hvordan det enkelte slag skulle udføres. Yderligere kan der, ligesom i den behavioristiske undervisning, ses en tendens til, at eleverne finder konkurrenceelementet motiverende. Her er intensiteten høj, hvilket kan være medvirkende til, at lysten til at vinde, eller blot skabe et personligt godt resultat, vil være medvirkende til, at motivationen stiger hos den enkelte elev. 57

65 Hvis der ses på motiverende aspekter i den konstruktivistiske undervisning, nævner eleverne coaching. Her er der forholdsvis stor enighed om, at coachingdelen har været med til, at gøre eleverne motiverede i undervisningen. Dette blev begrundet ud fra, at de blev udfordret i, igennem spørgsmål fra coachen, selv at finde frem til løsninger på eventuelle problemstillinger. Dermed blev de selv en del af den læringsproces de var igennem, hvilket gjorde at deres motivation steg. Hvor vidt de to læringsteoretiske undervisningsforløb kan kobles sammen til en undervisning, kan der være delte meninger om. Projektgruppen mener dog, at der med fordel kan benyttes elementer fra begge undervisningsforløb, og derigennem udvikle et forløb, der kommer rundt om mange forskellige aspekter indenfor de to læringsteoretiske metoder. På denne måde kan der tilfredsstilles flest mulige elever, og derigennem forhåbentlig få motivationen til at stige. En måde et sådan forløb, kunne struktureres på, kunne være ved at lade alle elever opleve de forskellige elementer i de to undervisningsmetoder, og derigennem danne sig et indtryk af, hvilken de finder mest motiverende. Efter undervisningen kunne der uddeles spørgeskemaer, hvor eleverne skulle give udtryk for, hvilken de fandt mest motiverende. Herefter kunne underviseren, ud fra svarene i spørgeskemaerne, dele eleverne op i forskellige grupper/hold, hvor undervisningen så kunne tilrettelægges så vidt muligt efter elevernes personlige behov. På denne måde kan demotiverende øvelser mindskes, og derigennem øge elevens forudsætning for en højere motivation. 58

66 6. Konklusion De overvejelser som lå til grund for undervisningen er blevet implementeret i undervisningen. De respektive læringsstile er blevet inddraget i undervisningen. Eleverne har brugt spørgeskemaerne efter hensigten, og feedbacken fra eleverne har givet gruppen en stor datamængde. Gennem de udleverede spørgeskemaer har gruppen fået et indblik i hvorledes motivationen i sammenhæng med undervisningen, har ændret sig gennem lektionerne. Gennem det behavioristiske undervisningsforløb har det været muligt at påvirke eleverne med elementer fra behavioristiske læringsteorier. Ved at implementere behavioristiske begreber, har det været muligt at betragte, hvorledes disse påvirker motivationen hos den enkelte elev. I den behavioristiske undervisning har flere elever oplevet at begrebet straf har været demotiverende, dog med enkelte elever som fandt strafelementet motiverende. Grunden til enkelte elever finder straf elementet motiverende kan eksempelvis være, at personen er bekendt med den form for træning. Herunder kan det konkluderes, at flere af eleverne oplever straffen som demotiverende under træningsøvelserne, mens der for spiløvelserne ikke opleves den samme nedgang i motivation. Det kan underbygges med en elev som fandt straf demotiverende under træning af et slag, mens han følte at straffen under en senere spiløvelse motiverende. På samme måde kan der konkluderes på stimuli og respons øvelserne, hvor motivationen er højere ved spiløvelser, frem for øvelserne hvor de enkelte slag skal indlæres. Konstruktivismen har både fordele og ulemper. Det kan siges, at det motiverende for flere elever var det faktum, at de fik lov til at eksperimentere med slagene og selv komme frem til en virkelighed. Dette kan give dem en ejerskabsfornemmelse af slaget. Samtidig er der i enkelte tilfælde i dette projekt fundet eksempler på elever, som har fundet det demotiverende ikke at modtage endelige svar på det, de står og øver. Det kan ligeledes konkluderes ud fra de teoretiske afsnit samt ud fra egen erfaring, at en for stor forstyrrelse af elevens virkelighedsbillede kan sætte en begrænsning for læring. Dette konkluderes ud fra et eksempel som projektgruppen oplevede i det konstruktivistiske forløb. Den opfattelse de pågældende elever havde, var modsat underviserens overbevisning. Her kunne underviseren gennem coaching ikke guide eleverne i den rigtige retning. 59

67 Ud fra ovenstående delkonklusioner af undervisningsforløbet kan der konkluderes en tendens for, hvilket undervisningsforløb, der har haft den højeste motivation. Gennem alle lektionsgangene har motivationen ligget højere for de konstruktivistiske underviste elever. Det kan konkluderes, at elementer fra begge undervisningsstile virker hensigtsmæssige at koble sammen, da der ikke kan konkluderes af en af undervisningsstilene, er bedre end den anden. Der kan med fordel tages de motiverende begreber fra hver undervisningsstil. Det er erfaret at eleverne responderer forskelligt på begreberne, hvilke også gør at undervisningen skal tilpasses den gruppe af mennesker som undervises. 60

68 7 Handicapundervisning I dette næste afsnit, vil der blive redegjort for de tanker projektgruppen har haft om specialmålgruppen, som er handicappede. Grunden til, at det er blevet valgt at placere denne målgruppe efter konklusionen er, at der er andre aspekter der spiller ind i forhold til den primære målgruppe, og derfor kan der ikke nødvendigvis konkluderes det samme som i de andre to forløb. Der er ikke blevet undervist ud fra henholdsvis konstruktivistiske og behavioristiske undervisningsmetoder, og derfor vil det være mere naturligt, at placere denne målgruppe i et afsnit for sig selv. Gennemførelsen af handicapforløbet er gennemført lidt anderledes. Her var alle personer i projektgruppen med til at undervise en gang. Dette blevet ligeledes gjort for at opnå erfaring. Der er i selve undervisningen for de handicappede ikke taget udgangspunkt i konstruktivisme eller behaviorisme, men lektionerne er derimod gennemført ud fra overvejelser i forhold til spilhjulet. Dette bliver ligeledes beskrevet i afsnittet omkring handicapforløbet. Til trods for, at placeringen af specialmålgruppen ligger efter behandlingen af de andre forløb, skal denne ikke ses som et appendiks. Der er forsøgt en perspektivering fra forløbet med specialmålgruppen, til de to læringsteoretiske undervisningsmetoder der er blevet benyttet i den resterende del af undervisningen. Dette er gjort for at kunne vurdere, hvor vidt denne målgruppe ville kunne blive undervist ud fra de samme forudsætninger. I nedenstående afsnit vedrørende specialgruppen handicappede er der givet eksempler på, hvilke fremgangsmåder, der kan anvendes til planlægning af et undervisningsforløb. For underviserens side er der blevet gjort overvejelser over især spilhjulet, som har været en gennemgående hjælp. Hjulet har kunnet anvendes til at skrue op og ned for de forskellige praktiske undervisningsparametre, som har været nødvendigt i en tilpasning til handicapidrætten. Endvidere har den didaktiske trekant været i spil gennem hele undervisningsforløbet for at give en ligevægt i fordelingen af de didaktiske overvejelser. 61

69 I de seks undervisningslektioner blev handicapundervisningen fordelt i de fem af lektionerne. Undervisningen for de handicappede dækkede over det sidste kvarter af hver af lektionerne. I de nedenstående kontinuerligt opstillede undervisningsgange beskrives øvelserne skriftligt samt illustrativt, for at give et nuanceret indblik i vores lektionsundervisning. Overvejelser for hver lektion beskrives Tilslut i afsnittet er de læringsteoretiske indgangsvinkler konstruktivisme samt behaviorisme, sat i relief til didaktiske overvejelser over planlægning af et undervisningsforløb for handicappede. Der diskuteres fordele og ulemper ved de to læringsstile set i forhold til specialgruppeundervisning. Overvejelser før lektionsplanlægning Før fastlæggelsen af handicappede som specialgruppe havde der været en del overvejelser vedrørende andre grupper i samfundet som kunne udgøre specialgruppen. At arbejde med handicappede fandt gruppen interessant, da flere i gruppen kunne se en fremtidig beskæftigelse i, eller berøring med handicapidræt. Før tilrettelæggelsen af enhver undervisningslektion må nedenstående trekantede fremstilling inddrages i underviserens overvejelser. Figur Illustration af forholdet mellem elev-lærerstof[web chrknudsen didaktiske trekant] Den overstående illustration på figur blev anvendt til planlægningen af vores undervisning. Fra starten af forløbet havde projektgruppen en række betænkeligheder ved, hvordan handicapidrætten skulle implementeres sideløbende med, at den anden undervisningsgruppe for universitetsstuderende skulle indgå i samme lektion. Det blev besluttet, at handicapundervisningen skulle indgå i det sidste kvarter i hver undervisningslektion. Før planlægningen blev en realitet, i form af undervisningsplanlægning, blev der diskuteret, hvorledes at de forskellige handicap kunne gøres autentiske for de universitetsstuderende. Adskillige overvejelser, som opstilling af bander og at gøre boldene selvlysende, var i tankerne. Efter megen diskussion om, hvad der var muligt samt at have konsulteret med vejleder, besluttede projektgruppen sig for at bruge reb, som det gennemgående remedium. Rebet blev anvendt til henholdsvis at fastspænde battet til underarmen samt til 62

70 fastspænding af underbenet til låret. Fastspændingen af battet til armen blev gjort for at skabe en autentisk situation af at være handicappet uden hænder. Det andet handicap som ønskes at introducere eleverne for i vores specialgruppe var, at de fik bundet underbenet op på låret for at simulere en et-ben-handicappet. Forløbet blev delt op så begge handicapgrupper havde samme tidslængde til at modtage undervisning. Ovenstående betragtninger dækker bredt over overvejelserne lærer-stof og elev-stof. For relationen elev-lærer blev der gjort overvejelser om, hvorledes at underviseren kommunikativt skulle henvende sig til eleverne, verbalt samt non-verbelt. For projektgruppen var det væsentligt at tage i betragtning, hvilket sprogbrug, der skulle fremføres overfor de handicappede. Projektgruppen havde som udgangspunkt i tankerne, at de handicappede skulle tiltales på lige vilkår som de universitetsstuderende. Dette var tænkt for, at de handicappede skulle opleve fornemmelsen af, ikke at blive kommunikeret anderledes med end andre sportsudøvere. De skulle ikke udsættes for det nederlag det kunne være at blive talt anderledes til kun på grund af, at de besidder et fysisk handicap. Før tilrettelæggelsen af undervisningen for specialgruppen måtte der, opstilles mål for undervisningens udbytte. Fra starten var det i tankerne, at målene for idrætsaktiviteter for handicappede kan være mangeartet. Nogle af udøverne er der for at forbedre præstationsevnerne til at kunne begå sig på et konkurrenceniveau. Andre handicappede er der for det sociale samvær og skabe relationerne til deres medudøvere.[den lærende idræt Handicap, Vibeke Lund og Bente Schwensen, s ] I undervisningsforløbet for specialgruppen handicappede ønskes fra projektgruppen fokus på netop de handicappede, der ikke dyrker deres idrætsgren på eliteniveau. Planlægningen for handicapidræt ligger ofte op ad normale idrætsudøvere med det i mente, at der skal tages nogle forbehold for, at nogle begrænsninger for udøverne skal formindskes således, at udøverne ikke mister motivationen[den lærende idræt Handicap, Vibeke Lund og Bente Schwensen, s ]. Vores konkrete mål med undervisningen er, at tilrettelægge den således, at niveauet er passende til at opretholde motivationen, så de udøvende ikke oplever nederlag. Undervisningen blev opdelt således, at der som tidligere nævnt, var to forskellige grupper af handicap. Udfordringen for projektgruppens består i både at skabe motivationen for udøverne, samt at berøre og korrigere rammerne ud fra, hvilket handicap eleverne besidder. 63

71 Forventninger Fra begyndelsen af vores projektovervejelser var der en række forventninger til, hvordan et handicapforløb ville bevirke en udviklingsproces for de udøvende. Der var hele tiden fokus på, at øvelserne skulle være så enkle, men samtidig også udfordrende nok til, at de handicappede fandt motivation i øvelserne. Det forventedes at de handicappede ville få en social tilknytning til hinanden gennem spil, hvor det at have direkte relation til sine medspillere er inddraget. Da bordtennis ofte er en enkeltmandssport, set bort fra double, er det ikke en forudsætning, at de i træningen skaber sociale relationer til deres medudøvere. Det at skabe social relation til medspillerne forventes fra projektgruppen som motivations skabende, da mange af de handicappede udøvere, ligesom andre idrætsudøvere, dyrker idræt for at skabe sociale relationer. 1. Lektion (Et-bens-handicappede) Først spilles bolden til de modsatte spillere lige, og derefter diagonalt. Figur træningsøvelse Der spilles single på en halv bane. Der spilles 1-2 min af gangen. Når der vinder rykkes op, når der tabes rykkes der ned. Figur Spiløvelse på halv bane De to ovenstående øvelser vist på figur og er på et forholdsvis lavt teknisk niveau. Det lave tekniske niveau har projektgruppen valgt i betragtning af, det for den handicappede gruppe er første lektion med bordtennisundervisning. Det er derfor vigtigt, at udøverne ikke mister motivationen pga. et for højt niveau. Målet med den første undervisningslektion er overordnet at give en introduktion til bordtennis, så udøverne får en føling med bat og bold. Derudover bliver udøverne hjulpet fra underviserne til at få samlet boldene op, da udøvernes handicap kan være en hindring for dette. 64

72 2. Lektion (handicappede uden hænder) Der spilles double hvor eleverne ikke skal skiftes til at slå til bolden. Når der serves, henter projektgruppen boldene til udøverne og lægger bolden på battet. De vipper bolden op og rammer bolden med battet. Hvert bord er inddelt i esser, konger, damer, knægte og 10 er. Hvor den ene side er sort og den anden rød. Udøverne trækker alle et kort og går ud til deres pladser. De spiller til 7, det farve hold der har flest vundne kampe, får 1 point. De trækker nye kort, og det samme gentages. Den/de spiller der har fået flest point vinder. + Figur viser kort-spillet I dette spil inddrages kortspil og derved konsekvens ud fra, hvad de trækker. Dette gøres bevidst for at bordtennis spillet bliver alternativt og sjovt. 3. Lektion (Et-bens-handicappede) Handicapgruppen deles op i to tilfælde hold. Hvert hold skal stille op efter styrke. Der skal spilles kampe, hvor man inden påbegyndelse af kampen skal trække et kort. Kortet bestemmer alt efter farve og nummer, hvordan spillerne skal spille (hjerter 3: her skal holdet få 3 point og der må kun bruges defensive slag) Der er fra 2-6 i kort. De sorte kort er offensive og de røde er defensive. Hver gang man fuldfører et kort får holdet er point. + Figur spiløvelser med restriktioner 65

73 Spillet skal tages i betragtning som en videreudvikling af første spil, hvor udøverne skal ud fra, hvilket kort de har fået, spille defensivt eller offensivt. I spillene er de stadig som i de tidligere sammen to og to. Dette gøres med overvejelse i, at der er et vist socialt aspekt i det at have en medspiller i en doublemakker. Overvejelserne ligger til grunde i de tidligere nævnte sociale aspekter i handicap idræt, som tidligere er beskrevet. 4. Lektion(handicappede uden hænder) En eller to oversiddere, der spilles double og single til fem point (runningscore). Den udøver på taberholdet som først kom til bordet går ud. Der gives 1 point for en sejr. Spillerne holder selv styr på deres personlige pointstilling. I double skal de ikke skiftes til at røre bolden. Figur doublespil med runningscore I spillet tages der udgangspunkt i konkurrence blandt de deltagende. Dette gøres, da der fra underviserens side vurderes, at de underviste har opnået et teknisk niveau, der gør dem i stand til at konkurrere. Konkurrence sættes i værk blandt de handicappede for at give dem et alsidigt billede af bordtennis. Her gælder det regler, taktik samt den lærde teknik. Alle de tidligere indlærte motoriske færdigheder afprøves. Underviserens vil have rollen til at støtte de handicappede så de ikke mister modet gennem de små konkurrencespil. 66

74 5. Lektion (Et-bens-handicappede) Banen deles op i 2. Der må kun spilles på den bageste del af banen. Det vil sige at udøveren skal ramme den bagerste del af modstanderens bane for at kunne indkassere point. Kampen afvikles på almindeligvis med de samme forbehold, som tidligere nævnt angående doubleregler. Det vil sige, at det for de udøvende ikke er nødvendigt at skiftes til at slå til bolden. Kampen spilles indenfor de internationale gældende bordtennis regler vedr. tildeling af serve samt sæt. Figur spiløvelse med mindsket bordareal I det sidste spil i vores undervisningslektion for handicappede øges den tekniske dimension i træningen op. Der inddrages zoner, hvor de handicappede skal ramme indenfor. Dette gøres med henblik på, at deres tekniske kunnen må være på et niveau, hvor denne øvelse kan bidrage til progression i deres tekniske kompetencer. Samtidig spiller udøverne stadig double, hvorved de har en makker, de kan støttet sig op af, men samtidig også bruge som en teknisk referenceramme, hvis makkeren befinder sig på et højere niveau. Forløbet med de handicappede har givet en række overvejelser i projektgruppen som ovenstående skrevet. Der har i projektgruppen været diskussion om, hvordan en specialgruppe gribes an, og de tilpasninger der efterfølgende skal tage. Til at tilpasse specialgruppen har projektgruppen taget udgangspunkt i spilhjulet, hvor alle dimensioner, som indgår i leg og spil inddrages. Nedenstående figur afspejler spilhjulet beskrivelse af hvilke dimensioner et spil som eks. Bordtennis indeholder. 67

75 Figur Illustration af spilhjulet. Spilhjulet er brugbart til enhver anvendelse, hvor leg og spil skal konstrueres. For vores tilfælde har undervisningsplanlægningen ligget til grunde i betragtninger af hver fase i undervisningen. 68

76 8. Perspektivering De overvejelser projektgruppen har haft i planlægningen af handicapundervisningen har ikke specifikt været møntet på en konkret læringsteoretisk retning, som det har været tilfældet i undervisningsgangene for den universitetsstuderende. Herudfra ønskes det i de efterfølgende afsnit at give et bud på, hvordan et undervisningsforløb til handicappede skal tilrettelægges. Dette gøres med udgangspunkt i de to læringsteoretiske undervisningsformer, som er anvendt i de tidligere undervisningsplanlægninger for de universitetsstuderende. Behavioristisk undervisningstilgang til handicapidræt: En undervisningsplanlægning til en specialgruppe, i dette tilfælde handicappede, ønskes i dette afsnit at blive rettet mod en behavioristisk læringsteoretisk planlægning. I de tidligere behavioristiske beskrivelser blev undervisningen overordnet tilrettelagt ud fra stimuli og respons, straf og belønning. Når der skal tilrettelægges undervisning for den handicappede specialgruppe skal man være varsom, ligesom for andre grupper, med anvendelse af straf. Som redegjort for i ovenstående beskrivelse af planlægningen for vores undervisningsforløb, skal der være fokus på, at der ikke tildeles eleverne et nederlag ved at udsætte dem for overvægt af straf. Straf kan give en forstærket negativ virkning, som kan resulterer i et markant motivationsfald hos i dette tilfælde - handicappede. Det eventuelle motivationsfald der vil opstå kan endvidere starte en negativ spiral, hvor præstationen vil falde sideløbende i samme takt. Trods de mindre positive effekter, der er ved at benytte behavioristisk undervisning for handicappede, er der også en række positive. Behavioristisk undervisning lægger op til faste undervisningsrammer for eleverne. Det vil sige, at de ikke er nødt til at skal forholde sig i særlig høj grad til det de bliver undervist i. Den behavioristiske undervisning appellerer i høj grad til en tilgang til elevernes ubevidsthed. Til nogle målgrupper inden for eksempelvis psykiske handicaps kan det være yderst anvendeligt at anvende de faste undervisningsrammer som den behavioristiske undervisning tillader. 69

77 Konstruktivistisk undervisningstilgang til handicapidræt: Der tages udgangspunkt i, hvorledes en undervisningslektion kan tilrettelægges ud fra en konstruktivistisk læringsteoretisk retning. For en konstruktivistisk tilgang til undervisning tages der udgangspunkt i mere frie rammer for specialgruppen, end for den behavioristiske undervisning. De positive effekter det kan give at undervise ud fra konstruktivistiske principper kan overordnede være de forholdsvise frie rammer som eleverne vil få. For fysiske handicappede, som der i dette projekt er blevet undervist, kan man med gode forudsætninger opnå præsentable resultater ved at anvende den frie undervisningsform. De frie rammer kan give de handicappede en følelse af ejerfornemmelse over deres øvelser, som de selv har været en del af at skabe. Ejerfornemmelser kan både indfatte gruppen samt for eleven individuelt. Den handicappede gruppe får derved en følelse af frihed, da de ikke konstant får dikteret, hvordan de skal agere i undervisningslektionen. Ulempen ved at anvende en konstruktivistisk tilgang til undervisningen for en specialgruppe som handicappede kan være, at eleverne får for frie rammer. De frie rammer kan resultere i, at eleverne bliver for overvældet over de ting, de selv skal være i stand til at beslutte. Dette kan resultere i, at eleven vil blive demotiveret og føle, at vedkomne ikke er i stand til at begå sig i sportsgrenen - i dette tilfælde bordtennis. Endvidere skal det tages i betragtning om eleven tidligere har beskæftiget sig med bordtennis. Hvis vedkomne har, kan man i større grad anvende en konstruktivistisk undervisningstilgang, da eleven er på et niveau, hvor de frie rammer ikke vil være så overvældende for ham. Ydermere vil han muligvis have kendskab til egne færdigheder og vil være i stand til selv at vide, på hvilke punkter han har brug for en forbedring. De frie rammer som den konstruktivistiske undervisning bidrager med skal altså anvendes med omhu og specielt for en specialgruppe. De frie rammer er en betydelig faldgruppe, da elever kan falde igennem og miste motivationen. Derfor skal underviseren være i stand til at korrigere rammernes vide for at tilpasse til, hvilken specialgruppe der undervises, og hvilke motoriske færdigheder de fra starten af undervisningen besidder. 70

78 9. Litteraturliste Bøger: 1. Titel Pædagogiske teorier Forfatter(e) N.J. Bisgaard og J. Rasmussen Forlag Billesø & Baltzer Sted Værløse, Danmark Udgave 4. Udgave, 3. Oplag Sider i alt Titel Teorier om læring en læringspsykologisk antologi Forfatter(e) Tom Ritchie red. Forlag Billesø & Baltzer Sted Værløse, Danmark Udgave 1. udgave, 1.oplag Sider i alt Titel Coaching læring og udvikling Forfatter(e) Reinhard Stelter Forlag Psykologisk Forlag Sted København, Danmark Udgave 1. Udgave, 3. Oplag Sider i alt Titel Fra spørgsmål til svar Forfatter(e) Henning Olsen Forlag Akademisk Forlag Sted København, Danmark Udgave 1. Udgave, 1. Oplag Sider i alt Titel Introduktion til psykologi Forfatter(e) Thomas Koester & Kim Frandsen(red.) Forlag Frydenlund Sted København, Danmark Udgave 2. Udgave, 1.oplag Sider i alt

79 6. Titel Idrættens ABC 3 Forfatter(e) Hans Chr. Nielsen & Per Andersen Forlag Forlaget Djurs Sted Auning, Danmark Udgave 1. Udgave, 1.oplag Sider i alt Titel Idrættens Træningslære Forfatter(e) Asbjørn Gjerset(red.) Forlag Gads Forlag Sted Århus, Danmark Udgave 2.udgave, 1.oplag Sider i alt Titel Den lærende idræt - Handicap, Kompetenceudvikling Og Pædagogik Forfatter(e) Vibeke Lund og Bente Schwensen Forlag Handicapidrættens Videnscenter Sted Roskilde, Danmark Udgave 1.udgave, 1.oplag Sider 94 Internethenvisninger: Psykologihuset- behaviorisme Coaching Reinhard Stelter Den store danske metodik %c3%b8rgeskema Den store danske kontingenstabel %c3%b8rgeskema chrknudsen didaktiske trekant Den store danske Bordtennis 72

80 10. Bilag 10.1 Slagtyper Den tekniske beskrivelse af de forskellige slaptyper, fodstillinger, batfatning vil forekomme for en højrehåndsspiller. Der er forskellige belægning på battets to sider, med forskellige forcer, en rød og en sort. Typisk bruges der den røde side som forhånd og den sorte side som baghånd. Batfatning: skaftfatningen (den europæiske fatning) anvendes primært i Danmark. Den fås ved at holde bathovedet i venstre hånd, med den røde belægning ud til venstre, med højre hånd siges der nu goddag til battet som vil medfører at hånd- og fingerposition på battet vil være korrekt. Det korrekt greb ses på figur Figur viser korrekt batfatning [Idrættens ABC 3, Hans Chr. Nielsen & Per Andersen s.658]. Grundfodstilling: Udgangsposition eller grundstillingen er i 0,5m til 1m bag ved bordet, med benene let spredte, hvor knæ og hoften er let bøjede. Vægt ligges frem over fødderne. Der er forskellige grundfodstillinger til forhånds- og baghåndsslag. Der er på figur illustreret hvordan forhånds- og baghåndsslagenes fodstilling er, vægten ligges over på den sortmarkerede fod. Hvis der senere i afsnittet ikke angivnes 73

81 anden specifik fodstilling til det givne slag, gælder disse grundfodstillinger til forhånds- og baghåndsslagene [Idrættens ABC 3, Hans Chr. Nielsen & Per Andersen s.658]. Figur Til venstre ses forhånd, og højre baghånd [Idrættens ABC 3, Hans Chr. Nielsen & Per Andersen s.658]. Serven: Spiller der server skal placeret bag ved bordet og må på ingen måder bevæge kroppen hverken ind over eller ind under bordet. Battet må heller ikke bevæge sig ind over den lodrette endelinie som bordet har. Bolden skal kastet lige op i luften fra en flad hånd, venstre hånd med strakte finger, således der ikke kan sættes skrue i bolden. Bolden må først rammes med battet på vej ned af. På figur er der illustreret en tegning som viser en serv ifølge reglementet. Når bolden rammes med battet, skal bolden derefter rammes eget bordhalvdel og derefter modstanderens. Der kan f.eks. anvendes de næste to slag push og baghåndsprik i serven, på figur , figur og figur er der vist eksempler på dette. [Den store danske Bordtennis] Push-slag: Batstillingen er næsten lodret, med grader vinkel til bordet. Denne batstilling er også kaldet neutralbatfatning. Bolden rammes på det højeste punkt, batføringen er parallel med bordet som kan ses på figur Det medfører også at slaget er helt rent, uden skrue. Push-slaget bruges både som forhånd og baghånd, hvor fodstillingen ændre sig efter det [Idrættens ABC 3, Hans Chr. Nielsen & Per Andersen s.659]. Figur viser en serv [Idrættens ABC 3, Hans Chr. Nielsen & Per Andersen s.659]. 74

82 Figur Push-slagets batføring [Idrættens ABC 3, Hans Chr. Nielsen & Per Andersen s.659]. Baghåndsprik: Batstillingen er åben, hvilke vil sige at vinkel mellem bordet og battet er mere end 90 grader se figur Figur Viser åbent batstilling [Idrættens ABC 3, Hans Chr. Nielsen & Per Andersen s.659]. Bolden rammes efter det højeste punkt, på vej ned af og gerne så sent så muligt. Battet føres oppe fra og ned ind under bolden med bøjet håndled. Slaget bruges til bolde inde over bordet. Når battet rammer bolden, skal det udføres som om man skærer eller cutter bolden, jo mere der cuttes jo mere skrue underskrue for bolden. For at lave cuttet, strækkes håndleddet og armen frem mod nettet, dette vises på figur [Idrættens ABC 3, Hans Chr. Nielsen & Per Andersen s.659]. Figur viser forledes bolden cuttes [Idrættens ABC 3, Hans Chr. Nielsen & Per Andersen s.659]. 75

83 Halvvolley: Halvvolleyslaget kan bruges både i forhånd og baghånd som push-slaget. Som det ses på figur10.1.7, er der lukket batstilling. Der er ingen tilbagesving, idet slaget er passivt, der kan laves en lille fremadførende bevægelse med armen. Bolden rammes i ophoppet fra bordet, altså inden til højeste punkt, hvilke medfører det nærmest bliver en halvflugtning. [Idrættens ABC 3, Hans Chr. Nielsen & Per Andersen s.660]. Figur Viser halvvolleyslaget batføring [Idrættens ABC 3, Hans Chr. Nielsen & Per Andersen s.660]. Forhåndskontra: Batstillingen er lukket som i halvvolleyslaget. Battet føres fra udgangsstilling tilbage til hoftehøjde. Samtidig med der foretages en drejning i overkroppen. Battet føres nu frem og lidt opad som ses på figur Efterfølgende føres battet frem til skuldrehøjde. Ved at battet føres lidt opad, giver topspin på bolden, hvilket medfører at bolden vil få overskue og søge ned mod bordet. Bolden rammes lige inden det højeste punkt i dens bane. [Idrættens ABC 3, Hans Chr. Nielsen & Per Andersen s.660]. Figur Viser forhåndskontra tilbage og fremførelse af arm og bat [Idrættens ABC 3, Hans Chr. Nielsen & Per Andersen s.660]. 76

84 Baghåndskontra: Fodstillingen er neutral som grundstillingen, bare tættere på bordet. Batstillingen er det samme forhåndskontraen, lukket. Der er ingen kropsdrejning, hele slaget udførelse ligger armbevægelsen. Der stås med bøjet arm, battet føres frem og opad med underarmen, igen opad for topspin skyld. Bolden rammes lige før det højeste punkt. På figur er der illustreret en tegning forledes udførelsen foregår. Der er et kort aftræk til dette slag, hvilken er en fordel, da det gør slaget udførelse hurtig[idrættens ABC 3, Hans Chr. Nielsen & Per Andersen s.660]. Figur Udførelse af baghåndskontra[idrættens ABC 3, Hans Chr. Nielsen & Per Andersen s.660]. Forhåndsdefensiv: Fra udgangsstillingen bevæger spilleren sig et eller flere skridt bagud, med højre fod forrest, boldens hastighed og længde afgøre hvor mange der skal tages tilbage. Batstillingen er åbent og armen føres bagud op til skulderhøjde. Bolden rammes foran kroppen med en lang armbevægelse mod gulvet efter det højeste punkt, hvor er bolden er nedafgående. Forhåndsdefensivens udførelse udføres som vist på figur Bolden cuttes når battet føres ned af mod gulvet, det giver underskrue i bolden, så når den rammer bordet vil bolden søge tilbage mod spilleren selv[idrættens ABC 3, Hans Chr. Nielsen & Per Andersen s.663]. Figur Viser Forhåndsdefensiv-slaget[Idrættens ABC 3, Hans Chr. Nielsen & Per Andersen s.663]. 77

85 Baghåndsdefensiven: I baghåndsdefensiven er batstillingen som i forhåndsdefensiven åbent. Spilleren bevæger sig bagud med venstre ben forrest. Armen er bøjet og battet føres fremad og nedad i en bue under bolden. Bolden rammes efter det højeste punkt, battet føres mod gulvet og armen strækkes helt ud som ses på figur [Idrættens ABC 3, Hans Chr. Nielsen & Per Andersen s.663]. Figur Illustrer udførelsen af et baghåndsdefensivslag[idrættens ABC 3, Hans Chr. Nielsen & Per Andersen s.663]. Forhåndssmash: Forhåndssmashen er en mere kraftfuld udgave af forhåndskontraen og bruges typisk, hvor der satses på at vinde bolden. Der er mere rotation i kroppen, som fås ved at den fremadgående bevægelse begynder længere tilbage end ved kontra mellem skulder og hofte og overkroppen drejes bagud. Bolden rammes på det højeste punkt. Battet føres igennem i skuldrehøjde, og kroppen føres med i slaget som vist på figur Batstillingen kan variere lidt, mellem neutral og lukket, alt efter hvor på bordet smashet sættes ind[idrættens ABC 3, Hans Chr. Nielsen & Per Andersen s.663]. Figur Viser korrekt udførelse af forhåndssmashen [Idrættens ABC 3, Hans Chr. Nielsen & Per Andersen s.663]. 78

86 Forhåndsloop: I forhåndskontraen føres battet lidt opad for at give topspin, forhåndsloopet er udelukket baseret på topspin. Højre ben føres tilbage og bøjes. Battet nedad til knæhøjde og armen strækkes. Der bruges lukket batstilling og bolden rammes efter det højeste punkt og i nedafgående bane. Battet føres op over hovedet idet armen bøjes, som ses på figur Selve bevægelsen skal ske meget hurtigt for at få brugbart topspin i bolden. Slaget bruges bagved bordet, nogle gang under den vandrette bordkantslinie, da bolden kan skydes lidt op af og topspin hvor bolden til at søge ned af igen[idrættens ABC 3, Hans Chr. Nielsen & Per Andersen s.664]. Figur Viser bevægelsen for forhåndsloop[idrættens ABC 3, Hans Chr. Nielsen & Per Andersen s.664]. 79

87 10.2 Lektionsplaner Behaviorisme Lektion 1: 80

88 81

89 82

90 83

91 Lektion 2: 84

92 85

93 Lektion 3: 86

94 87

95 Lektion 4: 88

96 89

97 Lektion 5: 90

98 91

99 Lektion 6: 92

100 Konstruktivisme Lektion 1: 93

101 94

102 Lektion 2: 95

103 96

104 Lektion 3: 97

105 98

106 Lektion 4: 99

107 100

108 Lektion 5: 101

109 102

110 Lektion 6: Miniturnering 103

111 Handicap Lektion 1: 104

112 Lektion 2: Lektion 3: 105

113 Lektion 4: Lektion 5: 106

114 10.3 Spørgeskemadata Konstruktivisme 107

115 Behaviorisme 108

116 10.4 Spørgeskemaer Indsat cd i cd-lomme her: 109