Børnestavning. Hvad lærer børnene, og hvad har betydning for deres læring? Stine Fuglsang Engmose

Transkript

1 Børnestavning Hvad lærer børnene, og hvad har betydning for deres læring? Stine Fuglsang Engmose Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab, Center for læseforskning Professionshøjskolen Absalon, Center for Skole og Læring ORD18, onsdag Mail:

2 Indhold Børnestavning Idé bag undersøgelsen Undersøgelsens design Resultater fra undersøgelsen Begrænsninger og perspektiver

3 Hvad tænker du på, når du hører ordet børnestavning?

4 Hvad er børnestavning? Dansk kontekst: Nej farfar! For vi børnestaver (Bjerre & Friis, 2002) Opdagende skrivning (Korsgaard, Vitger, & Hannibal, 2010) Børnene skriver egne tekster De skriver med deres egne ofte endnu ikke konventionelle stavemåder Børnestavning i international litteratur invented spelling Undervisningsmetoder Anderkendende og rosende undervisningsmiljø uden direkte rettelser

5 Hvad er børnestavning? Børnestavning Det fænomen, at børn før de staver korrekt kan repræsentere et ords sproglyde med bogstaver på meningsfulde, men ikke konventionelle måder Fordele ved at adskille undervisningsmetoder og fænomen, når vi bruger ordet børnestavning Børnestavning kan undersøges som selvstændigt fænomen (Kihl, 1988; Read, 1971) Børnestavnings rolle i den skriftsproglige udvikling kan også undersøges (Ouellette & Sénéchal, 2017; Sénéchal, 2017) Karakteristika ved effektiv undervisning med børnestavning kan undersøges (fx Ouellette & Sénèchal, 2008; ) Vi mistolker ikke forskningsresultater fra internationale undersøgelser

6 Hvad ved vi om børnestavning? Børnestavning beskrevet som naturligt forekommende fænomen (Read, 1971) børnestavning er børnenes forsøg på at repræsentere de talelyde, de kan identificere i et ord, med de bogstaver, der er lydligt mest lig sproglyden børnene klassificerer sproglydene ud fra lighed på særlige fonetiske karakteristika og ignorerer andre fonetiske ligheder og forskelle. Børnestavning er på den måde intentionel og siger noget om børnenes viden om tale- og skriftsprog og sammenhængen mellem disse børnestavning udvikler sig over tid. Antallet af lyde, kategorisering af sproglydene Børnestavning påvirkes endvidere af: letheden, hvormed segmenter på fonemniveau kan identificeres (Treiman et al., 1993; Treiman, 1994; Treiman et al., 1995) børnenes erfaringer med skriftsprogets ydre form (fx Kessler et al., 2012; Pollo et al., 2009; Treiman et al., 1994)

7 Børnestavning og tidlige skriftsproglige færdigheder Børn kan ikke altid læse egen børnestavning (Burns & Richgels, 1989) Børn børnestaver, før de kan læse (Mann et al., 1987) Bogstavkendskab og fonologisk opmærksomhed, forklarer variation i førskolebørns børnestavning (Ouellette & Sénéchal, 2008a) Træning i fonologisk opmærksomhed fremmer ikke blot læsning, men også stavning (Bradley & Bryant, 1985; Lundberg et al., 1988) Sammenhæng mellem børnestavning og senere stavning (fx Treiman et al., 2016) Kvaliteten af børnestavning forudsiger senere læsefærdighed ud over fonologisk opmærksomhed (Frost, 2001; Sénéchal, 2017, Treiman et al., script)

8 Børnestavning og tidlige skriftsproglige færdigheder Fonologisk opmærksomhed Korrekt stavning Børnestavning Bogstavkendskab Læsning Børnestavning bidrager til senere læsning og stavning ud over bidraget fra fonologisk opmærksomhed og bogstavkendskab tegn på at kvaliteten af børnestavning i sig selv er væsentlig for senere læsning og stavning.

9 Effekter af undervisning med børnestavning Hvis kvaliteten af børnestavning er væsentlig for senere læsning og stavning, så skal undervisning, der fremmer kvaliteten af børnestavning påvirke læsning og stavning positivt Undervisning rettet mod at udvikle kvaliteten af børnestavning Kvaliteten af børnestavning Kvaliteten af stavning og læsning Photo by David Clarke on Unsplash

10

11 Effekter af undervisning med børnestavning Kendetegn ved undervisning: små grupper, individuelt feedback fra voksen eller kammerat rettet direkte mod at udvikle kvaliteten af børnestavning fx via modellering (få med effekt af indirekte så er også FO-træning en del af undervisningen) ordlister (få med fri skrivning her kan effekt ikke adskilles fra FOtræning) før-læsere, eller kan kun læse enkelte ord

12 Effekter af undervisning med børnestavning Stavning - alle studier Læsning - 10 af 16 studier afh. af kontrolgruppe, inklusion af FO-træning og læsemålets sværhedsgrad. to udtagelser. I begge kun gruppen med direkte modellering af processen i børnestavning Pulido & Morin, 2017 Rieben, Ntamakiliro & Gonthier, 2005

13 Effekter af undervisning med børnestavning Træningsundersøgelser viser, under særlige betingelser, effekt af undervisning med børnestavning. Børnene får feedback rettet direkte mod at udvikle kvaliteten af børnestavning fx modellering Også nogen evidens for effekt af børnestavning med mindre direkte feedback men kan ikke adskilles fra fonologisk træning

14 Erfaringer fra dansk praksis Bjerre & Friis, 2002 og Korsgaard et al., 2010 børnene skriver tekster i anderkendende miljø ingen direkte rettelser af børnestavning børnene skal selv opdage sammenhæng mellem bogstav og lyd ikke direkte feedback konventionel stavemåde (Korsgaard et al., 2010) sideløbende undervisning i stavemønstre (Bjerre & Friis, 2002) forudsætninger direkte undervisning (Bjerre & Friis, 2002) indirekte undervisning (Korsgaard et al., 2010) effekter?? Kan feedback som består i den korrekte stavemåde i stil med feedbacken i Korsgaard et al. (2010) udvikle kvaliteten af børnestavning og fremme læsning?

15 Erfaringer fra dansk praksis Jensen & Engmose, 2014 udviklingsprojekt. Børnestavning med feedback fra talesyntese observation: retter børnenes opmærksomhed mod sammenhængen mellem bogstaver og lyde effekter?? Kan feedback fra en talesyntese udvikle kvaliteten af børnestavning og fremme læsning?

16 Ideen bag projektet HYPOTESE TYPER AF FEEDBACK INTERESSE Undervisning rettet mod at udvikle kvaliteten af børnestavning fremmer læsning og stavning Feedback på børnestavning er en mulig undervisningsmetode til at udvikle kvaliteten af børnestavning Udvidet feedback. Feedback rettet direkte mod at udvikle kvaliteten af børnestavning fx modellering ved en voksen Korrekte stavemåde Er feedback på børnestavning en undervisningsmetode, der udvikler kvaliteten af børnestavning og læsning? Er talesyntesen en brugbar feedback? Udvidet feedback. Oplæsning ved talesyntese Er feedbacktypen væsentlig for at udvikle kvaliteten af børnestavning og læsning? Ph.d.-projektet Børnestavning med (computer)feedback. Kan det udvikle børnehaveklassebørns tidlige skriftsproglige færdigheder?

17 Projektets interesse og afgrænsning Undersøgelsens interesse... danske børnehaveklassebørn undervisning rettet mod at udvikle kvaliteten af børnestavning gennem feedback på bønenes stavemåder vejledningens betydning muligheder i talesyntese effekten på kvaliteten af børnestavning og den tidlige læsning

18 Projektets interesse og afgrænsning Undersøgelsen afgrænser sig til... stavning af udvalgte enkelt ord. Involverer ikke fri tekstskrivning fast progression i ordenes sværhedsgrad ord der er nemme at opdele i sproglyde og opdage sammenhængen mellem lyd og bogstav i (2/3 af ordene) ord hvor én sproglyd svarer til lyden fra ét bogstavnavn men staves med et andet bogstav fx /æ/ som Æ i hæl eller E i fem (1/3 af ordene) børnestavning uden træning af fonologisk opmærksomhed og direkte bogstav-lyd træning børnene præsenteres for korrekte stavemåder i feedback. Ikke gradvist mere komplekse stavemåder anerkendelse af børnenes stavemåder i alle grupper små grupper (4 elever). Ikke klassekontekst skrivning på computer. Ikke i hånden kun feedback fra voksne (audiologopædistuderende). Ikke klassekammerat-feedback

19 Forskningsspørgsmål 1 Er feedback på børnestavning en undervisningsmetoder, der udvikler kvaliteten af børnestavning og tidlig læsning? 2 Er feedback rettet direkte mod at udvikle kvaliteten af børnestavning mere effektiv end feedback der alene består i den korrekte stavemåde? 3 Kan talesyntese-feedbacken understøtte udviklingen af børnestavning og tidlig læsning? 1. Forventning Ja. Der er evidens fra engelsksprogede- og nordiske studier for dette. Derfor forventer jeg også dette, som minimum, når feedbacken er direkte. 2. Forventning Ja, måske. Der er evidens fra enkelte engelsksprogede studier for, at børnestavning med mere direkte feedback sammenlignet med mindre er mere effektiv. Samtidig finder andre studier at børnestavning med indirekte feedback har effekt. 3. Forventning måske. Der mangler evidens for denne feedbacktype. Observationer fra udviklingsprojekt tyder på, at oplæsningen får børnene til at fokusere på at få stemmen til at sige ordet rigtigt.

20 Afd. Nr. Jernløse Peter Juel Henrichsen Afd. Absalon Afd. Bjergmarken Afd. Vipperød Afd. Ågerup Dygtige Audiologopædistuderende Ellen Lundorff Emma Slot Laursen Helle Johanne Rumley Nynne Tillemann Thit Bak Photo by Morvanic Lee on Unsplash

21 Studiets design Pilot Før-test Undervisning Efter-test 2. Efter-test Efterår 2016 Jan.-feb Jan-marts 2017 Marts-april 2017 April-maj *30 min grupper 5 min individuelt 6 uger* 3 gange * ca. 20 min. 3*30 min grupper 5 min individuelt

22 Målene Førtest Eftertest 10 ord: bas, glas, lus, fem, kanin, sten, roligan, sæk, kamel, megafon score: 0- fonologisk acceptabelt α=.912 (høj score = mindre acceptabelt eller korrekt) Børnestavning Børnestavning 10 (før) + 8 yderligere ord: ske, musik, fly, panik, let, kæp, vitamin, feminin score: 0- fonologisk acceptabelt (høj score = mindre acceptabelt eller korrekt) Læsning 12 ord: mål, mel, vin, pil, rosin, vokal, pris, plus, totem, motel, domino, tulipan score: fonologisk acceptabelt α=. 937 (høj score = mindre acceptabelt) Læsning Som før-test Ordene i testene er udvalgt for at afspejle træningsordene. De er udvalgt i par af 2, hvoraf ét bliver øvet i undervisningen og ét er et tilsvarende ord, som ikke bliver øvet i undervisningen

23 Eksempler på scoring af... Børnestavning Scoringskriterier: Staver fonologisk acceptabelt = 0p + 1p for slette, tilføje + 1,4 for at udbytte (fx. Treiman et. al., 2016; Treiman et al, 2018) Nr Ord Stavning Score Ponto 2 lεd læd 0 [l=l][ε=æ][d=d] 2 panig pnik 1 [p=p][a=*][n=n][i=i][g=k] 2 sεg sæk 0 [s=s][ε=æ][g=k] 2 kameˀl kmee 2,4 [k=k][a=*][m=m][eˀ=e][l=e*]

24 Eksempler på scoring af... Tidlig læsning 3 mɔl MƆL 3 [m=m*][ɔ=ɔ*][l=l*] Scoringskriterier: Læser fonologisk acceptabelt = 0p Korrekt bogstavlyd= 1p Korrekt bogtavnavn = 2p Udelader at repræsentere lyde = 3p + 1p for at slette, tilføje og udbytte (Treiman et al, 2018) 3 mel MEL 3 [m=m*][e=e*][l=l*] 3 vin ᴒIN 4 [v=ᴒ*][i=i*][n=n*] 3 Pil pil 0 [p=p][i=i][l=l] 3 rosin rosin 1 [r=r][o=o][s=s][i=i][n=n*] 3 vokal VOKAL 5 [v=v*][o=o*][k=k*][a=a*][l=l*] 3 pris ρяƚб 8 [p=ρ*][r=я*][i=ƚ*][s=б*] 3 plus ρɭᴗб 8 [p=ρ*][l=ɭ*][u=ᴗ*][s=б*] 3 totem &&&& & 15 [t=&*][o=&*][t=&*][e=&*][m=& *] Target Mål Mel Vin Pil Rosin Vokal Pris Plus Totem Motel Domino Tulipa n Reading MÅL MEL "v"in [pil] ['ro'si]n VOKAL "p""r""i""s" "p""l""u""s" Code MƆL MEL ᴒIN pil rosin VOKAL ρяƚб ρɭᴗб &*5 &*5 &*6 &*7 Score

25 Førtest Fonologisk opm. Bogstavkendskab Lydbogstavforbindelser Konsonanter, score: 0-10 α=.84 Forlyd og rimdel, score: 0-15 α=.79 fra Læseevaluering på begyndertrinnet (Borstøm & Petersen, 2004) Alle bogstaver, score: 0-29 α=.79 fra Læseevaluering på begyndertrinnet (Borstøm & Petersen, 2004) Bogstavkendskab 2, score: 0-20 fra Skriftsproglig udvikling (Juul, 2009). Ordforråd Ordforråd, score: 0-30 α=. 83 fra Læseevaluering på begyndertrinnet (Borstøm & Petersen, 2004) Eftertest Som førtest Som førtest Som førtest Som førtest

26 Deltagerne N= 109 danske børnehaveklassebørn Holbæk Kommune er en middel størrelses kommune, tæt på gennemsnittet i indkomst og andelen af risikobørn ( Fra fire folkeskoler og fem børnehaveklasser med minimum 20 børn i hver klasse De fire skoler repræsenterede tre ud af fire skoledistrikter i Holbæk Kommune Alle skoledistrikter blev tilbudt deltagelse. Tre meldte sig. Ét med to skoler. På hver skole deltog en til to børnehaveklasser alt efter hvilken lærer, der meldte sig Photo by pan xiaozhen on Unsplash

27 Deltagerne Af de 109 deltager udvælges 80 til studiet Følgende udvælgelseskriterier: Børnene læser ikke mere end 4 af 12 ord korrekt ved førtest De scorer ikke under 25 percentilen for klassen på både kvaliteten af deres børnestavning og fonologisk opmærksomhed N= 91 Børnene blev herefter tilfældigt fordelt i kontrolgruppen og de tre børnestavningsgrupper (dog tages højde for jævn fordeling af børn med forskellige forudsætninger) Photo by Santi Vedrí on Unsplash Den tilfældige fordeling have to yderligere begrænsninger 4 børn fra hver klasse tildeles til hver gruppe i studiet. Der må ikke være signifikante forskelle mellem grupperne ved førtest

28 Tal med din sidemand: 1. Hvad tænker du nu, når du hører ordet børnestavning? Har noget ændret sig? 2. Formuler eventuelle spørgsmål til oplægget overfor hinanden

29 UNDERVISNINGEN 1 kontrolgruppe: almindelig klasseundervisning Photo by rawpixel on Unsplash 3 børnestavningsgrupper har følgende fælles karakteristika: varighed: 3 gange á 20 min i 6 uger = 18 * 20 min = 360 min antal i gruppen: 4 elever til 1 underviser undervisere: audiologopædistuderende træningsord: 54 ord, stigende sværhedsgrad: L1 (bas), L1K(små), L2(banan), L2K (globus), L3 (ananas), B1 (kys), B1K (prut), B2 (pilot), B3 (kapitel) skriver på pc i præfabrikerede ordbøger til venlige fremmede bogstavtavle er tilgængelig ser konventionel stavemåde konventionel stavemåde læses sammen med barnet

30 UNDERVISNINGEN Forskelle mellem undervisningsgrupper med børnestavning: feedback korrekt stavemåde (under voksen, efter - voksen) udvidet - voksen (under voksen, efter - voksen) udvidet - computer (under syntetisk stemme, efter - voksen) I skriveprocessen består hjælpen i at hjælpe med teknik, tastatur, med at finde bogstaver, de ikke kender, minde dem om at trække udtalen og høre/mærke efter lyde, koble mellem lyd og bogstav. Efter skriveprocessen består hjælpen i: ros, anderkendelse konventionel stavning med oplæsning skriv igen

31 UNDERVISNINGEN Udvidet - voksen (under voksen, efter - voksen) I skriveprocessen består hjælpen i at hjælpe med teknik, tastatur, med at finde bogstaver, de ikke kender, minde dem om at trække udtalen og høre/mærke efter lyde, koble mellem lyd og bogstav. Efter skriveprocessen består hjælpen i: ros, anderkendelse konventionel stavning med oplæsning identifikation af ens bogstaver - ros identifikation af forskellige bogstaver/forkert placering forklaring af hvorfor forslaget godt identifikation af manglende bogstaver støtte til at hører dem læs ordet sammen med barnet skriv igen

32 UNDERVISNINGEN Udvidet talesyntese (under talesyntese, efter - voksen) Under skriveprocessen læser den syntetiske stemme barnets børnestavning op løbende: Eksempel på oplæsning fra syntetisk stemme (barnet skal skrive globus) g [ ge:!], go [ go], glo [ glo:!], glos [ glos], glob [ glob], globu [ globu], globus [ glo:bus] Den voksne hjælper undervejs med: Teknik, tastatur, med at finde bogstaver, de ikke kender, minde dem om at trække udtalen og høre/mærke efter lyde og lytte om den syntetiske stemme læser de lyde/det ord, de prøver at skrive Efter skriveprocessen består hjælpen i: ros, anderkendelse hjælpe barnet til at interagere med den syntetiske stemme og nå frem til den konventionelle stavemåde læs ordet sammen med barnet skriv igen

33 Resultater 1 Er feedback på børnestavning en undervisningsmetoder, der udvikler kvaliteten af børnestavning og tidlig læsning? 2 Er feedback rettet direkte mod at udvikle kvaliteten af børnestavning mere effektiv end feedback der alene består i den korrekte stavemåde? 3 Kan talesyntese-feedbacken understøtte udviklingen af børnestavning og tidlig læsning?

34 Mål Gruppe Ord18. Børnestavning. Hvad lærer børnene, og hvad har betydning for deres læring? Kontrol Korrekt stavemåde Udvidet talesyntese Udvidet - voksen Antal deltagere Alder M (SD) 6.70 (0.31) 6.52 (0.35) 6.58 (0.30) 6.58 (0.23) Køn piger/drenge 11/9 11/9 14/6 9/11 FØR UNDERVISNINGEN Stavning FA M (SD) (14.37) (9.34) (10.94) (8.00) Læsning FA M (SD) (23.95) (12.12) (17.97) (15.37) Fonologisk opmærksomhed Konsonanter M (SD) 6.21 (3.14) 5.70 (3.05) 5.80 (3.47) 6.20 (2.86) Forlyd rim M (SD) 7.95 (3.91) 8.70 (2.96) 9.10 (2.57) 8.35 (3.34) Lyd-bogstav-forbindelser M (SD) (4.93) (4.93) (3.79) (4.33) Bogstavkendskab M (SD) (3.91) (5.27) (5.07) (6.67) Ordforråd M (SD) (4.6) (5.41) (4.83) (3.74) EFTER UNDERVISNING Stavning utrænede ord FA 20.71(13.53) (12.27) (12.11) (9.31) Læsning FA (41.76) (43.20) (53.01) (44.51)

35 Kvaliteten af børnestavning - utrænede ord Ord: Sæk[sεg], ske [sgeˀ], panik [panig], let [lεd], lus [luˀs ], glas [glas], kanin [kaniˀn], feminin [feminiˀn], megafon [megafoˀn] Kontrol * *** Kontrol vs korrekt stavning p=.074, d=0.43 (medium) Korrekt stavning Kontrol vs talesyntese p=.014, d=0.53 (medium) Udvidet-talesyntese Kontrol vs udvidet -voksen p<.001, d=0.78 (medium-stor) Udvidetvoksen Efter justering for kvaliteten af børnestavning ved førtest, så er der statistisk signifikant forskel i kvaliteten af børnestavning mellem grupperne, på utrænede ord F(3,75)=6.36 partial η2 =.203 (stor)

36 Læsning alle ord mål, mel, vin, pil, rosin, vokal, pris, plus, totem, motel, domino, tulipan *** * ** Kontrol vs korrekt stavning p=.001, d=0.69 (medium) Kontrol vs talesyntese p=.013, d= 0.50 (medium) Kontrol vs udvidet -voksen P=.003, d= 0.64 (medium) Efter justering for læsning ved førtest, så er der statistisk signifikant forskel i læsning mellem grupperne efter undervisningen F(3,74)=4.621, p=.005, partial η2=.158 (stor)

37 Resultater børnestavning 1 Er feedback på børnestavning en undervisningsmetoder, der udvikler kvaliteten af børnestavning og tidlig læsning? 2 Er feedback, rettet direkte mod at udvikle kvaliteten af børnestavning, mere effektiv end feedback, der alene består i den korrekte stavemåde? 3 Kan talesyntese-feedbacken understøtte udviklingen af børnestavning og tidlig læsning?

38 Opsamling udvikling af stavning og læsning Børnestavning med feedback under betingelserne i dette studie udvikler kvaliteten af børnestavning og fremmer tidlig læsning Der var en forventning om at se stærkere effekt på kvaliteten af børnestavning og læsning i undervisningsgruppen udvidet feedback voksen sammenlignet med korrekt stavning. men...der er ikke signifikante forskelle mellem grupperne (i stavning dog forskelle på om grupperne adskiller sig signifikant fra børnestavning) ligheder på tværs af børnestavningsgrupper kan have været væsentligere for effekten end forskellene i feedback effekten af børnestavning med feedback kan ikke skilles fra effekten af de andre elementer i træningen Børnestavning med talesyntese feedback kan fremme kvaliteten af børnestavning og tidlig læsning

39 Hawthorne-effekt? Efter justering for ordforråd ved førtest. Ingen sig. forskel i mellem grupper for ordforråd ved eftertest F(3, 74) = 0.03, p =.993, partial η2 =.001 (meget lille effekt)

40 Om betydningen af forudsætninger og gruppe Påvirker børnenes forudsætninger og børnestavningsgruppen sandsynlighed for at et barn hører til i gruppen af børn der udvikler kvaliteten af deres børnestavning og deres læsning der ikke er blandt de 25% elever, der lærer mindst der er blandt de 50% elever, der lærer mest

41

42 Betydning af gruppe og forudsætninger FONOLOGISK ACCEPTABEL STAVNING - ingen læring overfor læring? Påvirker... fonologisk opmærksomhed før træningen træningsgruppe (kontrol vs. børnestavningsgrupper)..sandsynligheden for, at børnene er blandt gruppen af børn med mere end ingen fremgang? Logistisk regression Modellen var statistisk signifikant, χ2(4) = , p =.025 En model, der tager højde for fonologisk opmærksomhed og træningsgruppe, er bedre til at forudsige, om børnene har mere end ingen fremgang, end en model der ikke gør Hverken fonologisk opmærksomhed eller træningsgruppe påvirker i sig selv sandsynligheden signifikant

43 50%<-2.8p fremgang 30%<-2.8p fremgang 21%<-2.8p fremgang 0%<-3p fremgang

44 Betydning af gruppe og forudsætninger FONOLOGISK ACCEPTABEL STAVNING børn med 25% mindst fremgang Påvirker... fonologisk opmærksomhed før træningen træningsgruppe (kontrol vs. eksperimentel)..sandsynligheden for, at børnene ikke er blandt de 25% med mindst læring? Logistisk regression modellen var statistisk signifikant, χ2(4) = 21.58, p <.0001 R(Nagelkerne)=.353 en model, der tager højde for fonologisk opmærksomhed og træningsgruppe, er bedre til at forudsige, om børnene ender blandt de 75% med mest fremgang, end en model der ikke gør kun træningsgruppe påvirker sandsynligheden signifikant

45 Betydning af gruppe og forudsætninger FONOLOGISK ACCEPTABEL STAVNING børn med 25% mindst fremgang Logistisk regression (fortsat) fonologisk opmærksomhed χ2(1)=2.76, p=.097 (ikke signifikant) træningsgruppe χ2(3)=4.42, p=.220 (ikke signifikant) kontrol vs korrekt stavemåde χ2(1)=2.02, p=.115 (ikke signifikant) kontrol vs. udvidet feedback, talesyntese χ2(1)=4.08, p=.043 (signifikant) kontrol vs. udvidet feedback, voksen ikke mulig (0 børn blandt børn med 25% mindst fremgang) sandsynligheden for at høre til blandt de 75% af børn, der har mest fremgang er... 4,50 gange større for børn i udvidet feedback, talesyntese-gruppen end for børn i kontrolgruppen

46 55%>-9p fremgang 10%>-9p fremgang 53%>-9p fremgang 70%>-9p fremgang

47 Betydning af gruppe og forudsætninger FONOLOGISK ACCEPTABEL STAVNING den bedste halvdel Påvirker... fonologisk opmærksomhed før træningen træningsgruppe (kontrol vs. eksperimentel)..sandsynligheden for, at børnene er blandt den halvdel med mest læring? Logistisk regression modellen var statistisk signifikant, χ2(4) = 18.13, p =.001 (R(Nagelkerne)=.274) en model, der tager højde for fonologisk opmærksomhed og træningsgruppe, er bedre til at forudsige, om børnene ender blandt de 50% med mest fremgang, end en model der ikke gør. træningsgruppe PÅVIRKER sandsynligheden signifikant.

48 Betydning af gruppe og forudsætninger FONOLOGISK ACCEPTABEL STAVNING den bedste halvdel Logistisk regression (fortsat) fonologisk opmærksomhed χ2(1)=1.36, p=.243 (ikke signifikant) træningsgruppe χ2(3)=11.47, p=.009 (signifikant) kontrol vs korrekt stavemåde χ2(1)=7.31, p=.007 (signifikant) kontrol vs. udvidet feedback, talesyntese χ2(1)=6.00, p=.014 (signifikant) kontrol vs. udvidet feedback, voksen χ2(1)=11.28, p=.001 (signifikant) Sandsynligheden for at høre til blandt den halvdel af børn, der har mest fremgang er... 10,9 gange større for børn i korrekt stavemåde-gruppen end for børn i kontrolgruppen 8,6 gange større for børn i udvidet feedback, talesyntese-gruppen end for børn i kontrolgruppen 20.8 gange større for børn i udvidet feedback, voksen-gruppen end for børn i kontrolgruppen

49 Opsamling stavning sandsynligheden for at høre blandt de 25% børn, der har mindst fremgang i kvaliteten af børnestavning er mindre i grupperne med udvidet feedback (talesyntese eller voksen) i sammenligning med kontrolgruppen sandsynligheden for at høre til blandt de 50% børn med mest fremgang i kvaliteten af børnestavning er sammenlignet med kontrolgruppen højere, når barnet er i en af de tre grupper, der børnestaver hverken forskelle mellem grupper eller fonologisk opmærksomhed påvirker sandsynligheden for at høre til i gruppen af børn, der udvikler kvaliteten af deres børnestavning børnenes fonologiske udgangspunkt påvirker ikke disse sandsynligheder signifikant...indikation af at den udvidede feedback er særlig væsentligt for, at så få elever som muligt kun lærer lidt!

50

51 Betydning af gruppe og forudsætninger LÆSNING - ingen læring overfor læring? Påvirker... fonologisk opmærksomhed før træningen træningsgruppe (kontrol vs. eksperimentel)..sandsynligheden for, at børnene er blandt gruppen af børn med mere end ingen fremgang? Logistisk regression modellen var statistisk signifikant, χ2(4) = 10.67, p =.031 R(Nagelkerke)=.215 en model, der tager højde for fonologisk opmærksomhed og træningsgruppe, er bedre til at forudsige, om børnene har mere end ingen fremgang, end en model der ikke gør. træningsgruppe påvirker i sig selv sandsynligheden signifikant.

52 Betydning af gruppe og forudsætninger LÆSNING ingen læring overfor læring Logistisk regression (fortsat) fonologisk opmærksomhed χ2(1)=2.13, p=.145 (ikke signifikant) træningsgruppe χ2(3)=7.58, p=.055 (ikke signifikant) kontrol vs korrekt stavemåde χ2(1)=5.02, p=.025 (signifikant) kontrol vs. udvidet feedback, talesyntese χ2(1)=2.59, p=.107 (ikke signifikant) kontrol vs. udvidet feedback, voksen χ2(1)=3.92, p=.048 (signifikant) Sandsynligheden for at høre til blandt børn, der har fremgang i læsning er... 13,2 gange større for børn i korrekt stavemåde end for børn i kontrolgruppen 6,0 gange større for børn i udvidet feedback, voksen end for børn i kontrolgruppen

53 67%<5p fremgang 30%<5p fremgang 35%<5p fremgang 25%<5p fremgang

54 Betydning af gruppe og forudsætninger LÆSNING børn med 25% mindst fremgang Påvirker... fonologisk opmærksomhed før træningen træningsgruppe (kontrol vs. eksperimentel)..sandsynligheden for, at børnene ikke er blandt de 25% med mindst læring? Logistisk regression modellen var statistisk signifikant, χ2(4) = 16.05, p =.003 R(Nagelkerke)=.270 en model, der tager højde for fonologisk opmærksomhed og træningsgruppe, er bedre til at forudsige, om børnene ender blandt de 75% med mest fremgang, end en model der ikke gør. både fonologisk opmærksomhed og træningsgruppe PÅVIRKER sandsynligheden signifikant.

55 Betydning af gruppe og forudsætninger LÆSNING børn med 25% mindst fremgang Logistisk regression (fortsat) fonologisk opmærksomhed χ2(1)=5.52, p=.019 (signifikant) træningsgruppe χ2(3)=9.59, p=.022 (signifikant) kontrol vs korrekt stavemåde χ2(1)=6.75, p=.009 (signifikant) kontrol vs. udvidet feedback, talesyntese χ2(1)=3.71, p=.054 (ikke signifikant) kontrol vs. udvidet feedback, voksen χ2(1)=6.62, p=.010 (signifikant) Sandsynligheden for at høre til blandt de 75% af børn, der har mest fremgang er... 1,5 gange større når den fonologisk-opmærksomheds-score stiger med én 8,9 gange større for børn i korrekt stavemåde end for børn i kontrolgruppen 8,5 gange større for børn i udvidet feedback, voksen end for børn i kontrolgruppen

56 28%>25p fremgang 40%>25p fremgang 50%>25p fremgang 40%>25p fremgang

57 Betydning af gruppe og forudsætninger LÆSNING den bedste halvdel Påvirker... fonologisk opmærksomhed før træningen træningsgruppe (kontrol vs. eksperimentel)..sandsynligheden for, at børnene er blandt den halvdel med mest læring? Logistisk regression modellen var statistisk signifikant, χ2(4) = 11.04, p=.026 (R(Nagelkerne)=.179) en model, der tager højde for fonologisk opmærksomhed og træningsgruppe, er bedre til at forudsige, om børnene ender blandt de 50% med mest fremgang, end en model der ikke gør. fonologisk opmærksomhed før træningen PÅVIRKER sandsynligheden signifikant.

58 Betydning af gruppe og forudsætninger LÆSNING den bedste halvdel Logistisk regression (fortsat) fonologisk opmærksomhed χ2(1)=7.17, p=.007 (signifikant) træningsgruppe χ2(3)=3.11, p=.375 (ikke signifikant) kontrol vs korrekt stavemåde χ2(1)=1.77, p=.183 (ikke signifikant) kontrol vs. udvidet feedback, talesyntese χ2(1)=2.40, p=.121 (ikke signifikant) kontrol vs. udvidet feedback, voksen χ2(1)=2.60, p=.107 (ikke signifikant) Sandsynligheden for at høre til blandt den halvdel af børn, der har mest fremgang er... 1,5 gange større når den fonologisk-opmærksomheds-score stiger med én.

59 Opsamling læsning sandsynligheden for at høre til i gruppen af børn, der ikke har nogen fremgang i læsning, falder i sammenligning med kontrolgruppens, hvis barnet er i udvidet feedback voksen eller korrekt stavning - grupperne sandsynligheden for at høre til blandt de 25% børn, der har mindst fremgang i læsning, falder med lavere fonologisk opmærksomhed og er mindre i grupperne med børnestavning ( udvidet feedback, talesyntese kun marginalt) i sammenligning med kontrolgruppen sandsynligheden for at høre til blandt de 50% børn med mest fremgang i læsning stiger med højere fonologisk opmærksomhed før træningen...indikation af den udvidede feedback voksne og korrekt stavemåde er særlig væsentligt for at så få elever som muligt kun lærer lidt højere fonologisk opmærksomhed understøtter at børnene lærer meget

60 Begrænsninger og perspektiver Resultaterne gælder under de betingelser, der er stillet op i studiet. Det er derfor ikke til at vide om de samme effekter ville være tilstede, hvis børnene fx skriver frit, skrive ord af en anden sværhedsgrad, ikke læser ordene, skriver dem to gange osv. Det ser ud til at udvidet feedback (tale-syntese eller voksen) er væsentlig for udviklingen af stavning, da effekten i korrekt-stavemåde ikke er signifikant forskellig fra kontrolgruppen For læsning er resultatet for alle tre børnestavningsgrupper meget sammenligneligt Da der ikke er meget tydelige forskelle mellem børnestavningsgrupperne, så er det, der er fælles for grupperne, også en sandsynlig kilde til udviklingen af kvaliteten af børnestavning og læsning Børnenes udgangspunkt i fonologisk opmærksomhed har kun indflydelse på fremgang i læsning og ikke på fremgang i stavning Resultaterne for læsning er endnu ikke afsluttet arbejde, så resultaterne omkring læsning er på den måde forbundet med usikkerhed Studiet størrelse

61 Perspektiver Adskille effekten af børnestavning og andre elementer i træningen Dynamisk tilpasning af træningsordenes sværhedsgrad? Mere indsigt i betydningen af forudsætninger Nærmere undersøgelse af potentialet i talesyntese - kan det mindske lærertid? Er det kun lydrette ord som undervisning med børnestavning kan fremme kvaliteten af? Kan feedback fra talesyntese understøtte tilegnelsen af betingede stavemåder? Effekt af børnestavning i fri skrivning?

62

63 Henvisninger Bjerre, A. & Friis, J. (2002). Nej farfar! For vi børnestaver. København: Alinea Borstrøm, I. B., & Petersen, D. K. (2004). Læseevaluering på begyndertrinnet. Alinea Bradley, L., & Bryant, P. (1985). Rhyme and Reason in Reading and Spelling. Michigan: University of Michigan Press. DOI: /mpub.7194 Burns, J., & Richgels, D. (1989). An Investigation of Task Requirements Associated with Invented Spellings of 4-Year-Olds with Above Average Intelligence. Journal of Reading Behavior, 21, 1, DOI: / Frost, J. (2001). Phonemic Awareness, Spontaneous Writing and Reading and Spelling Development From a Preventive Perspective. Reading and Writing, 14, 5-6, DOI: /A: Juul, Holger, & Møller, Lene. (2009). Bogstaveprøve (Skriftsproglig udvikling klasse). Virum: Dansk Psykologisk Forlag. Kessler, B., Pollo, T.C., Treiman, R., Cardoso-Martins, C. (2012). Frequency Analyses of Prephonological Spellings as Predictors of Success in Conventional Spelling. Journal of Learning Disabilities 46, 3, DOI: / Korsgaard, K., Vitger, M., & Hannibal, S. (2010). Opdagende skrivning, en vej ind i læsningen. Frederiksberg: Dansklærerforeningen Lundberg, I., Frost, J., & Petersen, O.P. (1988). Effects of An Extensive Program for Stimulating Phonological Awareness in Preschool Children. Reading Research Quarterly, 23, 3, Mann, V., Tobin, P., & Wilson, R. (1987). Measuring Phonological Awareness Through the Invented Spellings of Kindergarten Children. Merrill- Palmer Quarterly, 33, 3, Ouellette, G. P., & Sénéchal, M. (2008a). A Window Into Early Literacy: Exploring the Cognitive and Linguistic Underpinnings of Invented Spelling. Scientific Studies of Reading, 12, 2, DOI: / Saabye, B. & Engmose, S. (2014). OS+, opdagende skrivning med auditiv feedback. Viden om Literacy,16, 38-48

64 Sénéchal, M. (2017). Testing a nested skills model of the relations among invented spelling, accurate spelling, and word reading, fro m kindergarten to grade 1. Early Child Development and Care, 187, 3-4, DOI: / Treiman, R. (1994). Use of Consonant Letter Names in Beginning Spelling. Developmental Psychology, 30, 4, DOI: / Treiman R., Berch, D., Tincoff, R., & Weatherston, S. (1993). Phonology and Spelling: The Case of Syllabic Consonants. Journal of Experimental Child Psychology, 56, 3, DOI: /jecp Treiman, R., Hulslander, J., Olson, R.K., Willcutt, E.G., Byrne, B., Kessler, B. (in script). The unique role of early spelling in the prediction of later literacy performance. The importance of early spelling. Treiman, R., Cassar, M., Zukowski, A. (1994). What Types of Linguistic Information Do Children Use in Spelling? The Case of Flaps. Child Development, 1994,65, Treiman, R., Kessler, B., Caravolas, M. (2018) What Methods of Scoring Young Children s Spelling Best Predict Later Spelling Performance? Journal of Research in Reading. 00, 00, DOI: / Treiman, R., Kessler, B., Pollo, T. C., Byrne, B., & Olson, R. K. (2016). Measures of kindergarten spelling and their relations to later spelling performance. Scientific Studies of Reading, 20, 5, DOI: / Treiman, R., Zukowski A., Richmond-Welty, E.D (1995). What happened to the "n" of sink? Children's spellings of final consonant clusters. Cognition 55, 1-38.