EVALUERING AF ORDFORRÅD TIL UDVIKLING AF KOMMUNIKATIVE FÆRDIGHEDER I ENGELSK

Transkript

1 EVALUERING AF ORDFORRÅD TIL UDVIKLING AF KOMMUNIKATIVE FÆRDIGHEDER I ENGELSK Et projekt om ordforråd, ordforrådstilegnelse og evaluering i engelsk Navn Lea Hinrup Studie nr. A Fag Engelsk Faglig vejleder Anna Bruun Pædagogisk vejleder Søren Pjengaard Antal sider i alt, inkl. forside og bilag 34 sider alt inkl. Titel på bacheloropgaven: Evaluering af ordforråd til udvikling af de kommunikative færdigheder Min opgave må senere benyttes til Godkendt undervisnings- og/eller udviklingsformål Accept ved min underskrift 27. MARTS 2015 UNIVERSITY COLLEGE NORDJYLLAND, LÆRERSEMINARIET

2 Indholdsfortegnelse 1. Indledning Problemformulering Læsevejledning Empiriske overvejelser Metode Sprogtilegnelse Andet- og fremmedsprog Input og output Praksis Sprogtilegnelsens 3 forskellige briller Behaviorisme Behavioristiske undervisningsbriller Mentalisme Universal grammatik Mentalistiske undervisningsbriller Intersprogsteori Målsprogsafvigelser Intersprogsteoretiske undervisningsbriller Ordforråd og ordforrådstilegnelse Kommunikative færdigheder Leksikalsk kompetence Bredde Dybde Processer i ordtilegnelse Evaluering Hvorfor Hvordan Hvad Hvem Hvornår Evalueringsmetoder i praksis Side 1

3 10.1 Test som evalueringsværktøj Resultat Interview som evalueringsværktøj Interview med elever Interview med engelsklærer Lærerbogssystemet A Piece Of Cake Forbehold Konklusion Handleperspektiver Litteraturliste Side 2

4 1. Indledning Sprogundervisning handler ikke blot om, at underviseren står ved tavlen og fortæller om regelmæssige og uregelmæssige verber ud fra en definition deraf. For det første bør en underviser have indgående viden om dét hun forsøger at lære fra sig. For det andet skal hun kende sine elever, deres behov, stærke og svage sider samt have en relation til dem og kende deres relation til hinanden. Skal man så bare stole på underviserens ord, når man skal vurdere om det hele bliver opfyldt? Og hvad tænker eleverne? Vi er i Danmark blevet et samfund hvor alt skal evalueres, vurderes og snakkes om, så naturligvis bliver dette også repræsenteret i folkeskolerne. Men hertil kommer spørgsmålene: Hvad er det man vil evaluere? Hvem skal evalueres? Hvordan evaluerer man? Hvorfor? Og er der tidspunkter hvor man ikke bør evaluere? Der findes ikke ét endegyldigt svar, men derimod mange muligheder man kan gøre brug af og justere, så man får svar på præcis det man søger. De Nye Forenklede Fælles Mål har understreget vigtigheden af læringsmålsstyret undervisning, hvor underviseren hele tiden skal sætte sig mål for, hvad eleverne skal lære og løbende skal vurdere, evaluere og evt. justere kursen i undervisningsforløbet ud fra målene. For den gode underviser kommer det ikke som en overraskelse at tydelige mål fungerer rigtig godt for eleverne, da de så er klar over, hvad de skal lære og der åbnes desuden op for en dialog mellem læreren og den enkelte elev om hvordan det går med at nå målene. Med De Nye Forenklede Fælles Mål er der kommet et større fokus på ordforråd og ordforrådstilegnelse end tidligere, hvilket resulterer i, at det fokus der før har ligget på ordforrådet nu skal skrues op for. Når der ses på sprogundervisning kan begrebet ordforråd virke som et hårdt, faktuelt begreb hvorimod de kommunikative færdigheder virker blødt og fortolkende. Ordforråd er fakta, størrelse og facit, mens de kommunikative færdigheder er hvordan, hvem og hvorfor. Hvordan kobler man så de to aspekter sammen? Det er netop dét jeg finder interessant og jeg det mener jeg der bør overvejes, inden man begiver sig ud i en undervisningsplan og i forlængelse reel undervisning. Jeg mener således at det ikke blot er eleverne der skal have opstillede klare mål med undervisningen, men også sproglærerne. Undervisning og læring er ikke det samme, hvilket er hvorfor der skal evalueres på, om eleverne lærer dét, som vi mener vi underviser dem i. Hvordan griber man så sådan en evaluering an? 2. Problemformulering Hvorfor er det vigtigt at arbejde med elevernes ordforråd, når man ønsker at udvikle deres kommunikative færdigheder? Hvordan kan læreren i engelskundervisningen evaluere på elevernes læring, når der er fokus på ordforrådstilegnelse? Hvilke fordele og ulemper er der ved brugen af et lærebogssystem som A Piece of Cake med fokus på ordforrådstilegnelse og kommunikative færdigheder? Side 3

5 3. Læsevejledning Projektets inddeling lyder således at indledning, problemformulering, læsevejledning metode og empiriske overvejelser er at finde på projektets første sider. Efterfølgende bliver der redegjort for førnævnte teori samt begreberne kommunikative færdigheder og leksikalsk kompetence og de underliggende teorier om en dybde- og breddedimension, bearbejdet af Lars Stenius Stæhr, der skal gøre det klart hvad der forstås når en elev kan et ord. Jeg vil dertil understrege en gradvis ordtilegnelsesproces ved at komme ind på yderligere 3 dimensioner som her drejer sig om udviklingen i ordviden. Løbende vil der være afsnit med empiriske undersøgelser eller situationer, som er skrevet på baggrund af ønsket om at udfordre teorierne der er afbilledet, med min empiri hvormed der dannes en tydelig forankring mellem teori og praksis. Efterhånden som man bevæger sig igennem projektet vil det blive tydeligt at jeg har benyttet mig af illustrationer og tabeller for enten at synliggøre teoriers fokus eller for at danne et overblik over dele af min empiri. Figurerne, som anvendes i dette projekt, er udfærdiget af undertegnede og er derfor nyfortolkninger af originale figurer eller teorier. Figurerne er en del af opgaven da de er ment som en hjælp til forståelsen af den omkringhandlende tekst. Projektets omdrejningspunkt er ordforrådstilegnelse, hvorunder emner som fremmedsprog, andetsprog, input og output indgår og vil blive forklaret. Jeg vil gennemgå 3 sprogtilegnelsesteorier der alle har et forskelligt blik på hvorledes en lærende tilegner sig et nyt sprog herunder lagring af disse i hukommelsen eller ændring af adfærd denne gennemgang vil blive hjulpet på vej af Malene Bjerre og Uffe Ladegaards videns-samling i bogen Veje til et nyt sprog teorier om sprogtilegnelse. De 3 teorier hedder behaviorisme, mentalisme hvorunder Noam Chomskys idé om universal grammatik vil blive nævnt og intersprogsteori, formuleret af Larry Selinker i Jeg har valgt at belyse disse 3 teorier vha. empiriske case-lignende tilgange, da jeg ønsker at understrege det faktum, at der ikke findes ét løsning, når det handler om tilegnelsen af nyt sprog. Det er vigtigt at man som underviser ikke blot sætter sig på én teori eller metode i undervisningen, da der er fordele, ulemper og mangler i de forskellige teorier og at ikke to klasser er ens. Fra et pædagogiske synspunkt har jeg valgt at arbejde med evalueringsmetoderne interview og test som begge er blevet beskrevet og arbejdet med ud fra Sture Långström og Ulf Viklunds Undervisningens hvordan metoder i praksis, samt supplerende materiale fra undervisningsministeriets hjemmeside. Arbejdet med mine elever på Sønderbroskolen, hvor jeg var i min 4. års praktik, er foregået ved brug af lærerbogssystemet A Piece of Cake som er dét system de arbejder med på skolen i forvejen jeg valgte at fortsætte med dette system, da jeg ville minimere risikoen for forvirring blandt eleverne - jeg fandt det hensigtsmæssigt, at de havde en forhåndsviden om strukturen og opgavernes opstilling i systemet. Ydermere finder jeg det hensigtsmæssigt, at opgaverne i systemet er opdelt efter læse-, lytte-, skrive- og talefærdighederne dette gjorde det lettere for mig at fokusere på de skriftlige opgaver i forbindelse med arbejdet med ordforrådstilegnelse og indsamling af ikke kun kvalitativt, men også målbart, kvantitativt empiri. Forløbet fra systemet som jeg valgte at arbejde med var Indians, hvorunder tekster og opgaver om opdagelsen af Amerika var med. Side 4

6 Til slut i projektet vil der være et afsnit ang. forbehold for undersøgelser, hvorunder eventuelle fejlkilder og reflekterende kritik vil være at forefinde. Jeg har valgt at strukturere min opgave således, at der ikke er at finde deciderede teoretiske, redegørende eller diskuterende afsnit, men at jeg i stedet har forsøgt at implementere praksis løbende i opgaven. 4. Empiriske overvejelser I min praktik var det i forvejen planlagt, at hele 7. årgang skulle have en skriftlig stil for til uge 46 emnet kunne jeg selv vælge og da det lige have været Allehelgensaften, var det emnet jeg valgte. Tidligere har klasserne været vant til, at deres lærer hellere vil se forholdsvis korte og gennemarbejdede stile end flere sider med mange fejl. Jeg valgte at give eleverne 3 fokuspunkter de skulle fokusere på. Dette valg tog jeg på baggrund af en tankegang inspireret af den intersprogsteoretiske idé vedrørende intersprog, hypoteser og målsprogafvigelser. Jeg havde den holdning at hvis eleverne kunne holde fokus på et par enkle ting ville de bedre kunne opstille brugbare hypoteser til disse og derved få af- eller bekræftet dem. I forlængelse heraf ville jeg ikke rette andre fejl/målsprogsafvigelser i stilen jeg ville måske blot samle inspiration til hvilke fokuspunkter der senere skulle arbejdes med, havde jeg været deres reelle engelsklærer. I min undervisningsplan beskrev jeg 7. årgang som værende lidt under middel i engelsk, dog var der ingen direkte resursesvage elever. Formålet med det planlagte forløb om indianere var ment at skulle styrke elevernes kommunikative færdigheder, med specielt fokus på skrive-, og læsefærdighederne. Målet med forløbet var derved at forbedre elevernes ordforråd, hvilket jeg ville undersøge ved brug af tests, interviews og generelle arbejdsopgaver i undervisningen, hvor jeg løbende ville holde øje med tegn på læring. 5. Metode Jeg har benyttet interviews og tests til indsamling af empiri i forbindelse med projektet. Interview er en metode der kan ende ud i både kvalitative og kvantitative resultater. Et kvalitativt interview lægger op til en uformel samtale som enten er u- eller semistruktureret med henholdsvis ingen eller relativt få faste spørgsmål og med en tændt optager. Alternativt kan man benytte sig af det kvantitative interview der bør benyttes hvis der vil findes faste og faktuelle oplysninger, efter en bestemt rettesnor. Jeg har gjort brug af både det strukturerede og ustrukturerede interview for at vise forskellen på metodens indhold samt resultat. En test skriftlig i dette tilfælde - er som hovedregel en kvantitativ evalueringsmetode, og dette er ikke en undtagelse i denne opgave. Tests kan hjælpe med at indsamle data på en let og systematisk facon, hvormed dette data er kernen af test som metode. Jeg får som lærer et faktuelt indblik i hvorledes klassen som helhed klarer sig inden for de læringsmål jeg på forhånd har opstillet. Senere i opgaven vil jeg komme ind på og beskrive den test jeg har lavet og som mine elever har været igennem. De ord eleverne skulle testes i, blev udvalgt vha. hjemmesiden Lextutor, der er dedikeret til at man kan lære ord på engelsk og fransk for den sags skyld. Den taler både til Side 5

7 den lærende, underviseren og forskeren og er et fantastisk værktøj til arbejdet med ordforråd og ordforrådstilegnelse på en systematisk facon, hvorunder den lærende kan sætte sig selv i arbejde med form, meaning og collocations inden for de mest frekvente ord man støder på, når man arbejder med engelsk som andetsprog. Ud over en lang række ordforrådstests til den lærende, har hjemmesiden gjort det muligt at indsætte hele autentiske tekster som den analyserer og opstiller et farvekodet skema over, der fortælle hvor frekvente de enkelte ord i teksten er. Det er netop det jeg har gjort med den tekst (Creation of the World, se bilag 1) der skulle være omdrejningspunkt for ordforrådstesten eleverne i 7. årgang skulle igennem i begyndelsen og i slutningen af forløbet. Det kvantitative aspekt belyses i og med at de målbare og faktuelle resultater bliver plottet ind i et søjlediagram (se bilag 2). Der findes et utal af metoder for evaluering af læring og endnu flere forankringer heraf, derved at det vigtigt at holde in mente at jeg har valgt metoderne test og interview, da jeg mener disse giver et varieret blik på hvorledes man kan vælge at evaluere og metodernes effektivitet deraf og at de derfor ikke er enestående metoder til evaluering af ordforråds- eller sprogtilegnelse, men blot måder hvorpå en sådan evaluering kan gribes an. 6. Sprogtilegnelse Karen Lund (2009) beskriver, at forskellen på dyr og mennesker er, at vi har evnen til at kommunikere igennem sprog. Sprog er det der sætter os, som en art, øverst på fødekæden. Sproget giver os mulighed for kommunikation og i forlængelse interaktion. Denne unikke mulighed dyrkes naturligvis i flæng over hele kloden og kigger man på de forskellige sprog ser man en række forskellige kulturer og sociale diskurser, som til stadighed bliver ændret, vurderet og beskrevet. Den verden vi lever i, er over det sidste halve århundrede blevet mere og mere globaliseret. Vi har bevæget os fra at sidde trygt i et fornuftsamfund med fælles normer og værdier, til noget der kan kaldes et risikosamfund (Merete Olsen, 2009). Vi er i konstant udvikling - vi flytter os selv rundt i mellem de forskellige lande og outsourcer al den arbejdskraft vi kan komme til og derfor er behovet og motivationen for at lære et andet sprog end modersmålet vokset i takt med at verden er blevet mindre. Rejselysten er vokset fordi vi nu kan rejse dermed har turismen også stor indflydelse på netop dette. Ikke alene er mængden af turister steget, men også afstanden indenfor hvilken vi bevæger os. Det er ikke længere en årsrejse at tage til Kina, USA og tilbage igen. Resultatet heraf består af at vi er i konstant kommunikation. Når man kigger på sprog, er man nødt til at kigge på sprogtilegnelse og i den forbindelse kan man ikke komme udenom at skulle se på forskellene mellem første-, andet- og fremmedsprog. Som sagt er sproget en foranderlig størrelse og derfor er der endnu ingen der har gennemskuet helt hvordan man tilegner sig sprog men det har ikke stoppet teoretikere verden og tidsperioder over, i at danne teorier og hypoteser (Bjerre & Ladegaard, 2007). 6.1 Andet- og fremmedsprog Firkantet sagt er andetsproget et sprog der læres i forlængelse af den lærendes modersmål også kaldet førstesprog. Man må dog ikke tænke på begrebet som nr. 2 sprog, det skal nærmere forstås som et andet sprog på den facon, at det altså også dækker over sprog nummer 2, 3, 4 osv. Side 6

8 Altså, et andet sprog end modersmålet. Yderligere skal der ses på et andetsprog, som et sprog den lærende på sin vis er nødt til at lære. Rejser man som amerikaner til Danmark og vil bosætte sig, bliver dansk med tiden hans andetsprog. I denne sammenhæng lærer amerikaneren dansk muligvis til dels via eventuel undervisning, men i særdeleshed i en mindre formel arena, nemlig ved almindelig kommunikation i den lærendes hverdag. Dertil kommer at motivationen for at lære dansk som andetsprog højnes, da dansk er det sprog der bliver brugt i den lærendes dagligdag og hvis han vil kunne kommunikere og interagere med sin omverden, er han nødt til at lære dansk (Bjerre & Ladegaard, 2007). For ham, kommer dansk til at fungere som et andetsprog, ligegyldigt om han tidligere har været bosat i Kina og derfor også har mandarin som andetsprog. Fremmedsprog, til gengæld, kan forklares blot ved at nævne tysk i Den Danske Folkeskole. Hvis du har dansk som modermål, går i Den Danske Folkeskole og påbegynder tyskundervisning i 7. klasse er tysk dit fremmedsprog. Du lærer det helt i undervisningen og støder ikke umiddelbart på det i dagligdagen. Den største forskel mellem andet- og fremmedsprog er, at vilkårene for at lære sproget er meget forskellige. Som sagt møder den lærende andetsproget uden for et undervisningslokale og bliver konstant konfronteret med udfordringer af nye sproglige krav, uden en undervisers støtte og vejledning (Bjerre & Ladegaard, 2007). 6.2 Input og output Ud fra ovenstående kan det forstås, at der er mange faktorer, der har indflydelse på den lærendes sprogtilegnelse og processen dertil. Rod Ellis, professor i andetsprogtilegnelse i New Zealand, har forsøgt at samle alle faktorerne i The study of second language acquisition (1994), som jeg her forsøger at gengive, om end en smule forenklet og forklarende på Figur 1: Figur 1 Ellis (1994) bruger i sin model begreberne input og output. Disse begreber lægger op til at sprogtilegnelse begynder ved kommunikation med andre mennesker, medier eller lignende. Den lærende behøver altså ikke stå i en situation med en anden person og have en dialog, men han skal have noget input for, at der kan opstå sproglige processer i hans hjerne, således det resulterer i et output. Side 7

9 Hertil kommer spørgsmålet; er det inputtet eller outputtet der er vigtigst for sprogtilegnelse og udvikling af den lærendes intersprog? Eller er noget helt tredje? 6.3 Praksis Klasseværelset og skolen er en del af det nye risikosamfund hvor, mestring af kun ét sprog, øger risikoen for at falde bagud. Dét er en af de sociale diskurser, dét er en stor del af behovet for et lære et andetsprog vi og vores elever befinder os i konstant multisproget kommunikation. Da engelsk, i Danmark, er et andetsprog ligger motivationen for at tilegne sig sproget allerede i eleverne, jeg skulle bare finde ud af grave det frem og tydeliggøre for dem at der ikke alene er et globalt behov for at de bør mestre engelsk som andetsprog, men at det er en uundgåelig fordel for dem selv. Eksempelvis kan der nævnes at hver dag i pauserne spillede eleverne spil på enten deres tablets, smartphones eller på computeren i klasseværelset der var sat til en projektor i, der viste hvad de foretog sig på et smartboard det bør understreges at spillene hovedsageligt foregik på eller var opbygget omkring engelsk. Kunne en elev ikke følge med, kunne han ikke deltage i fællesskabet. Desuden brugte alle tre 7. klasser tit engelske vendinger og kollokationer når de skulle bande eller ytre deres u- eller tilfredshed over de grupper jeg havde valgt, de lektier de fik for eller lignende Her gik jeg straks ind og roste dem for deres brug af sproget. Naturligvis var det ikke godt, når de bandede af hverken mig eller kammerater, men dette indslag til autentisk kommunikation, så og ser jeg til stadighed som et kæmpe skridt i den rigtige retning af at have engelsk som et nært og trygt sprog! Selvom eder ikke just er det ønskede output i en læringssituation, gav det mig som lærer mulighed for at rette deres udtale og fremlægge andre og mere sobre måder at ytre sig på. Trods skældsord eller lign., som sagt ikke er et favorabelt output i undervisningen, er det vigtigt at holde in mente, at en stor del af det eleverne hører eller læser i medierne er et ufint sprog ineholdende skældsord, og at det derved ikke bør ignoreres. En dygtig underviser bør til gengæld gribe chancen for at udvikle elevens sprog; Peter kan dét her ord, jamen hvad for et ord, en sætning eller andet input kan jeg fremlægge for at udvikle hans læring og tilegnelse af engelsk som andetsprog? Stephen Krashen kalder denne tankegang for The Input Hypothesis. Denne hypotese lyder at sprogtilegnelse foregår når den lærende bliver udsat for et input der breder sig fra at være inden for det niveau af sprog som den lærende allerede mestrer og lidt uden for. Han kalder det i + 1. i et repræsenterer det den lærende allerede kan hvormed + 1 repræsenterer dét der ligger lige uden for en lærendes kompetencer (Scrivener, 1994). 7. Sprogtilegnelsens 3 forskellige briller Da der ikke blevet formuleret en endegyldig sandhed om sprogtilegnelse, er det som sprogunderviser vigtigt at have en teoretisk ballast om, hvorledes sprog og ord tilegnes således det gøres muligt at diskutere og reflektere over konkrete problemer hos elever i den daglige praksis. Man kan bedst støtte elevernes sprogtilegnelse når man kender de forklaringer der er relevante for dem (Malene Bjerre og Uffe Ladegaard, 2007). Jeg har illustreret hvordan behaviorisme, mentalisme og intersprogsteori forholder sig til sprogtilegnelse: Side 8

10 Figur Behaviorisme Spørger du en behaviorist, hvordan Peter fra 4.a kan komme til at lære noget, vil han uden tvivl sige, at imitation er vejen frem. Imitation, gentagelser, vaner og feedback er det vigtigste. Som ses på Figur 2 interesserer behavioristen sig kun for input og output han finder de mentale sproglige processer hypotetiske og uhåndgribelige, så derfor vil han ikke udtale sig om, hvad der foregår inde i hovedet på den lærende. Ser vi på tilegnelsen af et 1-årigt barns modersmål, altså førstesprog, skal man se på, hvilket input barnet bliver omringet af og hvilken belønning barnet får for at forsøge sig på imitation. Behavioristerne mener det er denne metode, der gør sig gældende for tilegnelse af al viden og færdigheder. Barnet danner associationer mellem et pelset dyr, der går på 4 ben og siger miav med ordet kat jo oftere denne association bliver præsenteret for barnet og jo mere positiv feedback barnet får ved brug af associationen, des stærkere bliver den. Dette kan føres direkte over på en elev der forsøger at lære engelsk som andetsprog. Han vil associere ordet mother med ordet mor, så vil han modtage positiv feedback i form af underviserens rosende ord, tilkendegivelse og/eller en god karakter/udtalelse og til sidst ændre sin adfærd, da han nu er blevet opfordret til fortsat at imitere og øve sproget for så til sidst at have indlært dét, at mother oversættes til mor på engelsk, som en vane. Man skal desuden ikke se en evt. manglende belønning som kun en manglende belønning - man skal se det som en negativ forstærkning i form af at den lærende bliver frataget privilegiet af at deltage i kommunikationen, hvorimod positiv forstærkning er det modsatte. Det er altså vigtigt at fejl bliver rettet med det samme, så de ikke går hen og bliver en vane som jo er en af hovedelementerne i det behavioristiske sprogtilegnelsessyn (Bjerre & Ladegaard, 2007) Behavioristiske undervisningsbriller Jeg vil nu fremlægge en situation fra min undervisning der først vil blive gennemgået med henblik på et behavioristisk sprogtilegnelsessyn. Efterfølgende vil jeg gennemgå samme situation set med mentalistiske briller og til sidst med et intersprogsteoretisk perspektiv. Dette gør Side 9

11 jeg for at belyse, hvor forskellige disse teorier er i forhold til planlægning, gennemførsel og evaluering af undervisning der skal fokusere på arbejdet med ordforrådstilegnelse og kommunikative færdigheder. I forbindelse med forløbet om indianere, var der nogle tekster der skulle gennemgås for at de efterfølgende kunne blive gennemarbejdet. Først ville jeg læse den tekst der skulle arbejdes med højt for hele klassen for derefter at bede hver enkelt elev læse et stykke højt imitation og gentagelse. Hvis teksten ikke var lang nok til at alle elever ville få et stykke at læse højt, ville vi starte forfra i teksten indtil alle var blevet hørt gentagelse. Hvis en elev stødte på et ord han ikke kunne udtale korrekt ville jeg sige det højt på klassen, bruge det i en sætning og derefter have eleverne til at sige ordet højt i fællesskab indtil jeg var tilfreds imitation, association og gentagelse. Eleven der læste højt ville blive opfordret til at fortsætte anerkendelse i form af positiv forstærkning og deltagelse i fællesskabet. 7.2 Mentalisme Modsat behaviorisme tillægger mentalisterne ikke imitation den helt store værdi. De mener at dét der adskiller os fra dyrene, er at vi kan konstruere et helt sprog, hvilket en mentalist ikke mener kun kan forklares vha. imitation. Som det kan ses på ill. 2 koncentrerer mentalisterne sig umiddelbart kun om de mentale processer. De mener at sprog er kreativt, medfødt og en del af mennesket fra fødslen. Du er simpelthen fra barns ben fuldt ud forberedt på at erhverve dig viden og færdigheder. Noam Chomsky sprogforsker og revolutionær inden for sproglig struktur omtaler dette begreb language acquisition device (1959). Denne anordning gør, at vi som mennesker, helt naturligt kan lære sprog til forskel fra dyr. Vi har simpelthen en mekanisme i vores hjerne der per automatik er helt klar til at udvikle sprog. Noam Chomsky sammenligner dette med en voksende kindtand - den er der og den vil vokse ud helt af sig selv, medmindre der bliver gjort noget aktivt for at standse den. Et barn, som har hørt ordet gå forsøger at kreere nye sætninger og ord ved f.eks. at sige gåede i stedet for gik han forsøger at udvikle sit sprog og her mener mentalisterne at det er barnets language acquisition device der går ind og arbejder. Inputtet er derfor lidt overflødig i forhold til de mentale processer som barnet gennemgår (Bjerre & Ladegaard, 2007) Universal grammatik I forlængelse af Chomskys teori om the language acquisition device har mentalisterne efterfølgende haft kig på rækkefølgen vi lærer et sprog på. En mentalist vil sige at rækkefølgen som den lærende lærer et andetsprog på, ligger tæt op af rækkefølgen hvorpå den lærende lærer sit modersmål, dog er det vigtigt at forstå, at modermålet ikke har noget med rækkefølgen af andetsprogstilegnelsen at gøre, sproget vil simpelthen bare læres i én bestemt rækkefølge det er altså den universale grammatik (UG) der bestemmer denne. Derfor, mener mentalisterne, er det vigtigt at man som underviser gør sig klar over, hvad denne rækkefølge er. Hvis UG en vil at man lærer regelmæssige udsagnsord før uregelmæssige, vil det ikke nytte noget at forsøge at undervise i de uregelmæssige udsagnsord først (Bjerre & Ladegaad, 2007). Side 10

12 7.2.2 Mentalistiske undervisningsbriller Jeg ville bede eleverne om at, en efter en, læse teksten, som vi skulle arbejde med, højt. Hvis en elev stødte på et ord som han eller hun havde svært ved f.eks. at udtale ville jeg lade ham forsøge at udtale ordet på bedste vis selv, uden min hjælp. Hvis det slet ikke lykkedes, ville jeg naturligvis hjælpe hans sprog er ikke udviklet nok til at kunne netop dette ord endnu, men det vigtigste er alligevel at han prøver at tænke sig om de mentale kreative processer. Da jeg ved at alle mennesker har denne medfødte naturlige evne til at kunne erhverve viden og færdigheder, føler jeg mig sikker på, at min klasse nok skal lære engelsk som andetsprog, hvis blot jeg sørger for, at der ikke bliver gjort noget aktivt for at de ikke skal lykkes og sørger for at der bliver undervist inden for dét som den universale grammatik tillader. 7.3 Intersprogsteori Intersprog er oversat fra det engelske ord interlanguage (Larry Selinker, 1972) og kan på dansk også kaldes et foreløbigt- eller mellemsprog. Det er en ufuldstændig og individuel version af det sprog som den lærende forsøger at tilegne sig, også kaldet et idiolekt. Dette foreløbige sprog dækker over alt, lige fra de første simple sætningskonstruktioner og til sproget stort set ikke afviger fra målsproget. Det skal ikke forstås sådan at intersproget er en ufuldstændig udgave af målsproget, men en sproglig varietet på linje med dialekter, deraf navnet idiolekt, som etymologisk set stammer fra det græske idios som betyder egen og lekt som betyder tale (defineret af Målsprogsafvigelser Behavioristisk set er det en fejl der skal rettes med det samme; eksempelvis, hvis den lærende siger gåede, frem for gik. Mentalitisk set er det ikke en fejl, men en måde hvorpå den lærende forsøge at udvikle sit sprog. Set med intersprogs-brillerne kaldes det en målsprogsafvigelse. Begrebet er stort set selvforklarende de fejl som den lærende begår er således ikke fejl men afvigelser der er en del af dennes foreløbige sprog, som med tiden vil blive rettet, efterhånden som den lærendes intersprog nærmer sig målsproget (Bjerre & Ladegaard, 2007). Intersproget kan sammenlignes med en rosenbusk. Denne starter som et lille frø med de første simple sætningskonstruktioner og efterhånden som planten får næring, gennem undervisning og input på målsproget, vokser busken sig større. I takt med at planten vokser, vokser der grene med små skud på, som vi her kan kalde for den lærendes hypoteser. Holder hypotesen ikke stik, blomstrer skuddet ikke, men visner og falder af. Holder hypotesen stik i forhold til andetsprogets systematik vil grenen vokse sig større, danne flere skud og forhåbentlig vil der til sidst blomstre en flot rose. En hypotese bliver ikke af- eller bekræftet én gang for alle. De målsproglige hypoteser altså de der stemmer overens med målsproget skal bekræftes mange gange, før de sidder fast og bliver til en rose. Der er altså mange potentielle rosenskud der ikke blomstrer, blot fordi de er korrekte. Den lærende danner og afprøver hypoteser og denne metode mener intersprogsteoretikerne er den største del af sprogtilegnesen. Ydermere er det helt afgørende at disse hypoteser bliver udsat for medmenneskelig kommunikation - interaktion, så at sige. Sprogsynet i det intersprogsteoretiske er altså funktionelt, modsat det behavioristiske og på sin vis også det mentalistiske sprogtilegnelsessyn. Som tidligere beskrevet er behavioristerne optaget af vane og imitation. Sproget læres altså ved imitation af strukturer og regler. Først skal der læres form og først derefter Side 11

13 kan det bruges. Mentalisterne er som hovedregel uenige i behavioristernes sprogsyn, ikke desto mindre kommer formen også før brugen her. Sprogets strukturer vokser ud af sig selv, ligegyldigt hvad vores omgivelser bringer Intersprogsteoretiske undervisningsbriller Teksten fra tekstbogen bliver læst højt, i dette tilfælde er det af mig, underviseren, men det kunne lige så vel have været eleverne. Det vigtigste er, at eleverne forsøger at danne sætninger på deres individuelle intersprog, under arbejdet med teksten og at dette arbejde foregår på baggrund af et funktionalistisk sprogsyn. Eleverne skal interagere med hinanden og udvikle deres intersprog. Da jeg ved at de individuelle intersprog vil komme til at forme en del målsprogsafvigelser, ville jeg forsøge at rette elevernes sprog altså be- eller afkræfte de sproglige hypoteser som de har opstillet. 8. Ordforråd og ordforrådstilegnelse 8.1 Kommunikative færdigheder Kommunikative færdigheder er et stort begreb og kan virke svært at gøre håndgribeligt. Færdighedsbegrebet indebærer ifølge Undervisningsministeriets hjemmeside: Færdigheder er, hvad en person kan gøre eller udføre. Beskrivelsen af færdighed omfatter følgende tre aspekter: - Hvilken type færdighed der er tale om. Det vil sige, om der er tale om kognitive færdigheder (for eksempel at kunne regne), praktiske færdigheder (for eksempel at kunne svejse), kreative færdigheder eller kommunikative færdigheder (for eksempel at kunne udtrykke sig mundtligt eller skriftligt). - Hvilken opgaveløsning færdigheden skal anvendes til. Det vil sige opgavens kompleksitet, hvilket igen vil sige, hvilke krav der stilles til udvælgelse og vurdering af viden, der indgår i opgaveløsningen. - Hvilken kommunikation der kræves. Det vil sige, hvilke målgrupper der skal kommunikeres med, hvor komplekst budskabet er, og hvilke virkemidler der anvendes i kommunikationen. 1 Kommunikationsbegrebet indebærer dét, at kunne bringe et budskab fra afsenderen til en modtager. I oversigten over færdigheds- og vidensmål hedder kompetencemålet, under mundtlig kommunikation, at eleven kan deltage i kortere samtaler og give korte, sammenhængende fremstillinger af almindelige situationer og emner på engelsk. Under skriftlig kommunikation lyder kompetencemålet, at eleven kan forstå og skrive kortere tekster i forskellige genrer på engelsk. Altså indebærer kommunikative færdigheder at, eleven kan udtrykke sig på engelsk både skriftligt og 1 Side 12

14 mundtligt inden for de mål som De Nye Forenklede Fælles Mål foreskriver. Han skal altså kunne begå sig på engelsk i forskellige situationer. 8.2 Leksikalsk kompetence Lars Stenius Stæhr (2009) beskriver leksikalsk kompetence som værende når man kan et ord, er det ikke blot at kende ordets betydning eller måden at stave det på. Når man skal definere hvor godt en elevs ordforråd er, opererer man med 3 begreber; bredde og dybde i ordforrådet samt den lærendes tilgængelighed af ordene i et receptivt og produktivt kommunikativt aspekt. Bredden af et ordforråd omhandler ordforrådets størrelse, altså hvor mange ord en elev kender på fremmedsproget hvorimod dybde fortæller hvor godt en elev kender de ord den lærende har i ordforrådet. Dette kan illustreres som vist på Figur 3: Figur 3: Den grønne linje er den stabile udvikling den lærende opnår lige så stor viden om ordene i sit ordforråd, som han kender ord. Den blå linje viser en udvikling hvor den lærende kender mange ord, men har næsten ingen dybere forståelse og viden om disse hvorimod den lilla linje illustrere en lærende der har et lille ordforråd men til gengæld har stor dybdeforståelse af ordene i ordforrådet, Bredde Det er som oftest forskeres holdning, at breddedimensionen i den lærendes leksikalske kompetence er den vigtigste af de to. De påpeger, at en lærende der kender mange ord på fremmedsproget generelt burde være mere effektive sprogbrugere i en kommunikativ situation end de, som har stor viden om de få ord de kender. Denne påstand understøttes af flere undersøgelser, der har givet det resultat, at elevers receptive ordforråd i særdeleshed hænger sammen med deres produktive skrive, tale og receptive lytte, læse færdigheder. Side 13

15 Hvis man vil finde ud af, hvor bredt et ordforråd den lærende har brug for på fremmedsproget, er det fordelagtigt først at kigge på hvor mange ord den lærende kan på, hans modersmål. Det er til gengæld bestemt ikke så let som det lyder. Undersøgelser af engelske universitetsstuderende har produceret resultater der svinger fra ord den store variation mellem resultaterne skyldes sandsynligvis at der, under udførslen af undersøgelsen, ikke er lagt klare rammer for kriterier for udvælgelse af ord, samt metoden at teste disse ord på (Stenius Stæhr, 2009). Sprogfag i forandring er kommet med et konservativt estimat på omkring ord på den lærendes modersmål, så dette vil jeg arbejde ud fra. Ydermere lærer eleven ca ord om året indtil de fylder 20 (Nation, 2006) - hvilket naturligvis er en alt for stor mundfuld for de fleste elever bl.a. fordi de ikke er fyldt 20 når de går ud af Den Danske Folkeskole. Derfor er det tilrådeligt at kigge på hvor mange ord man skal kunne for at udføre forskellige sproglige aktiviteter på målsproget. Nogle enkelte undersøgelser har forsøgt at finde ud af, hvor stort et ordforråd den lærende skal have, for at kunne opnå en tilfredsstillende lytte- eller læseforståelse. Nation (2006) undersøgte netop dette, hvor han benyttede sig af en stor database bestående af engelske romaner og aviser. Han kom frem til konklusionen at for at kunne læse et bredt udvalg af autentiske engelske tekster, kræver det et kendskab til ord og dette er uden brug af hjælpemidler. Ydermere kræver det et kendskab til ord for at kunne klare sig i en mundtlig kommunikativ situation på engelsk. I forlængelse heraf er det vigtigt at holde in mente, at ovenstående tal ikke omhandler enkelte ord men ordfamilier. En ordfamilie indbefatter roden af et ord og alle bøjninger og hyppigt afledte former heraf f.eks. suit, suitable, unsuitable osv. hvilket betyder at kendskabet til de 1000 mest frekvente ord ikke blot omhandler ét ord, men hele den dertilhørende familie Dybde Samtidig med at vi ser på mængden af de mest hyppige ord i den lærendes ordforråd er det nødvendigt også at se på kvaliteten af den lærendes ordforrådsviden. Her vil jeg benytte mig af 3 begreber der dækker hovedbegrebet dybdeviden (Stenius Stæhr, 2009): 1. Præcis viden om ordets betydning Her ligger fokus hovedsageligt på det semantiske aspekt og definerer dybdeviden i forhold til, hvor stor en grad af viden du har om det enkelte ords betydning og at ordforrådstilegnelsen er en gradvis proces, hvormed der menes, at jo flere gange vi møder et ord i forskellige kontekster, des større og mere præcis bliver vores viden om ordets betydning. Sagt med andre ord bevæger den lærende sig fra at møde ordet for første gang, til genkendelse af ordet og erhvervelse af delvis til præcis viden om ordets betydning. 2. Omfattende ordviden Den næste tilgang fremstiller dybdeviden som et receptivt og produktivt kendskab til flere forskellige aspekter at ordet. Den har ikke kun med betydningen at gøre men siger derimod, at den lærende skal have en omfattende viden om ordet, hvori der menes kollokationer, grammatiske- og brugsrestriktioner. Den lærende skal have et grundigt kendskab hvis denne skal kunne beherske ordet på fremmedsproget. P. Nation har forsøgt at skabe et overblik (se bilag 3) der har til opgave at definere hvad det vil sige at kunne et ord på bl.a. et receptivt og produktivt plan. 3. Netværksviden Side 14

16 Denne tilgang er langt mere kognitivt anlagt. Den beskriver i hvilken grad og på hvilken måde ordet er lagret i den lærendes mentale leksikon, hvormed det antages at vi besidder et mentalt netværk af ord. Ordene i netværket er lagret i forskellige betydningsnetværk og er forbundet på kryds og tværs i forskellige interrelaterede forbindelser. Har den lærende et velstruktureret og veludviklet mentalt leksikon har han en dybere viden om ord end en person med mindre forbindelser og ustruktureret netværk Processer i ordtilegnelse Som beskrevet i afsnittet om leksikalsk kompetence tilegnes ord gradvist. Denne proces er forsøgt inddelt i 3 udviklingsdimensioner, som er afhængige af hinanden. Den første dimension er forholdsvis simpel denne bevæger sig fra den lærendes genkendelse af ordet til delvis forståelse af ordets betydning for til sidst at ende ud i en præcis forståelse for ordet. Den anden dimension drejer sig om elevens viden om ordets relationer både paradigmatiske og syntagmatiske. Den lærende bevæger sig således fra kendskab om få relationer videre til kendskab til mange relationer. Det er her der sker en opbygning af den lærendes leksikalske netværk samt integrationen i det før omtalte mentale leksikon. I tredje dimension handler det om den lærendes udvikling af receptiv og produktiv kontrol af ordet simpelthen hvor hurtigt eleven automatisk kan genkende, forstå, tale og skrive ord på fremmedsproget (Stenius Stæhr, 2009). Første dimension: grader af viden om ordets betydning Genkendelse Delvis viden Præcis viden Anden dimension: grader af viden om paradigmatiske og syntagmatiske relationer Kendskab til få relationer Kenskab til mange relationer Tredje dimension: grader af receptiv og produktiv kontrol Receptiv kontrol Produktiv kontrol 9. Evaluering Foregår der undervisning skal der evalueres. Ifølge er evaluering et redskab man som lærer kan benytte sig af for bl.a. at fremme elevernes læring og deres udbytte af undervisningen. Denne er en systematisk vurdering af hvad den lærende har opnået. Man er nødt til som underviser bl.a. at se på hvad der skal evalueres på, før man kan finde ud af hvordan man skal evaluere etc. Ifølge undervisningsministeriet er der 5 hovedspørgsmål underviseren altid skal have med sig: Hvorfor evalueres Hvordan evalueres Hvad evalueres Hvem evalueres (og af hvem) Hvornår evalueres Side 15

17 Ydermere skal der foregå en efterevaluering, altså hvordan følges der op på evalueringen. 9.1 Hvorfor Den professionelle engelsklærer vurderer på basis af sin faglighed, hvad der skal undervises i, hvornår og hvordan. Det sker på baggrund af en vurdering af elever, klasse, ønsker fra forældre samt på basis af beslutninger foretaget på skolen og i årgangsteam, klasseteam og fagteam. Den konkrete undervisning er derfor resultatet af den enkelte lærers didaktiske overvejelser. 2 Man kan ikke forudsige læring man kan som underviser gøre alt hvad der er i dennes magt for at undervisningen bliver så differentieret, korrekt, spændende og brugbar som muligt, men undervisning og læring ikke er det samme. Ikke to mennesker er ens alle elever kommer ind i et klasselokale med forskellige forudsætninger, videns bagage og motivation. Blot fordi underviseren har undervist i bøjning af tillægsord én gang og elev A forstod det i første omgang, er bestemt ikke ensbetydende med at elev B fangede sammenhængen med det samme. Eftersom det ikke kan planlægges eller forudsiges hvad elevernes udbytte af undervisningen består i, skal underviseren naturligvis på anden måde få indsigt i elevens læring igennem evaluering. Foruden brugen af evaluering som et indblik i elevers læring, har evaluering også en motiverende effekt. Er forventningerne til eleverne gjort klart kan de arbejde langt mere målrettet end ellers og de ved nu hvad meningen med opgaven er. Kan engelsklæreren udpege hvad det præcist er eleverne skal lære og have opnået til sidst i undervisningssituationen, er eleverne langt mere motiverede til at arbejde korrekt med den planlagte aktivitet og til sidst ende ude med et tilfredsstillende produkt (produkt menes her både som receptivt og/eller produktivt). Vi, som mennesker, har brug for at vores arbejde er meningsfuldt og denne meningsfuldhed opnår eleverne kun hvis de forstår hvad de skal lære (Trude Slemmen, 2012; Hvordan Det er vigtigt at huske på at evaluering er langt mere end blot prøver og test! Alle tiltag der kan hjælpe med at give indsigt i hvad eleven har lært vil være nyttig. En god evaluerende tilbagemelding er præcis og målfokuseret det skal gøres klart for eleven og læreren hvad der fungerer og hvad der skal arbejdes med det gør den professionelle lærer i stand til at planlægge og tilrettelægge den kommende undervisning således at den kan gennemføres hensigtsmæssigt og igen til sidst blive evalueret på. En præcis og målfokuseret tilbagemelding afhænger af præcisionen af målformuleringerne 3. En systematisk fremgangsmåde være en god måde at afdække elevens læring. Hvis målet hedder at den lærende skal kunne 1) benytte sig af korrekt tid (nutid eller datid) i en fristil og 2) bøje regelmæssige og uregelmæssige verber korrekt vil et skema med hver enkelt elev og hvert mål kunne se således ud: Side 16

18 Elevens navn Kan bruge korrekt tid Kan bøje regelmæssige og uregelmæssige verber korrekt Marie? + Jonas + + Christoffer +! Aida!! + = Eleven er godt med! = Det er tydelige problemer? = Det er uklart Som beskrevet under Hvorfor der skal evalueres, kan man med fordel benytte sig af motivationsfaktoren. En elevs motivation for at opfylde de opstillede mål er større, hvis han eller hun selv har haft en finger med i spillet. Hvis den lærende selv får lov til at bestemme hans eller hendes individuelle læringsmål er det bl.a. lettere for eleven at holde målet for øje og blive klar over egen læring og udvikling. 9.3 Hvad Med ordforråd og kommunikative færdigheder for 7. klasse i engelsk for øje, kan der nævnes CKF-området Sprog og sprogbrug som siger, at: Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem til i stand til at anvende centralt ordforråd inden for udvalgte emner Begrebet sprog og sprogbrug er 1 af 4 centrale kundskabs- og færdighedsområder (CKFområder) hvor de andre 3 lyder kommunikative færdigheder, sprogtilegnelse og kultur- og samfundsforhold. Disse er pejlemærker for en hensigtsmæssig progression inden for faget. Denne progression skal holdes øje med af underviseren hvormed han eller hun evaluerer på elevens læring inden for hvert enkelt af de 4 føromtalte CKF-områder. 9.4 Hvem Evaluering foregår ikke kun når underviseren overvejer hvad den lærende har opnået af undervisningen der er flere aspekter af evaluering i Den Danske Folkeskole. Først er der 3 subjekter: eleverne, lærerne og forældrene. Dernæst skal der overvejes om der evalueres på hele klassen, enkelte elever, læreren eller undervisningen. Efterfølgende skal der bestemmes om det er læreren der evaluerer eller om man vil gøre brug af evalueringsmetoder der lægger op til elevers evaluering af sig selv eller hinanden. Måske endda det er forældrenes tur til at evaluere? Evalueringskravene til forældrene består bl.a. i overvejelse og vurdering af hvordan de kan støtte deres eget barn og gøre det klart hvor stort et udbytte barnet har haft af undervisningen herunder hvad der i særlig grad har fungeret hensigtsmæssigt i den faglige progression af ham/hende Side 17

19 9.5 Hvornår Evaluering må ikke fylde mere end reel undervisning og læring i et klasselokale, så derved er det også vigtigt at vide hvornår det er vigtigt at evaluere. Der skal kun evalueres, hvis der er noget man har brug for at få at vide ellers er det tidsspilde der skal ikke evalueres for evalueringens skyld men for undervisningens og læringens skyld Evalueringsmetoder i praksis Det kan i forvejen virke uoverskueligt at finde hoved og hale i dybde- og breddedimensionerne, og når den 3. dimension om receptiv og produktiv tilgængelighed i et kommunikativt aspekt kommer med, bliver det derved tredimensionelt. Jeg har til gengæld forsøgt at holde det forholdsvis todimensionelt under evaluering af elevernes ordforråd i forbindelse med at mit undervisnings hovedfokus var ordforråd og ordforrådstilegnelse igennem arbejde med læse, lytte og skrivefærdighederne. Jeg undersøgte derved ikke elevernes evner til at bruge ordene i en autentisk kommunikativ sammenhæng, da det ville blive for omfangsrigt Test som evalueringsværktøj En test er et kvantitativt evalueringsværktøj man kan gøre brug af, hvis man ønsker at danne sig et overblik vha. systematisk indsamlet data. Hovedformålet med test som evalueringsværktøj er at kunne planlægge og fastsætte fremtidige undervisnings- og læringsmål, men det kan med fordel også bruges til at hjælpe med at fastsætte hold i klassen ud fra resultaterne. Ydermere kan der vha. tests undersøges om aktuelle læringsmål for klassen eller den enkelte elev bliver opfyldt bl.a. så læreren kan planlægge mere differentieret undervisning ( Da undervisningsforløbet omhandlede indianere valgte jeg en kort tekst om verdens skabelse ifølge indianertro. Teksten kopierede jeg ind i en boks på LexT hvor den opstillede teksten med en farvekode der indikerede om de enkelte ord i teksten lå inden for de hyppigst brugte 1000, 2000 osv. ord på engelsk (se bilag 1 Creation of the world inkl. Lextutor ). Eftersom en dybdeviden om de hyppigst benyttede 2000 ord (K-2) i forvejen er utrolig omfangsrig og jeg ikke fandt det relevant for min undersøgelse at teste eleverne i ord uden for K-2 lavede jeg, på baggrund af farvekoden fra LexT, en gloseliste over de ord der lå uden for K-2 som eleverne fik sammen med teksten (se bilag 4 for udsnit af testen). Teksten skulle ikke ellers arbejdes med. Undervisningen drejede sig som før nævnt om emnet indianere fra lærerbogssystemet A Piece of Cake (APOC) for 7. årgang. Systemet omfatter en Textbook, Learners Guide, Ressource book og en Teachers Guide. Ud over de tekster der var i tekstbogen bestod undervisningen som hovedregel om de skriftlige opgaver i Learners Guide med hovedfokus på læse- og skriveopgaverne. Den helt samme prøve skulle eleverne igennem igen sidst i undervisningsforløbet på præcis samme facon som før samme tekst, ordliste og gennemgang af teksten. Eleverne fik aldrig respons på deres første test, da jeg ikke ville risikere at de gik hjem og øvede sig på de enkelte ord som de havde lavet forkert. Jeg ville altså have et reelt billede af elevernes udbytte af min undervisning 5 Side 18

20 uden risiko for teaching to the test (Popham, 2001) eller i det her tilfælde, learning/remembering for the test. Sammenlignes oversigten af Nation (2001) (se bilag 3) med den test som eleverne skulle igennem er der enorm forskel, men på trods af at testen er forholdsvis simpel berører den alligevel 7 af underinddelingernes receptive og produktive aspekter. De spørgsmål som eleverne ideelt set bør stille sig selv lyder således: Form Written (R) (P) What does the word look like? How is the word written and spelled? Word parts (R) What parts are recognizable in this word? Meaning Form and meaning (P) What word form can be used to express this meaning? Use Grammatical functions Collocations Constraints on use (frequency) (R) (P) (P) In what patterns does the word occur? What words or types of words must we use with this one? Where, when and how often can we use this word? Da eleverne blev testet på deres skiftelige ordforråd er der naturligvis en del ting der er valgt fra, heriblandt alle aspekter fra oversigten der omhandler receptiv og produktiv mundtlig dybdeviden Resultat Ses der på diagrammet over translation (bilag 2) der sammenligner resultaterne for test 1 og test 2 kan der konkluderes at der ikke er en tydelig tendens. Resultaterne er meget sporadiske og man kan ikke sige noget om hvorvidt elevernes viden om de enkelt ord er blevet bredere, dybere eller blot større. Var prøverne taget en anden dag hvor eleverne havde andre forudsætninger for besvarelser havde de enkelte svar sandsynligvis været anderledes, men det overordnede resultat formentlig noget nær det samme. Samme forklaring gør sig gældende for diagrammet usage Interview som evalueringsværktøj Interview med elever Som tidligere skrevet er undervisning og læring ikke synonymer. En underviser kan meget firkantet sagt snildt skrive engelske ord + den danske oversættelse op på tavlen, og kalde det undervisning. Men elever lærer ikke ens det kan meget vel være at elev A i 7.klasse læser ordet cat, den danske oversættelse kat og husker det. Men der er meget usandsynligt. Derfor har jeg interviewet to elever fra min praktik, ang. hvorledes de lærer og husker et ord (Se bilag 5 for manus). Jeg valgte at interviewe to elever hvis læring er forskellig henholdsvis en struktureret og Side 19

21 en ustruktureret lærende, dette valg tog jeg da jeg mente det burde give mig en bredere idé om sprogtilegnelse, uden at det skulle ende ud i en større undersøgelse. Interviewene med eleverne Peter og Emma foregik som et lukket interview (Långström & Viklund, 2012) hvor mine spørgsmål var forberedt på forhånd og jeg ville ikke komme med uddybende spørgsmål til deres svar. Begge elever mener at de ligger ca. middel til over middel inden for de 4 kommunikative færdigheder. Ang. deres skriftlige egenskaber i engelsk som fremmedsprog har jeg sat deres svar ind i et skema for at danne overblik over de tilegnelsesstrategier de benytter sig af: Situationer Strategier Peter Emma Når du møder et ord som du Gætte ordets betydning ud fra dets ikke umiddelbart kender, hvor meget benytter du dig af at: kontekst? Gætte fra analyse af ordets dele? ( ) ( ) Når du har lært ordet, skal du have det gemt i din hukommelse. Hvor meget benytter du dig af: Skemaforklaring = bruger eleven og er bevidst herom ( ) = bruger eleven kun lidt eller er i tvivl = bruger eleven ikke Bruge ordbøger? (Google translate gælder også) Spørge enten kammerater eller lærer? At forbinde med relaterede ord? ( ) Føre notesbog? Bemærke hvordan ordet staves? Sige ordet højt? Ud fra elevernes svar i interviewene kan der sluttes hvilke strategier de mener fungerer for dem når de skal lære et ord. Både Peter og Emma benytter sig ofte af at spørge deres kammerater eller lærer, og hvis det ikke lykkes tyer de til digitale ordbøger så som Gyldendal eller Google Translate. En strategi hverken Peter eller Emma bruger til lagring af ordet i hukommelsen, er notesbøger de mener ikke det er en brugbar strategi Interview med engelsklærer Eftersom der er mange aspekter ved elevers læring der foregår som ubevidste mentale sproglige processer, fandt jeg det fordelagtigt også at spørge 7. årgangs engelsklærer om elevers læring samt tilegnelsesstrategier. Modsat interviewene med eleverne er dette et semistruktureret interview hvor jeg har forberedt nogle spørgsmål på forhånd, men tillod mig selv at spørge ind til de svar jeg fik. Følgende er kun dele af interviewet: Hvilke af følgende metoder tror du at elever oftest benytter sig af når de skal lære et nyt ord? At gætte ordets betydning ud fra dets kontekst? Gætte fra analyse af Side 20

22 ordets dele? Bruge ordbøger? (Google translate gælder her også) Spørge enten kammerater eller lærer? 100 % tror jeg at de vil starte med at gætte. Hvis det er en tekst de læser og de godt forstår meningen af hvad de læser, så er der ikke nogen der spørger eller slår noget op. Det er dovenskaben længe leve. Så gætter de. Og det er jo for så vidt også tit fint. Google Translate er klart 2. valg. Det er den næste strategi, hvis man ikke lige kan gætte, fordi det er lynhurtigt og de har det lige ved tasterne. Så hvis det ikke har et oversættelsesværktøj google translate, f.eks. tror du så de ville gætte ud fra nogen af ordets dele? Det kan godt være der er nogen der vil gøre det instinktivt men uden at have gjort sig klar hvorfor det er de tænkte sådan. Altså de vil ikke har gjort sig klarover at nu har jeg siddet og analyseret det her ord, og jeg tror det har noget med det her at gøre. Det tror jeg bare der er nogen der ville have instinktivt at jamen det lyder lidt i retningen af og så gætter de på det, men rigtig mange vil bare sige at de ikke forstår ordet. Men det kan man egentlig godt sige er en blanding mellem at gætte ud fra analyse og at gætte ud fra kontekst. Ja. Og så at spørge mig. Jeg er jo den omvandrende ordbog dernede tror de. Det vil de også klart se som en mulighed. Hvis jeg lige går rundt mens de arbejder, så vil det jo være nemmest. Når man kigger på de svar på elevernes engelsklærer Christina kommer med, giver det god mening i forhold til hvad eleverne selv siger. Christina har i undervisningen lagt mærke til at eleverne stort set altid starter med at gætte det nye ord de støder på, hvilket eleverne selv peger på som en af deres første strategier. Ydermere stemmer der overens at 2. og 3. strategi er at spørge kammerater eller lærer og at slå det op. 11. Lærerbogssystemet A Piece Of Cake Et lærebogssystem er ikke bare et lærebogssystem. Ideelt set ville man som underviser selv være i stand til at vælge lige netop det system, som man synes passer til ens undervisningsform, sprogsyn, hvilken klasse man har osv. Dog er dette ikke tilfældet da lærebogssystemer er dyre og er derfor ikke ment som noget der skal skiftes ud med jævne mellemrum, så derfor må man som sproglærer tage sig til takke med hvad der er til rådighed og få det bedste ud af det. Jeg har på den begrundelse valgt at kigge nærmere på systemet som var til rådighed i min praktik. Det har jeg gjort ved hjælp af skabelonen Læremiddeltjek fra hjemmesiden Titel: A Piece of Cake 1 (APOC) Udgivelsesår og oplag: 1997, 1. udgave 10.oplag 2008 Forfattere af dansk udgave: Joan Boesen og Lone Riemann Forlag: Alinea Side 21

23 Lærebogsmaterialet A Piece of Cake 1 indeholder en Learners guide, Textbook, Ressource Book og en Teachers Guide. Lærervejledningen, i form af Teachers Guide, til APOC er forholdsvis lille og indeholder ikke meget andet end facitliste til nogle bestemte opgaver i Learner s Guide, men bliver til gengæld suppleret med en Ressource Book der indeholder bl.a. didaktikken bag APOC og en præsentation af det sprogsyn og de sprogindlæringsteorier der ligger bag systemet ydermere forefindes information om de emner og tekster der er præsenteret i Textbook samt en vifte af forskellige lege, spil, grammatiske opgaver m.m. Systemet forsøger således at gøre det overflødigt at lede efter supplerende materiale til engelskundervisningen. I Ressource Book bliver man introduceret for et forholdsvis langt afsnit om didaktiske overvejelser bag systemet. Der bliver forklaret at systemet er bygget på et kommunikativt sprogsyn hvorunder et gradvist øget elevansvar ligger. Der bliver arbejdet ud fra ideen om at eleverne skal forstå talt og skrevet engelsk, og selv udtrykke sig mundtligt og skriftligt på målsproget. Foruden de skriftlige og mundtlige krav, opnår eleverne ved brug af dette system indsigt i kultur- og samfundsforhold i engelsktalende lande samt forståelse for international kultur. Materialet ser engelsk som et arbejdssprog. Her menes der at der skal autentisk sprog i form af at tale med læreren, arbejde i par eller i grupper, til. Isolerede taleøvelser er ikke godt nok her kan det påpeges at systemet derved tager afstand fra det mentalistiske sprogtilegnelsessyn. Inputtet finder systemet vigtigt for at eleverne tilegner sig et sprog de kan arbejde med. I forlængelse af at systemet ser at engelsk skal bruges som et arbejdssprog, forklarer forfatterne at det er bevidst at opgaveformuleringerne står skrevet på engelsk og at det derved lægger op til at lærerens undervisning foregår på engelsk. Det er således ment som en drejebog for meningsfuld interaktion elever og læreren imellem. Systemet lægger stor vægt på at kernen i et kommunikativt sprogsyn er, at man lærer sprog ved at beskæftige sig med meningsfuldt indhold og ved at bruge dette meningsfulde indhold i samspil med andre i kommunikative situationer. I forlængelse heraf er det blevet gjort muligt for eleverne at vælge de opgaver og aktiviteter til teksterne som de finder interessante, og herved kan eleverne sætte sine egne mål for arbejdet. Arbejdes der med en sådan tilgang over længere tid vænnes eleverne til at tage ansvar for egen læring. Systemet lægger op til at der arbejdes med teksterne i Text Book ved brug af opgaverne i Learners Guide. Den giver forslag til hvordan arbejdet før, under og efter eleven har læst en tekst, kan foregå. Der bliver bevidst ikke lagt op til oversættelse, da forfatteren har den holdning at det ikke er så vigtigt eller givtigt. Efterfølgende suppleres der op med opgaver der har særligt fokus på de færdigheder hvert kapitel lægger op til. Som beskrevet ovenfor træner dette system eleverne i at være ansvarlige for deres egen læring. Dette foregår således at til nogle af teksterne er der et sæt opgaver kaldes Pick and Choose det er her arbejdet med færdighederne kommer ind. Tanken er at eleverne individuelt eller i små grupper skal vælge de opgaver som hjælper dem i arbejdet med de færdigheder de har brug for at få trænet. Systemet med færdighederne er blevet gjort overskueligt da der, ud fra hver form for opgave de kan vælge, forefindes et symbol der angiver hvilke(n) færdighed opgaven fokuserer på. Materialet gør det klart at ved at læse og lytte meget, får man et forholdsvist stort passivt ordforråd uden stor anstrengelse. Dét som systemet her forsøger at fokusere på, er at de nye ord de Side 22

24 har læst eller hørt nu skal lagres i hukommelsen så det kan bruges i elevens aktive sprog, det skal altså være produktivt tilgængeligt i både tale og skrift. Det er faktisk nødvendigt at rette lidt på selve skabelonen for læremiddeltjek, da den retter sig imod overensstemmelse mellem materialet og Fælles Mål 2009, som ikke længere er aktuelt grundet introduktionen af De Forenklede Fælles Mål. Ikke desto mindre kan det dog påpeges at systemet stemmer fint overens med De Forenklede Fælles måls kompetencemål om mundtlig og skriftlig kommunikation og arbejdet med kultur og samfund. 12. Forbehold I løbet af arbejdet med mine empiriske undersøgelser stod det klart for mig, at der var flere forhold der ikke kunne anses som optimale. Ordforrådstesten blev ikke foretaget på tilstrækkeligt mange individer til at kunne ende ud med tilfredsstillende kvantitativt resultat. Der er utrolig mange ting der kunne være gjort anderledes i en sådan undersøgelse. Antallet af faktorer der kunne påvirke resultatet er enormt. Foruden oversættelse og brug af det enkelt ord i en engelsk sætning, kunne eleverne være sat over for den opgave at skulle bøje ordet på så mange måder de kunne, forklare bøjningerne, nedfælde så mange kollokationer som de kunne komme i tanke om samt forsøge at skrive en fonetisk version af hvorledes ordet burde udtales. Disse er blot et fåtal af måder hvorpå man kan udfordre elevernes ordforrådsviden på en skriftlig facon dertil kommer alle mulighederne for en mundtlig prøve og en prøve der består af både skriftlighed og mundtlighed. Ud over størrelsen af undersøgelsen kan det ikke afvises at eleverne fandt teksten for svær, trods det at de havde en gloseliste med de ord der ligger uden for K-2. Det kan heller ikke affejes at eleverne kan have hjulpet hinanden eller set efter sidemakkeren. Alle disse flydende faktorer, som jeg ikke har haft for øje resulterer i at undersøgelsen ikke kan benyttes på en større skala. Også her bør interviewene med eleverne nævnes. Hvis ønsket var at ende ud med et generelt resultat der kunne bruges til undersøgelse af hukommelsesstrategier hos elever på 7. årgang er der ingen tvivl om at der skulle være interviewet langt flere end 2 elever fra en enkelt skole. Jeg vil aldrig kunne påvise at interviewene med eleverne, Emma og Peter, dækker over flere samfundsklasser, etniciteter og sociale baggrunde. Det eneste jeg kan være sikker på, er at jeg har fået et svar fra begge køn og at de begge går i 7. klasse. Ydermere er mine resultater pr. definition påvirket af min egen personlige fortolkning endnu mere så fordi jeg ikke har kvantitativ data til at understøtte de kvalitative interviews. Det vigtigste ved ovenstående forbehold er desuden at notere sig at ingen af undersøgelserne er ment som undersøgelser der kan benyttes i et større perspektiv, men blot eksempler på hvorledes en sprogunderviser kan evaluere på ordforrådstilegnelse og læring deraf. 13. Konklusion Mennesket er det eneste væsen på jorden der kan kommunikere igennem sprog, derfor er det vigtigt at udvikle de kommunikative færdigheder vi besidder. Dette gøres bl.a. ved at kigge på ordforrådet, fordi et sprog er en samling af ord ingen ord, intet sprog. En færdighed er noget en Side 23

25 person kan gøre eller udføre - det at besidde kommunikative færdigheder er bl.a. at vide hvilken målgruppe man, som afsender, forsøger at kommunikere med, hvilke virkemidler der skal benyttes af for at bringe budskabet og hvor komplekst dette er. En elev i den danske folkeskole skal kunne udtrykke sig på engelsk både skriftligt og mundtligt inden for forskellige genrer. De Nye Forenklede Fælles Mål foreskriver under mundtlig og skriftlig kommunikation, at en elev skal kunne deltage i kortere samtaler og give korte, sammenhængende fremstillinger af almindelig situationer og emner på engelsk og at en elev skal kunne forstå og skrive kortere tekster i forskellige genrer på engelsk. De Nye Forenklede Fælles Mål er skrevet på bagrund af opfattelsen at læse- og lytteforståelsen korrelerer med ordforrådsstørrelse og ordforrådsdybde ordforrådet er den vigtigste komponent i tilegnelsen af sprog og derfor skal man arbejde med ordforråd når man vil udvikle elevernes kommunikative færdigheder. Al undervisning skal evalueres på, men evalueringsmetoden afhænger af undervisningen. Man kan både benytte sig af kvalitative og kvantitative undersøgelsesmetoder til at skaffe basis for evaluering. Jeg har udført tre empiriske undersøgelser for at illustrere denne påstand: Det første der skulle undersøges var elevernes viden om en række ord udvalgt fra en tekst, vha. før og efter et undervisningsforløb hvor disse ord kunne optræde. Den kvantitative metode jeg benyttede mig af i dette tilfælde var en test. Eleverne besvarede den 1. test inden undervisningsforløbet og den 2. test efter. Besvarelserne blev talt sammen og sat ind i et diagram for et overskueligt overblik med målbare resultater. Undersøgelse 2 og 3 blev begge bygget op om hvorledes eleverne lærer og husker et ord, vha. interview som et evalueringsværktøj. Det første interview var formet som et lukket interview med forberedte spørgsmål og uden mulighed for at spørge ind til besvarelserne. Resultaterne blev plottet ind i et skema med formålet at danne et overblik det var altså et kvantitativt interview. Det andet interview var af klassernes engelsklærer hvor jeg havde forberedt et semistruktureret interview med faste spørgsmål, men lod mig gerne spørge ind til de svar jeg fik. Som afrunding af et sådant interview ville man som regel komme med en udtalelse eller slutning af besvarelserne det var altså kvalitativt, umålbart. Da A Piece of Cake bunder i et funktionalistisk sprogsyn kan det med fordel benyttes til at udvikle elevernes kommunikative færdigheder, da det forbinder engelsk med et arbejdssprog. På trods af at systemet er af ældre dato, kan de læringsmål som systemet har som omdrejningspunkt uden problemer projiceres over på De Nye Forenklede Fælles Mål. Her menes bl.a. det åbenlyse arbejde med de kommunikative færdigheder i Learners Guide, som gør det let at pinde ud hvilke færdigheds- og vidensmål man ønsker at arbejde med. Ydermere bliver det føromtalte passive ordforråd gennemarbejdet og forsøgt udviklet således at elevernes breddeforståelse af de ord de har i deres ordforråd bliver udviklet med en dybdedimension. Da systemet ønsker at udvikle elevernes ansvar for egen læring kan det være problematisk og tidskrævende hvis klassen man arbejder med, ikke er modne nok/vant til dette ansvar og derved ikke er bevidste om egne behov og mål. Dog kan underviseren vælge at se bort fra ideen om Pick and Choose-opgaverne og selv udvælge hvilke opgaver der skal laves og af hvem. Endnu en klar ulempe ved dette materiale er, at da det er forældet, har det ikke haft mulighed for at følge med tiderne og er derfor ikke dækket ind på de multimodale aspekter. Der mangler altså at komme noget teknologisk ind over så eleverne i nutidens folkeskole kan finde det interessant og have mulighed for at holde motivationen oppe. Det skal her pointeres at det jo naturligvis bare Side 24

26 kan klares af en lærer der er villig til at supplere op med egne opgaver og aktiviteter hvor tablets, computere, smartphones m.v. bliver en del af undervisningen. 14. Handleperspektiver Da problemformuleringen er søgt besvaret kan det nu være interessant at overveje hvad man som lærer hernæst kan på baggrund at undersøgelserne. Eftersom De Nye Forenklede Fælles Mål er blevet introduceret mener jeg at der bør ske en større granskning af, hvad den enkelte lærer på de enkelte folkeskoler forbinder med ordforråd og hvorledes de mener det hænger sammen med de kommunikative færdigheder. Jeg føler dette er en nødvendighed, da jeg føler mig sikker i påstanden om at langt de fleste engelsklærer ikke kender til vigtigheden af de 2000 mest frekvente ord og ordfamilier, som eleverne skal kunne når de går ud af folkeskolen efter 9. klasse. En sådan undersøgelse kan eksempelvis foregå ved brug af spørgeskema. Her vil jeg foreslå et kvantitativt spørgeskema således besvarelserne kan sættes op imod hinanden og der kan ses en tydelig tendens dette mener jeg også gør det lettere at tage fat i og arbejde med efterfølgende. Hvis spørgeskemaundersøgelsen viser ovennævnte tendens er mit forslag at enten den enkelte skole opretter et udvalg der skal fremlægge en handleplan som muligvis kan ende ud i et kursus. Heri bør afsnit om en sammenfletning af ordforråd og de kommunikative færdigheder være at finde. Ydermere bør der være ideer til mulige arbejdsopgaver for de enkelte klassetrin og forslag til det videre arbejde. Det er dog vigtigt ikke at glemme at evaluering er en nødvendighed for at undersøge om handleplanen har lykkes. En sådan evaluering, mener jeg, kan foregå på to plan. Først endnu en evaluering af lærerene for at se om deres viden om ordforrådets vigtighed er således som De Nye Forenklede Fælles Mål foreskriver det. Dernæst evalueres der på eleverne i klasserne for at se om de opfylder de krav der er stillet til dem af deres lærer i form af lektions- og undervisningsplaner. Et forslag til evalueringsværktøj er SMTTE da det er en god metode til bl.a. løbende at holde øje med tegn på forståelse og læring. Det kan ikke fornægtes at det ville være interessant og givtigt at kigge på de læremidler der benyttes. På trods af at et læremiddel kan være helt nyt, kan det argumenteres at De Nye Forenklede Fælles Mål er nyere. Det er således nødvendigt at kigge på, om systemerne lever op til de nye krav og mål dette bør desuden gøres i alle folkeskolens fag. Endelig bør der ligeledes overvejes om der kommer for stort fokus på ordforråd og i forlængelse en strukturalistisk undervisningsform, end hvad godt er. Der er min holdning at eleverne får størst udbytte af autentiske kommunikative situationer. Naturligvis skal eleverne have et vis kendskab til ord og derved have et ordforråd men hvor går grænsen mellem det givtige ordforrådsarbejde og dét der i sidste ende går ud over arbejdet med sproget som et kommunikativt værktøj? Fokus er godt overfokusering er ikke. Side 25

27 15. Litteraturliste Bjerre, M. & Ladegaard, Uffe. (2007). Veje til et nyt sprog: teorier om sprogtilegnelse. Danmark: Dansklærerforeningens forlag Boesen, J. & Riemann (1997). A Piece of Cake 1. Alinea Lund, K. (2009). Fokus på sprog. Byram, M., Gregersen, A. S., Henriksen, B., Holmen, A., Lund, K., Olsen, M. & Stenius Stæhr, L, Sprogfag i forandring (1. udgave, s ). Frederiksberg C: Samfundslitteratur Læremiddeltjek (u.å.). Læremiddeltjek. Lokaliseret d. 25/ på: Långstrøm, S. & Viklund, U. (2012). Undervisningens hvordan: metoder I praksis. Frederikshavn: Dafolo Olesen, M. (2009). Fokus på sprog. Byram, M., Gregersen, A. S., Henriksen, B., Holmen, A., Lund, K., Olsen, M. & Stenius Stæhr, L, Sprogfag i forandring (1. udgave, s ). Frederiksberg C: Samfundslitteratur Ordnet.dk (u.å.). Idiolekt. Lokaliseret den 26/ på: Popham, W. J. (2001). Teaching to the test?. Helping all students achieve. Vol. 58, side Scrivener, J. (1994). Learning teaching: the essential guide to English language teaching. Oxford: Macmillan Education Slemmen, T. (2012). Vurdering for læring i klasserummet. Frederikshavn: Dafolo Stenius Stæhr, L. (2009). Tilegnelse og testning af ordforråd. Byram, M., Gregersen, A. S., Henriksen, B., Holmen, A., Lund, K., Olsen, M. & Stenius Stæhr, L, Sprogfag i forandring (1. udgave, s ). Frederiksberg C: Samfundslitteratur Undervisningsministeriet (u.å.). Evaluering i faget engelsk. Lokaliseret d. 25/ på: Undervisningsministeriet (u.å.). Evaluering i folkeskolen. Lokaliseret d. 25/ på: Side 26

28 Bilag 1 Creation of the world, according to the Cherokee Indians Many, many moons ago, in the beginning of time, the earth was all water. There was no land. All the four-leggeds, all the animals, all the winged-ones, lived up in the sky on the clouds, they were waiting for the land to dry, but it would not dry. They would send one animal but he would never come back unable to find dry land. The animals would regularly check the water below. Finally, after a dog had looked and reported back that it was still wet, they sent the water beetle. The water beetle dove into the water, grabbed a handful of mud at the bottom, brought it up and placed it on top of the water, and it started to dry, started to build land. He brought more and more; and still they waited for it to dry, still they waited and waited. Finally, they sent grandfather buzzard, the mighty buzzard, down and the land was almost dry. As the buzzard flew, he'd fly down close to the land; and every time he would flap his mighty wings, he would form a mountain and a valley. That's why the Cherokee land has mountains and valleys in it today. All the animals came down and settled on the earth. After they did, they realized they had no light. So they called to Grandfather and asked would he give them light, and he did. He brought to them the sun. He placed the sun down right by the ground, and it was too hot for the animals. So they pushed and pushed, till finally they got it far enough out that it would not burn all the time, but it was still so hot that the crawfish was baked. That's why, if you look at him today, he is red from the sun being too close. Finally, they got the sun far enough out so it would not burn and we would have night. And Grandfather told them, "Now that I have done this for you, I ask that all the four-legged, and all the animals, and the plants stay awake for seven days and seven nights." This is why today, when a warrior goes to cross his manhood, he fasts and sweats for seven days. All the animals and all the plants fell asleep except for some. The owl stayed awake, and that's why he has vision to hunt at night now. The plants, the Douglas fir, the cedar, the pine, and a few others stayed awake for seven nights and for seven days. That's why only these, among all the plants, are allowed to stay green all the year round. The other plants fell asleep and so must sleep part of every year. Lextutor analyse Side 27

29 Current profile (token %) K-1 (92.21) K-2 (3.46) K-3 (0.43) K-4 (1.08) K-6 (0.65) K-7 (0.22) K-8 (0.43) K-10 (0.65) K-16 (0.22) OFF % Many many moons ago in the beginning of time the earth was all water there was no land all the fourleggeds all the animals all the winged on es lived up inthe sky on the clouds they were waiting for the land todry but it would not dr y they would send one animal but he would never comeback unable to find dry land the ani mals wouldregularly check the water below finally after a dog had looked and reported back that itwas still wet they sent the water be etle the water beetledove into the water grabbed a handful of mud at thebottom brought it up and placed it on top of the waterand it started to dry started to build land he broughtm ore and more and still they waited for it to dry stillthey waited and waited finally they sent grandfather buzzard the mightybuzzard down and the land was almost dr y as thebuzzard flew he would fly down close to the land andevery time he would flap his mighty wings he wouldform a mountain and a valley that is why the cherokeeland has mo untains and valleys in it today all the animals came down and settled on the earth after they did they realized they had no light so theycalled to grandfather and asked woul d he give themlight and he did he brought to them the sun he placedthe sun down right by the ground and it was too hotfor the animals so they pushed and pushed till finally they got it farenough out that it would not burn all t he time but itwas still so hot that the crawfish was baked that is whyif you look at him tod ay he is red from the sun beingtoo close finally they got the sun far enough out so it would notburn and we would have night and grandfather told them now that i have done thisfor you i ask that all the four legged a nd all the animalsand the plants stay awake for seven days and sevennights this is why tod ay when a warrior goes to crosshis manhood he fasts and sweats for seven days all the animals and all the plants fell asleep except forsome the owl stayed awake and that is why he has vision tohunt at night now Side 28

30 the plants the douglas fir the cedar the pine and a fewothers stayed awake for seven night s and for sevendays that is why only these among all the plants areallowed to stay green al l the year round the otherplants fell asleep and so must sleep part of every year Side 29

31 Words chosen within K-2 Professionsbachelorprojekt Bilag 2 Translation Moons Beginning Winged Sky Clouds Unable Regularly Below Finally Still Beetle Dove Grabbed Handful Mud Bottom Brought Flew Wings Form Mountain Valley Settled Realized Placed Ground Pushed Baked Night Ask Four Legged Plants Awake Seven Asleep Except Vision Hunt Few These Among Allowed Stay Other Every Percentage Translate % 2nd test Translate % 1st test Side 30

32 Words chosen within K-2 Professionsbachelorprojekt Usage Moons Beginning Winged Sky Clouds Unable Regularly Below Finally Still Beetle Dove Grabbed Handful Mud Bottom Brought Flew Wings Form Mountain Valley Settled Realized Placed Ground Pushed Baked Night Ask Four Legged Plants Awake Seven Asleep Except Vision Hunt Few These Among Allowed Stay Other Every Percentage Using % 2nd test Using % 1st test Side 31

33 Bilag 3 Form Spoken R What does the word sound like? P How is the word pronounced? Written R What does the word look like? P How is the word written and spelled? Wordparts R What parts ae recognizable in this word? P What word parts are needed to express the meaning? Meaning Form and meaning R What meaning does this word form signal? Concept and referents P R P What word form can be used to express this meaning? What is included in the concept? What items can the concept refer too? Associations R What other words does this make us think of? P What other words can we use instead of this one? Use Grammatical functions R In what patterns does this word occur? P In what patterns must we use this word? Collocations R What words or types of words occur with this one? Constraints on use (register, frequency ) P R P What words or types of words must we see with this one? Where, when and how often would we expect to meet this word? Where, when and how often can we use this word? Side 32

34 Bilag 4 Ordforrådstest til Creation of the world ifølge Cherokee Indians The difficult word Moons Make a sentence with the English word: Translate into Danish Beginning Make a sentence with the English word: Winged Make a sentence with the English word: Side 33