LÆRING PÅ SPECIALUDDANNELSEN FOR SYGEPLEJERSKER I PSYKIATRISK SYGEPLEJE

Transkript

1 Masteruddannelse i læreprocesser - Almen linje Navn: Karen Nielsen Studienummer: Vejleder: Karen Andreasen Afleveringsdato: 20. maj 2010 Masterspeciale, 4. semester Anslag: LÆRING PÅ SPECIALUDDANNELSEN FOR SYGEPLEJERSKER I PSYKIATRISK SYGEPLEJE Det er jo en anden person der kommer ud af det på en eller anden måde... Underskrift: Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi - Aalborg Universitet - Fibigerstræde Aalborg Øst

2 Abstract This thesis is a study of what facilitates learning during the postgraduate education for psychiatric nurses in the northern part of Denmark. The education has a duration of one year and consists of both clinical and theoretical education. The purpose of the training is for nurses to extend their professional skills in order to qualify as specially trained psychiatric nurses. The professional area includes: Clinical psychiatric nursing Quality development, teaching and guidance Coordination, cross-disciplinary and cross-sector collaboration In 2009 the education was evaluated and the evaluation showed that the nurses experienced a rather high level of learning outcome. The aim of this study is to examine what facilitates this learning from the nurses perspective. The study is inspired by a phenomenological, hermeneutic tradition and the empirical data is collected through individual, semi-structured interviews with four nurses. The interviews were analysed using Merete Bjerrum s method of structured analysis. Professor of Continuing Education Peter Jarvis represents the theoretical framework. The design of the interview guide is based upon the concepts of Jarvis theory: learning in a social context, disjuncture, experience, reflection and becoming a changed person. The study indicates that the interviewed nurses experience their classmates as fundamental to their learning. The other students are significant because they bring in other experiences, attitudes, values and knowledge. This input facilitates disjuncture, witch can lead to learning. Disjuncture can also be provided by the lecturers, the nurses own workplaces and visiting other wards. It can be concluded that nurses value their own experience in relation to having a nuanced picture of psychiatric nursing, people with mental illness and their needs and behaviour. The nurses regard themselves as experienced practitioners, which gives them confidence and increases their courage to face new challenges in the education. In relation to the development of the nurses knowledge, understanding and skills, the nurses ascribe a significant importance to theory. It is however implicit in the nurses statements that experience is relevant to the nurses assessment of whether the theory is considered useful in practice. The study thus shows that nurses consider it as essential to their learning that they move between clinical and theoretical learning. It is perceived as supportive of their learning that they receive a theoretical input which they take into the practical field. This study also shows that emotion facilitates learning. The positive emotions motivate, provide energy and affect the nurses' self esteem in a positive direction. The

3 study also shows that although negative emotions, such as fear and the feeling of powerlessness, challenge and sometimes make learning difficult, these feelings do not necessarily prevent learning. The nurses build up robustness in relation to containing difficult emotions through the training. It can be concluded hat the robustness towards negative emotions can be supported for example by the other trainees, the coordinator and by the experience of meaning and hope. Finally, this study points out areas of development for the postgraduate education, as discussions between the informants' statements and the theory make possibilities of strengthening facilitation of learning visible.

4 Indholdsfortegnelse 1. Indledning s Problemformulering s Begrebsafklaring s Specialuddannelsen for sygeplejersker i psykiatrisk sygepleje s Hvad kendetegner sygeplejerskerne på Specialuddannelsen? s Hvad viser undersøgelser om det oplevede læringsudbytte af Specialuddannelsen? s Hvad vides allerede? s Specialets opbygning s Metode s Specialets videnskabsteoretiske tilgang s Edmund Husserl og fænomenologien s Hans Georg Gadamers filosofiske hermeneutik s Forståelse og forforståelse s Den hermeneutiske cirkel s Den empiriske metode s Planlægning af interviewet s At undersøge eget felt s Etiske overvejelser s Udvælgelse af informanter s Kontakt til informanter s Præsentation af informanterne s Udarbejdelse af interviewguide s Forløbet af interviewet s Transskribering s. 18

5 10. Datavurdering s Peter Jarvis teori s Læring i Peter Jarvis forståelse s Disjuncture s Den sociale kontekst s Erfaring (experience) s Erfaring som bevidsthed s Erfaring som biografi s Erfaring som episode s Erfaring som sansning s Erfaring som ekspertise s Transformation af erfaring s Refleksion som del af den kognitive transformation s Transformation gennem følelser s Transformation gennem praktisk handling s Analyse af de kvalitative interviews s Forståelsesniveau s Spørgeniveau s Synteseniveau s Valideringsniveau s Undersøgelsens resultater s Analyse af hvilken betydning sygeplejerskerne tillægger erfaring s Diskussion af Jarvis forståelse og sygeplejerskernes oplevelse af erfaringens betydning. s Analyse af hvilken betydning sygeplejerskerne tillægger den social kontekst. s At møde og blive et hold s Den formelle og uformelle læring s At møde praksis s Diskussion af Jarvis forståelse og sygeplejerskernes oplevelse af læring i sociale sammenhænge s Analyse af hvilken betydning sygeplejerskerne tillægger det at møde nyt og at blive udfordret s. 39

6 13.6. Diskussion af Jarvis forståelse og sygeplejerskernes oplevelse af disjuncture s Analyse af sygeplejerskernes oplevelse af, hvordan Specialuddannelsen har forandret dem s Analyse af hvilken betydning sygeplejerskerne tillægger muligheden for eftertanke s Analyse af hvilke følelser sygeplejerskerne oplever i forbindelse med læring s Analyse af hvilken betydning sygeplejerskerne tillægger afprøvning af erfaringer i praksis s Diskussion af sygeplejerskernes oplevelse og Jarvis` forståelse af de transformerede erfaringers integration i deres biografier s Diskussion af Jarvis forståelse og sygeplejerskernes oplevelse af den kognitive transformation af erfaringer s Diskussion af Jarvis forståelse og sygeplejerskernes oplevelse af den følelsesmæssige transformation af erfaringer s Diskussion af Jarvis forståelse og sygeplejerskernes oplevelse af den praktiske transformation af erfaringer s Analyse af hvilken betydning sygeplejerskerne tillægger det, at opleve sig som privilegeret s Analyse af hvilken betydning sygeplejerskerne tillægger oplevelsen af at opleve sig som en del af noget større s Diskussion af sygeplejerskernes oplevelse af at være en del af noget større s Konklusion s Perspektivering s. 56 Referenceliste Bilagsliste Bilag 1: Skematisk oversigt over Specialuddannelsen Bilag 2: Mail med invitation til at deltage i undersøgelse Bilag 3: Mail til de fire informanter Bilag 4: Samtykkeerklæring

7 Bilag 5: Mail til interesserede sygeplejersker der ikke blev udtrukket ved lodtrækning Bilag 6: Interviewguide Bilag 7: Eksempel på den sproglige tilretning Bilag 8: Jarvis læringsmodel Bilag 9: Eksempel på et noteark Bilag 10: Kolbs læringsmodel Bilag 11: Procesbeskrivelse

8 1. Indledning Dette speciale omhandler læring på Specialuddannelsen for sygeplejersker i psykiatrisk sygepleje (herefter Specialuddannelsen eller uddannelsen) og interessen retter sig særligt imod, hvad der fremmer og understøtter de uddannelsessøgendes læring. Specialuddannelsen er forankret i bekendtgørelse (Sundhedsministeriet 1996) og cirkulære (Sundhedsstyrelsen 1996). Cirkulære og bekendtgørelse er fra 1996 hvilket betyder, at der siden er sket afgørende ændringer i psykiatrien indenfor de områder, som den specialuddannede sygeplejerske har et særligt ansvar for at varetage: den kliniske psykiatriske sygepleje kvalitetsudvikling, undervisning og vejledning koordinering, tværfagligt og tværsektorielt samarbejde Den kliniske psykiatriske sygepleje er gennem de sidste år udfordret af bl.a. nye organiseringer i psykiatrien. Siden strukturreformen i 2005, er der f.eks. indført diagnoseopdelte behandlingstilbud i psykiatrien, hvilket medføre en forventning om, at den enkelte afdeling, kan yde en målrettet og specialiseret sygepleje (Danske regioner 2006, s. 17). Der stilles således krav til den specialuddannede sygeplejerske om, at kunne yde en specialiseret sygepleje og evt. at kunne varetage en nøgleposition i forhold til helhed og kvalitet. Indenfor kvalitetsudvikling, undervisning og vejledning er fokusset øget bl.a. ved indførelsen af Den danske Kvalitetsmodel (Institut for Kvalitet og Akkreditering i Sundhedsvæsenet 2009). Den danske Kvalitetsmodel har bl.a. til formål, at inddrage ny viden i den daglige praksis samt fremme kvaliteten af patientforløb og sætter dermed nye standarder for den specialuddannede sygeplejerskes daglige praksis. Der er ligeledes et øget fokus på undervisning og vejledning til sindslidende og deres pårørende. Undervisningen og vejledningen ses i højere grad som en del af den indsats, der har til formål, at forebygge tilbagefald og styrke den sindslidende og de pårørendes strategier til bedre at kunne mestre et længere sygdomsforløb (Aagaard m.fl. 2009, s ). Indenfor området koordinering, tværfagligt og tværsektorielt samarbejde er der i de sidste år bl.a. indgået sundhedsaftaler mellem regioner og kommuner. Aftalerne skal samle indsatsområderne for sindslidende på tværs af sektorer (Sundhedsstyrelsen 2009a) og har medført nye krav til den specialuddannede sygeplejerskes praksis i bestræbelserne på at sikre sammenhængende patientforløb. Der er således sket udvikling på væsentlige områder i psykiatrien, der stiller nye krav til det læringsmæssige udbytte af Specialuddannelsen. At der er behov for, at sygeplejersker i psykiatrien styrkes fagligt, fremgår af Sundhedsstyrelsens strategi for psykiatrien i Danmark (Sundhedsstyrelsen 2009). Strategi- 1

9 en skitserer behovet for rekruttering og fastholdelse af kvalificeret personale, som en forudsætning for en generel kvalitetsudvikling af den psykiatriske indsats. I denne forbindelse fremhæves det, at Specialuddannelsen bør synliggøres og sikres (ibid., s. 25). Der er således udtrykt forventning om, at Specialuddannelsen uddanner de specialuddannede sygeplejersker, til at tage et særligt ansvar for den faglige kvalitet i psykiatrien. Der er i 2009 givet grønt lys fra Sundhedsstyrelsens til, at bekendtgørelsen kan justeres. Dette åbner mulighed for, at uddannelsen kan målrettes de nuværende krav og vilkår i psykiatrien, samt at de læringsfremmende komponenter kan fastholdes og styrkes. Der er blot det problem, at der ikke eksisterer viden om, hvilke dele af uddannelsen der skal styrkes, for at opretholde og fremme læringsudbyttet. De specialuddannede sygeplejerskers oplevede udbytte af uddannelsen er undersøgt to gange (Madsen 2003 og Jørgensen 2009) og disse undersøgelser bliver præsenteret i et senere afsnit. Her skal blot nævnes, at begge undersøgelser viser, at de specialuddannede sygeplejersker efter endt uddannelse oplever en markant styrkelse af deres teoretiske viden, samt at de oplever sig som bedre i deres praksis. Som uddannelseskoordinator på Specialuddannelsen i Uddannelsesregion Nord 1 er det også min erfaring, at sygeplejerskerne gennemfører uddannelsen med et væsentlig fagligt og personligt læringsudbytte. Dette viser sig ved, at de uddannelsessøgende gennem uddannelsesforløbet opnår en større teoretisk viden, der sætter dem i stand til at reflektere over egen praksis på en langt mere nuanceret og kritisk måde. For mig at se, sker der noget helt særligt, når erfarne sygeplejersker, der besidder en omfattende praksisviden og et stort handleberedskab i en kompleks praksis, får muligheden for at tilegne sig teoretiske begreber og metoder. En videre undersøgelse af, hvad sygeplejerskerne selv oplever som faciliterende for deres læring, vil give mulighed for at fastholde og styrke de komponenter på Specialuddannelsen, der understøtter sygeplejerskernes læring og fremmer deres læreprocesser. Denne viden vil få betydning for udviklingen af uddannelsen på flere niveauer: Bekendtgørelsen, hvor de overordnede rammer for uddannelsen er beskrevet Studievejledningen, hvor struktur og indhold i uddannelsen er mere detaljeret beskrevet Funktionen som uddannelseskoordinator, der bl.a. indbefatter planlægning af undervisningsåret, vejledning af uddannelsessøgende og samarbejdet med undervisere, ledere og vejledere 1 Specialuddannelsen udbydes i Uddannelsesregion Øst, Syd og Nord. Uddannelsesregion Nord omfatter Region Nordjylland og Region Midtjylland 2

10 Der er blot det problem, at hverken uddannelsesrådene 2, der har det overordnede ansvar for Specialuddannelsen eller os koordinatorer, der leder uddannelsen i det daglige, besidder viden om, hvad der fremmer sygeplejerskernes læring under de muligheder og vilkår, der eksisterer på Specialuddannelsen. Det er aldrig undersøgt, hvad sygeplejerskerne oplever som betydningsfuldt for deres læring, eller hvad de oplever som understøttende for deres læreprocesser under uddannelsen. Denne viden vil være af betydning, i forhold til at fastholde og styrke læringsudbyttet af Specialuddannelsen. Det er derfor hensigten med denne undersøgelse at indfange sygeplejerskernes erfaring med, hvad de har oplevet som fremmende og understøttende for deres læring under Specialuddannelsen, således at læringsudbyttet fastholdes og styrkes. Dette leder frem til undersøgelsens problemformulering. 2. Problemformulering Hvad har, fra de specialuddannede sygeplejerskers perspektiv, faciliteret deres læreprocesser under Specialuddannelsen, så de efter endt uddannelse oplever sig bedre i deres praksis? 3. Begrebsafklaring I dette afsnit defineres og afgrænses de centrale begreber i problemformuleringen. Specialuddannede sygeplejersker. Undersøgelsen i dette speciale omfatter de sygeplejersker, der har gået på Specialuddannelsen i Uddannelsesregion Nord i perioden Facilitere forstås som at gøre noget vanskeligt lettere (Hansen 2008, s. 128) og anvendes synonymt med at befordre, fremme og understøtte. Begrebet anvendes således ikke i en bestemt læringsteoretisk forståelse, men i en almen forståelse. Læreprocesser. Læring forstås som et komplekst begreb, der bedst indfanges i Peter Jarvis definition: Menneskelig læring er en kombination af processer gennem livsforløbet, hvorigennem hele personen - kroppen (arvemæssigt, fysisk og biologisk) og psyken [the mind] (viden, færdigheder, holdninger, værdier, følelser, overbevisninger og sanser) erfarer sociale situationer, hvis indhold omformes kognitivt, følelsesmæssigt eller praktisk (eller gennem en kombination heraf) og integreres i den individuelle persons biografi, hvilket resulterer i en stadig forandret (eller mere erfaren) person (Jarvis 2007, s. 45). Læreprocesser forstås således, som det hele menneskes transformation af erfaringer fra sociale situationer. 2 Det koordinerende Landsråd og de tre Regionale Uddannelsesråd. 3

11 Inden den valgte metode til besvarelse af problemformuleringens spørgsmål præsenteres, vil der i de følgende afsnit blive redegjort for baggrunden og begrundelsen for problemformuleringen. Først præsenteres Specialuddannelsen for sygeplejersker i psykiatrisk sygepleje. 4. Specialuddannelsen for sygeplejersker i psykiatrisk sygepleje Specialuddannelsen blev etableret i 1996 i et samarbejde mellem den daværende Amtsrådsforening, Dansk Sygeplejeråd, de faglige interesseorganisationer, Sundhedsministeriet og Sundhedsstyrelsen med det formål, at fremme god klinisk sygeplejepraksis indenfor psykiatrien samt at medvirke positivt til rekruttering og fastholdelse af sygeplejersker i psykiatrien (Sundhedsstyrelsen 1996a, s. 7). Specialuddannelsen er en etårig videreuddannelse for sygeplejersker, der er ansat i psykiatrien og som har mindst to års erfaring. Formålet med uddannelsen er, at den specialuddannede sygeplejerske opnår et kyndighedsniveau, der indebærer, at opgaverne løses på et højt sygeplejefagligt niveau. At sygeplejersken påtager sig et særligt ansvar for helhed, kvalitet og initiativ indenfor den specialuddannedes udvidede funktionsområder: klinisk psykiatrisk sygepleje kvalitetsudvikling, undervisning og vejledning koordinering, tværfagligt og tværsektorielt samarbejde Det er Specialuddannelsens mål, at sygeplejersken erhverver overblik over og detaljeret viden om et bredt spektrum af den psykiatriske sygeplejes og psykiatriens teorier og begreber. At sygeplejersken bliver i stand til inden for en varieret række områder at sætte og fastholde langsigtede mål og kombinere viden og klinisk kunnen for med erfaring og kyndighed at varetage det udvidede funktionsområde (Specialuddannelsen i Psykiatrisk Sygepleje 2008, s. 1). Uddannelsen er en modulopbygget vekseluddannelse med 20 ugers teoretisk og 25 ugers klinisk undervisning, der er fordelt i 5 moduler (Bilag 1). I organiseringen af uddannelsen tilstræbes der størst mulig sammenhæng mellem de teoretiske og de kliniske dele af modulerne. Uddannelseskoordinator og sekretær er de eneste fastansatte på Specialuddannelsen og den teoretiske undervisningen planlægges udelukkende med eksterne undervisere. Det giver den fordel, at det er muligt at engagere undervisere, der underviser i de emner og temaer, hvor de har deres absolutte specialviden og endvidere den fordel, at de uddannelsessøgende præsenteres for mange forskellige (og til tider kontrasterende) opfattelser og tilgange til modulernes temaer og emner. Det giver imidlertid også den ulempe, at de uddannelsessøgende ikke får mulighed for indflydelse på udvælgelsen af undervisere eller på underviserens oplæg, da den teoretiske del af modulerne 4

12 oftest er tilrettelagt 3 6 mdr. inden modulerne afvikles. Dette vilkår stiller krav til uddannelseskoordinator i forhold til at sikre kontinuitet mellem indholdet af de eksterne underviseres undervisning og i forhold til, at underviserne inddrager de uddannelsessøgende erfaringer og viden i undervisningen. De uddannelsessøgendes mulighed for indflydelse på undervisning ligger i, at de i den teoretiske undervisning bidrager med egne refleksioner over det givne emne og deres egen praksis og derfor må underviseren initiere og fremme denne refleksion. De uddannelsessøgende har imidlertid stor mulighed for indflydelse på de kliniske dele af modulerne. Den uddannelsessøgende planlægger sine kliniske perioder i samarbejde med en klinisk vejleder, der er en erfaren psykiatrisk sygeplejerske med Specialuddannelse. De kliniske perioder foregår med udgangspunkt i eget afsnit, men den uddannelsessøgende skal i sin planlægning sikre, at der via et varieret patientgrundlag og via varierede patientforløb opnås kendskab til såvel hospitals-, ambulant- og socialpsykiatri (Specialuddannelsen i Psykiatrisk sygepleje 2009, Bilag 5). Hermed er Specialuddannelsen præsenteret, men inden de specialuddannedes sygeplejerskers oplevelser kan undersøges, er det nødvendigt at se på, hvad der karakteriserer sygeplejerskerne, da denne karakteristik får betydning for valg af specialets teoretiske referenceramme. 5. Hvad kendetegner sygeplejerskerne på Specialuddannelsen? Det formelle adgangskrav for optagelse på Specialuddannelsen er min. to års klinisk erfaring som sygeplejerske i psykiatrien, men de uddannelsessøgende har typisk langt mere erfaring, når de søger ind på Specialuddannelsen. En opgørelse over ansøgerne de sidste fem år viser, at sygeplejerskerne i gennemsnit har været uddannet i 17 år og i gennemsnit har været ansat 6 år i den stilling, de beklæder ved ansøgningstidspunktet. Det betyder, at sygeplejerskerne i mange år har bevæget sig i praksis, hvor opfattelser af problemer, prioriteringer eller begrundelser for handlinger ifølge Wackerhausen 3 (2004) ofte er uudtalte. De forsvinder så at sige i selvfølgeligheden. Sygeplejerskerne besidder via deres grunduddannelse en optik, der senere får betydning for deres erfaringsdannelse og dermed for udviklingen af deres identitet som professionsudøver. Denne identitet er i langt højere grad præget af selvfølgeliggjorte rutinehandlinger end af teoretisk viden, bevidste overvejelser eller eksplicitte og formulerede principper og antagelser (ibid., s ). I den psykiatriske afdeling er de daglige gøremål rettet mod konkrete problemer og dilemmaer i forbindelse med pleje og behandling, patien- 3 Steen Wackerhausen, professor, mag.art.ph.d. Institut for Filosofi og idéhistorie, Århus Universitet 5

13 ternes oplevelse af sygdom og lindring af lidelse (Scheel 2005, s. 238) og ikke mod teoretiske begreber og forståelser. Den læring der sker i sygeplejerskernes hverdag er knyttet til arbejdet og ikke som i en uddannelsesinstitutionel i sammenhæng til undervisning. Læring i den psykiatriske afdeling er så at sige en sideeffekt af det arbejde (Elkjær 2005, s. 13), der har som fokus at tilvejebringe pleje og behandling overfor mennesker med sindslidelse. Forudfattede tænkemåder og forventninger udfordres, af- eller bekræftes i den konkrete situation, og udvikling af klinisk viden erhverves dermed over længere tid, og klinikeren er ofte uopmærksom på den viden, de kommer til at besidde (Benner 1995, s ). På Specialuddannelsen møder de uddannelsessøgende en anden logik. Sygeplejersken fritages for en periode sin handletvang i forhold til patientarbejdet, men berøves dermed også sin mulighed for at udøve og vise sin kendte faglighed både overfor andre og ikke mindst overfor sig selv. Sygeplejerskerne bliver præsenteret for teori som f.eks. videnskabsteori, teorier om etik, sundheds- og sygdomsbegreber, patientologi og en lang andre teorier og begreber, der enten er nye for sygeplejerskerne eller som det er lang tid siden, sygeplejerskerne har forholdt sig til. Under uddannelsen er der krav om at sygeplejersken bl.a. skal kunne identificere, vurdere, redegøre for, diskutere, analysere samt anvende metoder og begreber (Specialuddannelsen i Psykiatrisk sygepleje 2009, s ) og hermed præsenteres sygeplejersken for krav, der kan opleves som nye og anderledes. Det er endvidere krav, som sygeplejersken ofte kan have en oplevelse af, ikke umiddelbart at kunne honorere med de kompetencer og færdigheder, der er erhvervet gennem grunduddannelsen og den kliniske praksis. Sygeplejerskernes oplevede udbytte af Specialuddannelsen er undersøgt to gange, hvilket præsenteres nedenfor. 6. Hvad viser undersøgelser om det oplevede læringsudbytte af Specialuddannelsen? I 2003 blev der i Uddannelsesregion Øst 4 udført en undersøgelse ved en ekstern projektkonsulent (Madsen 2003), hvor interessen rettede sig mod de sygeplejersker, der havde gennemført specialuddannelsen fra Selvom undersøgelsen er foretaget i Uddannelsesregion Øst, skønnes resultatet at være overførbart til nærværende undersøgelse, da alle uddannelsesregioner udbyder uddannelsen ud fra samme bekendtgørelse og cirkulære. Studieordning og studievejleding var dog på dette tidspunkt ikke harmoniserede på landsplan. 4 Uddannelsesregion Øst omfatter Region Hovedstaden og Region Sjælland 6

14 Undersøgelsens resultater sammenfattes i en beskrivelse af de specialuddannedes udbytte af uddannelsen, som en styrkelse af den teoretiske viden som efterfølgende i praksis har udmøntet sig i en ændret tilgang til funktionsområdet 5. Denne ændrede tilgang, personligt og fagligt, skønnes imidlertid at være tydeligst for den enkelte specialuddannede sygeplejerske, selvom det også fremhæves, at de specialuddannedes kvalifikationer i høj grad skønnes at matche behovet i sygeplejerskernes afsnit (ibid., s. 30). I 2009 blev Specialuddannelsen i Uddannelsesregion Nord 6 evalueret som en del af et kandidatspeciale (Jørgensen 2009) og evalueringsdelen af specialet blev udarbejdet til en rapport (Jørgensen 2009a). Cand. scient. adm. Mads Sinding Jørgensens speciale havde som formål, at søge en forklaring på, hvilken rolle forskellige ledelsesstrategier spiller i forhold til at bringe de kvalifikationer i spil, som medarbejdere tilegner sig på et videreuddannelsesforløb. Sygeplejersker der havde gennemført Specialuddannelsen i perioden blev i en spørgeskemaundersøgelse spurgt om deres oplevede udbytte af uddannelsen. 58 sygeplejersker deltog i undersøgelsen, hvilket svarer til en svarprocent på 81,7 (Jørgensen 2009, s. 23). Med denne svarprocent, er undersøgelsens materiale bæredygtig til en generalisering (Nielsen 2004, s. 98), selvom det forholdsvis begrænsede antal respondenter kan problematisere en sådan generalisering (Jørgensen 2009, s. 88). Mads Sinding Jørgensens undersøgelse blev vurderet som fortrinlig på Ålborg Universitet og sammenholdt med den høje svarprocent, skønnes undersøgelsens resultat at være valid og dermed anvendelig i nærværende undersøgelse. Jørgensens undersøgelse viser, at de specialuddannede sygeplejersker i udpræget grad oplever, at de har tilegnet sig ny viden og nye handlekompetencer. I forhold til den specialuddannede sygeplejerskers udvidede funktionsområde, viser evalueringen, at det oplevede læringsudbytte, ser således ud: Indenfor klinisk psykiatrisk sygepleje oplever 93 %, at have opnået større teoretisk viden i forhold til vurdering af den enkelte patient. 91 % har opnået et større overblik over forskellige handlemuligheder i forhold til den enkelte patiens (ibid., s. 40). Indenfor kvalitetsudvikling, undervisning og vejledning oplever 89 %, at have opnået en større viden om, hvordan undervisningen af forskellige patientgrupper bedst planlægges (ibid., s. 48). Indenfor koordinering, tværfagligt og tværsektorielt samarbejde oplever 84 % sig bedre rustet til at lede dele af den sygeplejefaglige indsats (Jørgensen 2009a, s. 12). 5 Det udvidede funktionsområde for den specialuddannede sygeplejerske omfatter 1) Klinisk psykiatrisk sygepleje, 2) Kvalitetsudvikling, undervisning og vejledning og 3) Koordinering, tværfagligt og tværsektorielt samarbejde. 6 Uddannelsesregion Nord omfatter Region Nordjylland og Region Midtjylland 7

15 Overordnet oplever 94,6 % af informanterne, at de er blevet bedre i deres praksis efter endt uddannelse (ibid., s. 3). Et sådan resultat siger dog ikke noget om, på hvilke områder eller i hvor stort omfang denne bedring er sket, men kan tages som udtryk for, at udbyttet af uddannelsen opleves som befordrende i det daglige arbejde. For at opnå en mere nuanceret og helhedsorienteret analyse af dette felt, er der et behov for, via en kvalitativ metode, at kunne supplere spørgeskemaets kvantitative tilgang. Spørgeskemaundersøgelsen rejser uvægerligt nogle spørgsmål, som det vil være givtigt at søge en uddybning af og mulighed for supplerende forklaringer gennem et interview. En begrundelse for en videre undersøgelse, er således at opnå en mere nuanceret viden om feltet. 7. Hvad vides allerede? Med henblik på at afdække, hvad der allerede vides om, hvad der opleves som faciliterende for læring, er der er søgt i databaserne Artikelbasen, Cinal, PubMed, ERIC og SveMed. Søgningen afgrænser sig til engelsksprogede og nordiske artikler i perioden Et overblik over den eksisterende viden om problemstillingen, gør det muligt at afgøre, om denne undersøgelse har bidraget med ny viden (Buus m.fl. 2008). Der er søgt på ordene: Lifelong education, postgraduate education, education, nursing graduate, learning, facilitating, utilizing, promoting og enhancing. Der er anvendt Mesh og Thesaurus 7 funktioner, søgeordene er anvendt i forskellige søgekombinationer og i det sprog, der matcher søgningen. I Artikelbasen resulterer søgningen i o resultater, hvilket også gælder ERIC. I PubMed resulterer søgningen i 23 resultater, i SveMed resulterer søgningen i 5 resultater og i Cinal resulterer søgningen i 44 resultater. Undersøgelser der udelukkende omhandler e-learning er fravalgt, da det skønnes at denne kontekst ligger for langt væk fra Specialuddannelsen, til at resultaterne vil være overførbare. Søgningen og gennemlæsningen viser, at forskningen på dette felt er særdeles sparsomt. Gennemlæsningen af forskningsartiklerne resulterede i at der blev udvalgt to artikler, der belyser facilitering af læring. Den overvejende del af de resterende artikler omhandler læringsudbyttet af uddannelsesforløb eller organisatoriske overvejelser vedrørende uddannelse. De to artiklers hovedkonklusion omhandler ikke facilitering af læring, men berører alligevel emnet. Den ene artikel Learning in Clinical Nursing Practice (Daley 2001) beskriver en amerikansk undersøgelse af, hvilken rolle klinisk sygeplejepraksis spiller i sygeplejerskernes læring og udvikling af viden. Undersøgelsens 7 Søgeordene fra en database kan ikke umiddelbart overføres til en anden. Det er derfor tilstræbt, at identificere termer, så søgeordene er ens i de forskellige databaser. 8

16 data blev indhentet via semi-strukturerede interviews af 40 sygeplejersker i psykiatrien, efter at informanterne havde gennemgået uddannelsesforløb på mellem 9 og 12 måneder. Det fremgår ikke af artiklen, hvilken type uddannelse det drejede sig om mht. struktur eller indhold. Sygeplejerskerne blev spurgt om, hvad de havde lært, hvordan de indarbejdede deres viden i praksis og om hvilken betydning klinisk sygeplejepraksis havde for at fremme deres læring. Det defineres ikke i artiklen, hvad klinisk sygeplejepraksis indebærer. Undersøgelsens resultat viser, at klinisk sygeplejepraksis faciliterer læring ved at fremme refleksive, analytiske processer. Sygeplejerskerne opnår bl.a. modenhed og tiltro til deres evner og til hvem de er gennem refleksion over oplevelser i klinikken. Den anden artikel Continuing Education Course to Attain Collaborative Comprehensive Medication Review Competencies (Leikola 2009) beskriver en evaluering af et uddannelsesforløb for mellem 20 og 25 farmaceuter i Finland. Uddannelsen forløb over 1½ år med 10 todages seminarer og mellemliggende e-learning. Farmaceuterne blev inddelt i mindre grupper på fire til seks medlemmer, der blev tildelt en vejleder. Uddannelsen blev evalueret gennem essays, dagbøger og et internetbaseret spørgeskema, hvor 90 % af deltagerne responderede. Evalueringen viser, at deltagerne anså arbejdet sammen med de andre deltagere i de mindre grupper, som den mest faciliterende faktor for deres læring. Efter at have redegjort for hvilke undersøgelser, der omhandler facilitering af læring, skitseres specialets opbygning i det næste afsnit. 8. Specialets opbygning I afsnit 9 redegøres der for den valgte metode, der skal lede frem til besvarelse af problemformuleringen. Da det er hensigten, at skildre de specialuddannede sygeplejerskers oplevelse af, hvad der har faciliteret deres læring og herefter at fortolke disse oplevelser, placerer specialet sig inden for den fænomenologiske, hermeneutiske forståelsesramme. For at indfange de specialuddannede sygeplejerskers oplevelser, planlægges semi-strukturerede interviews. I afsnit 10 vurderes de indsamlede data, som en del af den samlede vurdering af undersøgelsens validitet. I afsnit 11 redegøres der for Peter Jarvis som læringsteoretisk referenceramme. Jarvis teori skønnes anvendelig i forhold til at indfange og begrebssætte de specialuddannede sygeplejerskers oplevelser. I Jarvis forståelse konstruerer vi vores biografi, når vi lærer, og vi er dermed resultatet af vores væren, vores ageren og vores læring. Med denne forståelse af mennesket og dets læring skønnes Jarvis egnet til at besvare pro- 9

17 blemformuleringens spørgsmål, der kræver konstruktion af nye forståelser af sygeplejerskernes læring. I afsnit 12 redegøres der for analyse af data, der sker ud fra Steiner Kvale og Merete Bjerrums beskrivelse af analyse. De transskriberede interviews analyseres og diskuteres herefter med Jarvis forståelse. I afsnit 13 redegøres der for undersøgelsens resultater. I afsnit 14 konkluderes der på problemformuleringen. I afsnit 15 redegøres der for, hvilke konsekvenser undersøgelsens resultater skønnes at kunne få for Specialuddannelsen. Efter at have skitseret specialets opbygning, redegøres der i de følgende afsnit for den valgte metode, der skal tjene til besvarelse af problemformuleringen. 9. Metode I dette afsnit redegøres der for undersøgelsens videnskabsteoretiske tilgang, den empiriske metode samt den læringsteoretiske referenceramme Specialets videnskabsteoretiske tilgang Formålet med dette speciale er, at få indsigt i og forståelse af de specialuddannede sygeplejerskers oplevelse af, hvad der har faciliteret deres læring under Specialuddannelsen. Specialets videnskabsteoretiske tilgang er derfor inspireret af en fænomenologisk, hermeneutisk tilgang, der for det første søger at skildre menneskets oplevelse og opfattelse af verden og for det andet at skildre, hvordan vi fortolker andres og egne oplevelser (Delholm-Lambertsen 2000, s. 10). Den fænomenologiske tilgang søger at beskrive menneskets oplevelse af et givent fænomen, i en søgen mod at forstå verdenen fra det oplevende menneskes perspektiv, hvilket uddybes i det følgende afsnit Edmund Husserl og fænomenologien Den fænomenologiske tænkning knytter sig til Edmund Husserl 8, der anses for at være fænomenologiens grundlægger (Zahavi 2003, s. 7). Husserl taler for, at enhver erkendelse bør begynde med en fordomsfri beskrivelse af fænomener, sådan som de eksempelvis i dette nærværende speciale konstitueres i bevidstheden hos de specialuddannede sygeplejersker. Kan man ikke fordomsfrit give sig i kast med et begreb som læring, er man i stedet nødt til, at sætte parentes om enhver teori om begrebet og om alle ens forudfattede meninger (Husserl 1997). Man er f.eks. nødet til at suspendere ens opfattelse af begrebet læring for at kunne under- 8 Tysk filosof ( ) 10

18 søge det. Man må være bevidst om sin indstilling for derved at kunne udforske den, men man sætter parentes om dens gyldighed (Zahavi 2003, s. 21), hvilket Husserl betegner som epoché 9. Når man praktiserer epoché, træder man ud af den naturlige opfattelse af et fænomen, som i herværende tilfælde vedrører læring på Specialuddannelsen. Formålet med epoché er på ingen måde at udelukke virkeligheden, men at suspendere en bestemt forståelse, for derved at fokusere direkte på det fænomenologisk givne på fænomener, der har med læring på Specialuddannelsen at gøre, netop som de fremtræder hos de specialuddannede sygeplejersker. I relation til nærværende undersøgelse, vil jeg bestræbe mig på at praktisere epoché i interviewene med sygeplejerskerne, for derved at kunne lytte og spørge fordomsfrit ind til deres udsagn. Den fænomenologiske erkendelse er induktiv hvilket indebærer, at erfaringerne bestemmer teorierne, modsat naturvidenskaben, hvor teorien bestemmer erfaringen (Zahavi 2003, s. 25). I nærværende speciale medfører dette, at det er det kendetegnende ved sygeplejerskerne på Specialuddannelsen, der bliver afgørende for valg af teori. Den fænomenologiske tilgang kan ikke stå alene i denne undersøgelse, da min forforståelse af feltet, får betydning for f.eks. analysen af data. Undersøgelsen er dermed også inspireret af en hermeneutik tilgang, som præsenteres i det næste afsnit Hans Georg Gadamers filosofiske hermeneutik Hans Georg Gadamer 10 har bidraget til udviklingen af den filosofiske hermeneutik. Hermeneutikkens opgave er, at tydeliggøre under hvilke betingelser forståelse er muligt (Gadamer 2007 s ) hvilket beskrives nærmere i det følgende afsnit Forståelse og forforståelse Gadamer ser forståelse som en hændelse, som overgår os, når vi f.eks. ser en tekst i et nyt lys. Begrebet tekst kan også indbefatte det skrevne eller talte ord, eller en handling der udføres. Forståelse begynder med, at noget taler til os (Gadamer 2007, s. 285) og at vi er åbne overfor andres mening; lader den anden sige én noget, så man sætter den andens mening i forhold til ens egen mening som helhed (ibid., s. 288 og 256). Når denne hændelse indtræffer, er det ikke blot teksten, der ses i et nyt lys, men også os selv idet lyset falder tilbage på os selv, fordi det giver en ny forståelse af os selv, som en slags overleveringshændelse, - hvor man ikke forbliver, den man var (ibid., s. 359). 9 Kommer af græsk og betyder at holde tilbage (Lübcke 1983) 10 Tysk filosof ( ) 11

19 Ifølge Gadamer er det en forudsætning for forståelsen af en sag, at vi har en forforståelse af sagen. Som mennesker bærer vi en historisk betinget forforståelse med os, som benævnes fordomme. Fordomme ses som et neutralt begreb, der pointerer at mennesket aldrig er forudsætningsløst Den hermeneutiske cirkel Fordomme og forståelsen danner tilsammen en horisont, der omkranser og omfatter alt, der er synligt fra et bestemt punkt. Forståelseshorisonten er således ikke statisk, men undergår hele tiden forandring i mødet med andre horisonter (ibid., s. 291, 355 og 375), hvilket fører til forståelsens cirkularitet. Begrebet den hermeneutiske cirkel er opstået i forbindelse med fortolkninger af tekster. For at forstå og begribe betydningen af tekstens dele (kapitlerne, sætningerne, ordene), må man medtænke tekstens helhed. Omvendt er en forståelse af tekstens helhed afhængig af, at delene begribes. Fortolkningen er derfor afhængig af en fremadrettet cirkulær bevægelse, der veksler mellem helhed og dele (Jakobsen m.fl. 2006, s. 167). Når en ny delforståelse reviderer forståelsen af helheden, er der tale om en horisontsammensmeltning. I relation til nærværende undersøgelse er det målet, at jeg gennem analysen af empiri og teori opnår ny forståelse. Forudsætningen for dette er, at analysen af f.eks. data vedvarende veksler mellem informanternes enkelte udsagn og det overordnede budskab i interviewene, for derved at sikre at der ikke sker en fordrejning af hverken helhed eller dele. Der er nu redegjort for undersøgelsens videnskabsteoretiske tilgang og i det følgende redegøres der for den empiriske metode Den empiriske metode Dette speciale har til hensigt at undersøge de specialuddannede sygeplejerskers oplevelse af, hvad der har faciliteret deres læring under uddannelsen og der lægges dermed op til en eksplorativ deskriptiv undersøgelse. Det semistrukturerede kvalitative interview er valgt som metode til indsamling af data, da det er netop det kvalitative interviews force, at det giver mulighed for indsigt i menneskers oplevelse af bl.a. mening, viden, erfaring og holdninger. Det er ikke hensigten, at data skal være statistisk reproducerbar. Data fra det kvalitative interview kan ikke generaliseres til baggrundspopulationen, hvad angår fordelingen af de iagttagende fænomener, men kun hvad angår forekomsten af teoretiske begreber (Delholm-Lambertsen 2000, s. 11). 12

20 Interviewet er planlagt primært ud fra Steinar Kvale 11 og Svend Brinkmanns 12 forståelse af interview, idet forfatterne i bogen Interview introduktion til et håndværk (2009), argumenterer for og beskriver en metode til netop planlægning og udførelse af kvalitative interviews. Kvale har gennem årtier været med til at udvikle denne metode og anses for at være en af de førende danske teoretikere indenfor feltet. For at sikre en pålidelig bearbejdelse af de indsamlede data, så de tjente til at besvare problemformuleringen, anvendes Bjerrums 13 (2005) fremstilling af den tematiske analyse. Bjerrums mere detaljerede og anvisende beskrivelse af bearbejdelse af data vælges, for at fremme en stringent og struktureret analyse af datamaterialet. I det følgende redegøres der for planlægningen, udførelsen af de fire interviews Planlægning af interviewet Den åbne struktur i det kvalitative interview er både en styrke og en udfordring. Der er på forhånd ingen fastlagte regler eller standardprocedurer for en interviewundersøgelse, men derimod valg i forhold til tilgange og teknikker på de forskellige stadier af interviewundersøgelsen (Kvale 2009, s. 119). I det følgende redegøres der for disse valg, men først redegøres der for de overvejelser, der er gjort i forhold til at skulle undersøge eget felt At undersøge eget felt Som uddannelseskoordinator på Specialuddannelsen i Uddannelsesregion Nord, skal jeg undersøge et felt, som jeg selv er en del af og det er et vilkår der kræver opmærksomhed. Kvale og Brinkmann foreslår, at intervieweren tilbringer tid i det felt der skal undersøges, for at lære feltet at kende (ibid., s. 128). Dette kendskab besidder jeg, hvilket giver den fordel, at det er muligt at stille andre spørgsmål, end hvis feltet havde været ukendt. Der er således en oplagt fordel ved at undersøge eget felt, men også nogle særlige udfordringer, som Kragelund 14 påpeger. Der er bl.a. risiko for, ikke at kunne skabe distance til feltet og derved bliver blind overfor f.eks. specifikke og karakteristiske træk. Der er også risiko for, at man identificerer sig med feltet i en sådan grad, at man undlader at stille uddybende spørgsmål eller ikke er i stand til at forholde sig kritisk ved analysen af data (Kragelund 2007, s. 72). I nærværende undersøgelse har jeg forsøgt at imødekomme denne udfordring ved at være yderst bevidst om den. Jeg har tilstræbt at anlægge en så distanceret, nysgerrig og lyttende tilgang til undersøgelsen som muligt eller med Gadamers term; 11 Steinar Kvale var professor i psykologi og leder ved Center for Kvalitativ metodeudvikling ved psykologisk institut på Århus Universitet 12 Svend Brinkmann, professor i psykologi ved Aalborg Universitet 13 Merete Bjerrums, Lektor, cand.mag., ph.d. ved Afdeling for Sygeplejevidenskab, Aarhus Universitet 14 Linda Kragelund, sygeplejerske og ph.d. 13

21 være særlig opmærksom på at sætte mine forforståelser og fordomme på spil. Som i alle andre undersøgelser bliver opgaven desuden, at beskrive metoden så transparent, at det bliver muligt for udenforstående at bedømme undersøgelsens kvalitet. Som i andre undersøgelser afhænger denne kvalitet af forskerens ærlighed, erfaring og viden eller med andre ord forskerens integritet (Kvale 2009, s.93). At undersøge eget felt spiller en rolle i forhold til interviewguiden, rollen som interviewer samt i forhold til de etiske overvejelser, hvilket uddybes i de følgende afsnit Etiske overvejelser Kvale og Brinkmann betegner interviewundersøgelser som et moralsk foretagende og peger på områder, der må være genstand for opmærksomhed i forbindelse med et interview: Informeret samtykke, fortrolighed og konsekvenser (ibid., s ). Informeret samtykke indebærer, at informanterne bliver informeret skriftligt og mundtligt om formål med og procedurerne vedrørende afvikling af interviewet. Det er desuden essentielt, at informanterne sikres, at deres deltagelse er frivillig (ibid., s ). Der vil blive redegjort for, hvilke konsekvenser de etiske overvejelser fik, i et følgende afsnit. Fortrolighed vil sige, at data der kan genkendes og dermed identificere informanterne, skal sløres og anonymiseres (ibid., s ). Gennem de følgende afsnit vil der blive redegjort for, hvordan anonymiteten er sikret. Konsekvenser ved at deltage i et interview kan for informanterne være af både positiv og negativ karakter. Det er især undersøgelser med interesse for følsomme emner, der kan have negative konsekvenser for informanterne (ibid., s ), hvilket ikke skønnes at være relevant i nærværende undersøgelse. Efter at have berørt de etiske overvejelser redegøres der i det næste afsnit for, hvordan informanterne er udvalgt Udvælgelse af informanter Antallet af informanter afhænger af undersøgelsens formål. Det er dette speciales hensigt, at undersøge de specialuddannede sygeplejerskers viden og erfaring og med dette formål, er det hensigtsmæssigt at gennemføre så mange interviews, at yderlige interviews ikke vil bidrage med væsentligt nyt (ibid., s. 134). I relation til dette speciale skønnes det, at fire informanter udgør et passende antal, velvidende at det kunne blive nødvendigt at udføre flere interviews, hvis den ventede meningsmæthed ikke indtraf. Informanterne blev udvalgt ud fra følgende kriterier. Da dette speciale bl.a. ønsker at uddybe nogle af de fund, der fremkom i Mads Sinding Jørgensens spørgeskemaundersøgelse, faldt det naturligt, at inkludere de samme sy- 14

22 geplejersker i denne undersøgelse. Problemformuleringen retter sig mod de sygeplejersker, der har oplevet, at de er blevet bedre i deres praksis efter endt uddannelse. Informanterne må derfor have været tilbage i den kliniske praksis efter Specialuddannelsen, for at denne er faring har været mulig. Det bliver desuden en logisk konsekvens, at de sygeplejersker der kan inkluderes, kan svare ja til, at de oplever at være blevet bedre i deres praksis efter uddannelsen. I forhold til eksklusionskriterierne, har de væsentligste overvejelser drejet sig om, at udelukke sygeplejersker, som jeg kender på forhånd. Jeg var ikke uddannelseskoordinator på Specialuddannelsen i perioden , men kender flere af de uddannelsessøgende. Da der kan være en risiko for, at empati og fortrolighed kan påvirke interviewet og (ibid., s. 94) og hermed mulige etiske implikationer, blev sygeplejersker som jeg kender, ikke inkluderet i undersøgelsen. Ud fra disse overvejelser bliver inklusions- og eksklusionskriterierne som følger: Inklusionskriterier: Specialuddannede sygeplejersker i Uddannelsesregion Nord, der er uddannet i perioden Specialuddannede sygeplejersker, der efter videreuddannelse fortsat arbejder i klinikken Specialuddannede sygeplejersker, der kan svare ja til spørgsmålet om, at specialuddannelsen har gjort dem bedre i deres praksis Eksklusionskriterier: Specialuddannede sygeplejersker, som jeg kender i en grad, der kunne påvirke deres deltagelse i interviewet Kontakt til informanter Der blev inviteret 47 sygeplejersker, der faldt indenfor inklusionskriterierne, til at deltage i interviewet via mail. Det blev overvejet, om det var hensigtsmæssigt at sende mails til f.eks. halvdelen af sygeplejerskerne, for ikke at forstyrre unødigt mange. Men da det var nødvendigt at nå de sygeplejersker, der kunne svare ja til, at læringen på Specialuddannelsen havde gjort dem bedre i deres praksis og samtidig var tilbage i klinisk praksis, faldt valget på at rette henvendelse til samtlige 47. Selvom 86 % af sygeplejerskerne i Jørgensens undersøgelse har svaret ja til, at Specialuddannelsen havde gjort dem bedre i deres praksis, var det forventeligt, at kun en mindre del af sygeplejerskerne ønskede at deltage i interviewet. Det må formodes, at der er en væsentlig forskel på at svare ja på et spørgsmål i et spørgeskema og på at stille op til et interview, hvor der er forventning om, at erfaringer, oplevelser og følelser er bevidste, kan formuleres og uddybes. Denne antagelse blev bekræftet, af flere tilbagemeldinger 15

23 fra sygeplejersker, der fandt undersøgelsen relevant og som havde en oplevelse af, at Specialuddannelsen havde gjort en forskel i praksis, men som ikke så sig i stand til at uddybe deres læring i øvrigt. I mailen (Bilag 2) til de 47 sygeplejersker præsenteres specialets formål og det tydeliggøres, at informanterne er garanteret anonymitet samt at data bliver behandlet fortroligt. Alle interesserede sygeplejersker opfordres til, at melde tilbage indenfor en uge. Af mailen fremgår det, at ved flere end fire positive tilbagemeldinger, ville der blive trukket lod om deltagelse. En udvælgelse ud fra f.eks. ansættelsessted, alder, køn eller anciennitet blev også overvejet, men da der ikke var argumenter for, at disse udvælgelseskriterier ville sikre et bedre datamateriale, faldt valget på lodtrækning. Mailen resulterede i otte henvendelser fra sygeplejersker indenfor målgruppen, en del tilbagemeldinger fra sygeplejersker der gerne ville deltage i et interview, men som ikke var omfattet af inklusionskriterierne og endelig nogle henvendelser fra sygeplejersker, der faldt indenfor inklusionskriterierne, men som ikke fandt, at de kunne tilbyde at deltage i et interview. Der blev trukket lod blandt de otte interesserede sygeplejersker, der faldt indenfor kriterierne og herved blev de fire informanter udvalgt. Informanterne blev pr. mail (Bilag 3) og telefon orienteret om interviewets ramme og fokus samt om, at deltagelse i interviewet var frivilligt, at informanterne til enhver tid kunne springe fra samt at de var sikret anonymitet. Alle returnerede en underskrevet samtykkeerklæring (Bilag 4). De interesserede sygeplejersker der ikke blev udtrukket ved lodtrækning, blev informeret pr. mail (Bilag 5), med en tak for den udviste interesse. Al mailkorrespondance blev herefter slettet Præsentation af informanterne Da det er helt afgørende, at de fire informanter forbliver anonymiserede, er det kun muligt at præsenterer dem helt overordnet. De fire sygeplejersker har gået på Specialuddannelsen i perioden Da de startede på uddannelsen, havde de hhv. 10, 14, 14 og 20 års anciennitet som sygeplejersker og de havde hhv. 2, 10, 10, og 14, års erfaring fra psykiatrien. Alle informanterne er kvinder, hvilket gælder for langt den overvejende del af de specialuddannede sygeplejersker Udarbejdelse af interviewguide I dette afsnit redegøres for de overvejelser og valg, der indgik i udarbejdelsen af interviewguiden samt de afledte konsekvenser. 16

24 I følge Kvale er det en forudsætning for et veludført interview, at intervieweren har kendskab til det undersøgte tema, for at kunne stille relevante og betydningsfulde spørgsmål. For at tilvejebringe et fundament for integration af ny viden, er det nødvendigt, at udvikle en teoretisk og begrebslig forståelse af de fænomener, som undersøgelsen retter sig mod (Kvale 2009, s. 127 og 152f.). Afsættet for afklaring af den begrebsmæssige og teoretiske ramme er problemformuleringen; hvad har sygeplejersker på Specialuddannelsen oplevet som faciliterende for deres læring? For at indkredse dette, er der stillet to supplerende spørgsmål: Hvad karakteriserer sygeplejerskerne på Specialuddannelsen samt hvilken teori kan hjælpe til besvarelse af problemformuleringen? Som tidligere beskrevet, er det kendetegnende for sygeplejerskerne på Specialuddannelsen, at de er voksne professionsudøvere, der besidder stor praksis- og erfaringsbaseret viden. At sygeplejerskerne bliver præsenteret for meget nyt på uddannelsen i form af ny teori, andre sygeplejerskers erfaringer og andres praksis. Det er ligeledes kendetegnende, at sygeplejerskerne oplever, at de gennemgår en stor faglig (på videns- og handleplan) og personlig udvikling under uddannelsen. Med baggrund i problemformuleringens spørgsmål samt det kendetegnende for sygeplejerskerne på Specialuddannelsen, falder valget af teoretisk referenceramme på Peter Jarvis 15, der gennem et mangeårigt forfatterskab har beskæftiget sig med voksnes læring. Der redegøres for valget af Jarvis som læringsteoretiske referenceramme i et senere afsnit. Her skal blot nævnes, at interviewguiden (Bilag 6) blev udformet ud fra de centrale begreber i Jarvis forståelse af læring. Disse begreber er udvalgt efter nøje overvejelser om, hvordan sygeplejerskernes erfaringer fra Specialuddannelsen indfanges med Jarvis som teoretisk referenceramme. Omformning af erfaringer og disjuncture (forstyrrelse/afstand) i sociale situationer står centralt i teorien, men er det forventeligt, at sygeplejerskerne umiddelbart kan genkende og fortælle om deres erfaringer med dette i et interview? Hvilke spørgsmål skal stilles, for at indfange sygeplejerskernes oplevelser og erfaringer med f.eks. transformation af erfaringer gennem følelser? Ud fra disse overvejelser blev det besluttet at spørge ind til følgende temaer: Erfaring Den sociale kontekst Disjuncture Refleksion 15 Professor i Continuing Education, University of Surrey, England og adjunkteret professor i Adult Education, University of Georgia, USA. Besidder herud over en række ærestitler på adskillige europæiske og amerikanske universiteter 17

25 At blive en forandret og mere erfaren person Herved tilstræbes det, at indfange sygeplejerskernes erfaringer med de mere subtile elementer i Jarvis teori. Interviewguiden blev udformet i en balance mellem stringens og åbenhed for at lede informanterne ind på de temaer, der er relevante for undersøgelsens, men uden at lede hen mod et bestemt svar (ibid., s. 151). Hvordan interviewene forløb, redegøres der for i det følgende Forløbet af interviewet Interviewet blev indledt med uformelle spørgsmål om, hvornår informanterne havde gået på uddannelsen og hvor lang erfaring som sygeplejerske, der lå forud for uddannelsen. For at undgå at anvende ord, der kunne forekomme for teoretiske og indforståede blev interviewspørgsmålene, formuleret i et dagligsprog (ibid., 2009, s ). Det indledende spørgsmål i interviewguiden: Jeg vil gerne høre, hvilke tanker det satte i gang hos dig, da du fik invitation til dette interview - altså dine tanker omkring hvad der har gjort en forskel under uddannelsen i forhold til dit udbytte af Specialuddannelsen? havde til hensigt, at fremme informantens frie og umiddelbare fortælling om deres oplevelser og erfaringer fra Specialuddannelsen. De øvrige omformuleringer af forskningsspørgsmål til interviewspørgsmål, fremgår af interviewguiden (Bilag 6). Ifølge Kvale starter analysen af data allerede under selv interviewet. Den første del omfatter informanternes svar på interviewerens spørgsmål og de beskrivelser af erfaringer, oplevelser og følelser der følger heraf. Dette sker uden fortolkning eller forklaring fra hverken informant eller interviewer (ibid., s. 217). I nærværende undersøgelse fortalte informanterne på dette trin frit om deres oplevelser af, hvad der havde faciliteret deres læring. Der blev ikke stillet uddybende spørgsmål, men blot spørgsmål som: Du fortæller, at kan du sige noget mere om det?, hvilket havde til formål at fremme den spontane fortælling. Da formålet med interviewet var, at få spontane, levende og uventede svar fra informanterne, tjente interviewguiden til at holde fokus under interviewet. Det viste sig, at informanterne selv kom ind på de fleste af interviewguidens temaer, inden jeg fik spurgt ind til dem Transskribering Interviewets lydside blev optaget digitalt, transskriberet i sin fulde længde og lydfilen blev herefter slettet. I den periode hvor transskriberingen pågik, blev interviewene opbevaret på en PC, låst med en personlig kode. 18

26 Transskribering er et sammenstød mellem to paradigmer; det talte og det skrevne ord. Kvale og Brinkmann kalder transskriptioner for forarmede dekontekstualiserede gengivelser (ibid., s. 200). Kvale og Brinkmann taler dog på ingen måder imod anvendelsen af transskriberede interview, men gør opmærksom på den transformation og fortolkning der ligger i processen. Det er netop transformationen og fortolkningen fra det talte til det skrevne ord, som intervieweren må være opmærksom på og synliggøre for læseren (ibid., ). Som en del af den videre analyse af materialet, har jeg selv transskriberet lydsiden, for på den måde at kunne fastlægge og konsekvent gennemføre kriterierne for transskriberingen. Interviewene er i første omgang transskriberet ordret og dette er sket umiddelbart efter de fandt sted, for at fasteholde oplevelsen fra interviewene. Herefter er udskrifterne rettet sprogligt til, således at de blev læsbare for andre og dermed egnede til anvendelse i den videre analyse. Et eksempel på den sproglige tilretning kan ses i Bilag 7. Navne, årstal og beskrivelser af specifikke og personrelaterbare data er udeladt eller erstattet af et x. Hvor det er nødvendig for at forstå udsagnene, er der indsat forklaringer i [ ]. I de tilfælde, hvor der er udeladt tekst, fremgår dette med denne markering Følelsesudtryk som latter og suk, fremgår. Informanterne er benævnt A, B, C og D i den vilkårlige rækkefølge, som interviewene er optaget. 10. Datavurdering I dette afsnit diskuteres kvaliteten af den indsamlede empiri inden denne anvendes i analysen og diskussionen og indgår således i den samlede vurdering af undersøgelsens validitet. Der findes ikke entydige regler, der kan afgøre validiteten af en kvalitativ undersøgelse. Validitet drejer sig bl.a. om, en løbende kvalitetskontrol i alle undersøgelsens faser. Her bliver den håndværksmæssige kvalitet afgørende (ibid., 2009 s. 276), hvorfor denne diskuteres i dette afsnit. Den håndværksmæssige kvalitet, omfatter alle interviewundersøgelsens faser og for at gøre det muligt for andre, at vurdere kvaliteten af den nærværende undersøgelse, er alle faser i undersøgelsen beskrevet forholdsvis detaljeret. Rollen som undersøger af eget felt er beskrevet, sammen med overvejelser om fordele og ulemper ved netop denne position. Udvælgelsen af informanter er sket efter klare inklusions- og eksklusionskriterier, der viste sig anvendelige i praksis, idet der ikke på noget tidspunkt opstod tvivl om, om den enkelte informant kunne deltage eller ej. Der kan altid stilles spørgsmål i forhold til, om antallet af informanter er tilstrækkeligt. I forhold til de fire informanter i denne undersøgelse, vurderes det, at data opnåede en mæthed i forhold til forekomsten af temaer, hvorimod nuanceringen af temaerne kunne være blevet mere mangfoldig ved 19

27 flere informanter. Der kan dog argumenteres for, at et mindre antal informanter giver anledning til et mere dybdegående arbejde med data i analyseprocessen, mens et større antal informanter kan medføre en mere overfladisk analyse (Malterud 2003, s. 62). I forhold til udformningen af interviewguiden, har det været en udfordring at formulere spørgsmålene, således at det blev muligt at indfange sygeplejerskerne oplevelser af og erfaringer med de enkelte temaer. Ved at præsentere interviewguiden og Jarvis forståelser af de forskellige temaer i det følgende afsnit skønnes det, at det er muligt for læseren at vurdere om udformningen af interviewguiden er lykkedes. Et kritikpunkt kan være, at interviewguiden er udformet ud fra allerede valgte temaer. Dette kunne resultere i, at interviewguiden bliver for styrende og dermed en hindring for, at få indblik i sygeplejerskerne oplevelser og erfaringer. Her skønnes det dog, at de uddybende spørgsmål under interviewet og den lyttende og åbne holdning der blev udvist under interviewet, har været med til at fremme og uddybe sygeplejerskernes beskrivelser. De uddybede og afklarende spørgsmål havde også til hensigt at sikre, at sygeplejerskernes oplevelser, erfaringer og forståelser blev indfanget. Min forholdsvise begrænsede erfaring som interviewer kan have påvirket interviewet, idet interviewguiden ikke blev fulgt til punkt og prikke under alle interviews. Det viste sig imidlertid, at de fleste sygeplejersker selv bragte temaerne på banen, i de få tilfælde hvor interviewguiden ikke blev fulgt nøjagtigt. Ifølge Kvale og Brinkmann er det vanskeligt at fastslå validiteten af transskriptionen, idet der ikke findes nogen sand måde at transformere det talte til skrift. Derimod er det vigtigt at overveje hvilke metoder, der er hensigtsmæssige ud fra undersøgelsens formål (Kvale 2009, s. 206f) samt at synliggøre disse valg for læseren. Derfor er overvejelser og den valgte metode præsenteret for læseren. I forhold til analysen skønnes Bjerrums analysemetode brugbar i forhold til at give struktur og gennemskuelighed i analyseprocessen og i forhold til at imødekomme forvridning af datamaterialet. Idet metoden tilsiger, at analyseprocessen fortløbende bevæger sig mellem udvælgelsen af dele af interviewene og informanternes overordnede budskab, skønnes det at analysen afspejler informanternes meninger og intentioner. Denne formodning understøttes af, at de transskriberede interviews og analyseafsnittet er gennemlæst af en anden person, der vurderer at analysen afspejler informanternes budskab og mening. Her ud over underbygges undersøgelsens fund af citater, der øger gennemsigtigheden af denne del af analyseprocessen. I en undersøgelse af specialuddannede sygeplejerskers oplevelser, er det ikke meningsfuldt at forholde sig til, hvorvidt informanternes udsagn er sande. Formålet med denne undersøgelse har ikke været, at forsøge at udlede en endegyldig sandhed om, 20

28 hvad der har faciliteret sygeplejerskernes læring. Det har derimod været intentionen at udlede sandsynlige og velargumenterede fortolkninger af fænomenet set fra et deltagerperspektiv, hvilket skønnes at være opfyldt, på baggrund af ovenstående. Data fra dette kvalitative interview kan ikke generaliseres til baggrundspopulationen, hvad angår fordelingen af de iagttagende fænomener, men kun hvad angår forekomsten af teoretiske begreber (Delholm-Lambertsen 2000, s. 11). Det betyder, at de temaer der fremkommer i interviewene formegentligt giver et ret pålideligt indblik i, hvad sygeplejersker på Specialuddannelsen, som omfattes af inklusions- og eksklusionskriterierne, har fundet væsentlige i forhold til, hvad de har oplevet som faciliterende for deres læring. Set i forhold til alle specialuddannede sygeplejersker i Danmark er temaerne ikke generaliserbare, idet der vil være sygeplejersker der har haft helt andre oplevelser med uddannelsen, som f.eks. at Specialuddannelsen ikke har bidraget med noget væsentlig udbytte. Denne undersøgelse tilvejebringer således ikke viden, der kan generaliseres. Undersøgelsen skønnes imidlertid at bidrage med viden, som andre udbydere af vekseluddannelser eller videreuddannelser kan overveje og reflektere over og tage med i overvejelserne i forhold til, hvad der kan understøtte læring for de uddannelsessøgende på disse uddannelser. Efter denne diskussion præsenteres Peter Jarvis som læringsteoretiske referenceramme. 11. Peter Jarvis teori Det er kendetegnende for sygeplejerskerne på Specialuddannelsen, at de er voksne professionsudøvere, der besidder stor praksis- og erfaringsbaseret viden. Sygeplejerskerne oplever sig som kompetente i udøvelsen af deres sygepleje og gennem uddannelsen bliver de mødet af krav, som de kan have en oplevelse af ikke umiddelbart at kunne honorere. Det er ligeledes kendetegnende, at sygeplejerskerne oplever at gennemgår en faglig og personlig udvikling under uddannelsen. For at udvikle en teoretisk og begrebslig forståelse af de fænomener, som undersøgelsen retter sig mod (Kvale 2009, s. 127 og 152f.), skal der vælges en læringsteoretiker, der forholder sig til netop disse begreber i sit forfatterskab. Valget er derfor faldet på Peter Jarvis 16, der gennem et mangeårigt forfatterskab har beskæftiget sig med voksnes læring, bl.a. via forskning i sygeplejerskers læring. I flg. Illeris 17 forsøger Jarvis at medtænke både indhold, samspil og drivkraft som dimensioner af læring og be- 16 Professor i Continuing Education, University of Surrey, England og adjunkteret professor i Adult Education, University of Georgia, USA. Besidder herud over en række ærestitler på adskillige europæiske og amerikanske universiteter 17 Knud Illeris, er professor i livslang læring på Learning Lab Denmark på Danmarks Pædagogiske Universitet 21

29 tegner Jarvis som en læringsteoretiker, der forsøger at udvikle en mere sammenhængende og bredt dækkende læringsforståelse (Illeris 2006, s. 115 og 152). I Jarvis forståelse spiller både krop, bevidsthed, erfaring i sociale situationer og individets biografi en rolle i læring. Denne kompleksitet karakteriserer også den specialuddannede sygeplejerskes læring og derfor vurderes det, at denne læringsforståelse er brugbar til at begrebssætte, forklare og forstå sygeplejerskernes læring. Jarvis begrebsliggør f.eks. den situation, som sygeplejerskerne på Specialuddannelsen står i, når de gennem uddannelsen oplever disjuncture. Disjuncture kan bedst beskrives som afstanden mellem det vi, på baggrund af tidligere læring, forventer at opfatte i en situation og det vi faktisk bliver konfronteret med (Jarvis 2009a, s. 29). Jarvis betegner sit ståsted som eksistentialistisk (f.eks. Jarvis 2005, s. 9) og angiver, at læring er både eksistentiel og erfaringsbaseret (Jarvis 2007, s ). Med denne forståelse tager han udgangspunkt i menneskets eksistens (being), som udvikles med begrebet the-person-in-the- world (Jarvis 2006, s , og 194) og medbegrebet we-are-with-others-in-the-world (ibid., s.52). Jarvis beskriver med disse begreber en dialektisk forståelse af læring, der udspiller sig mellem det enkelte individ og omverdenen. Et forhold, der også gør sig gældende for sygeplejersken på Specialuddannelsen. I Jarvis forståelse bliver vi os selv som et resultat af det sociale liv og gennem det sociale liv (Jarvis 2009a, s. 14). Vi konstruerer så at sige vi vores biografi, når vi lærer og vi er dermed resultatet af vores væren, ageren og læring (ibid., s. 135). Erfaringer ses også som konstruktioner, da de er et resultat af vores perception af verdenen, som igen er et resultat af vore tidligere erfaringer (Jarvis 2005, s. 11). Jarvis tilkendegiver dermed en forståelse, der kan betegnes som konstruktivistisk (Kragelund 2006, s.58). Med denne forståelse af mennesket og dets læring skønnes Jarvis egnet til at besvare problemformuleringens spørgsmål, der kræver konstruktion af nye forståelser af sygeplejerskernes læring. Jarvis præsenterer et meget bredt læringsbegreb, der favner hele mennesket og dets eksistens i verdenen. Derfor må der udvælges centrale begreber fra Jarvis forfatterskab, det er relevante i forhold til at besvare problemformuleringen. Inden de udvalgte begreber i Jarvis teori præsenteres, introduceres i det følgende Jarvis overordnede forståelse af læring Læring i Peter Jarvis forståelse Jarvis har løbende udviklet sin forståelse af læring, sin definition af læring og sine læringsmodeller (Jarvis 2007, s ). I dette speciale er der derfor valg litteratur, der præsentere Jarvis hidtil sidste definition af læring, hvilket omfatter bøgerne To- 22

30 wards a comprehensive theory of human learning (2006), Globalisation, lifelong learning and the learning society (2007) og Learning to be a person In Society (2009a) samt en række artikler, der er udgivet efter Jarvis opfatter mennesket som både krop og bevidsthed. Det er gennem det hele menneskes tilstedeværelse i verdenen, at vi lærer at blive en person (Jarvis 2006, s. 33 og 6). I Jarvis forståelse lærer vi grundlæggende ved, at vi udsættes for stimuli og ved at vi transformerer disse. Det er dog ikke menneskeligt muligt, at erkende alle potentielle læringssituationer, da de er en del af vores daglige liv og derfor har vi en tendens til at tager dem for givet. Som en konsekvens heraf, lærer vi delvist ubevidst i både målrettet læring og læring der sker mere tilfældigt (ibid., s. 18 og Jarvis 2007a, s. 22). Det er dette ubevidste aspekt af læring, der udfordrer os i vores forståelse af læring som begreb og proces (Jarvis 2009a, s. 24). Jarvis anlægger en meget bred læringsforståelse og pointerer gentagne gange, at læring består af et komplekst sæt af menneskelige processer, der kan være ekstremt vanskelige at begribe (Jarvis 2006, s. 4). Et af de både grundlæggende og gennemgående begreber i Jarvis forståelse af læring; disjuncture, præsenteres i det følgende afsnit Disjuncture Disjuncture er et komplekst fænomen, der bedst kan beskrives som afstanden mellem det vi, på baggrund af tidligere læring, forventer at opfatte i en situation og det vi faktisk bliver konfronteret med (Jarvis 2009a, s. 29). Vi er mest tilbøjelig til at opleve disjuncture i sociale situationer, for når vi møder andre, bliver vi konfronteret med andre måder at gøre tingene på og andre måder at forstå verdenen på (Jarvis 2009, s. 25). Disjuncture opstår, når vores biografiske repertoire ikke længere sætter os i stand til at mestre en oplevelse som vi plejer. Vi oplever en spænding i forhold til omgivelserne, vi føler os utilpasse og vi bliver meget opmærksomme på vores situation (Jarvis 2009a, s. 21). Når vi konfronteres med det, som vi ikke kender, kan vi opleve, at vi ikke ved, hvad vi skal gøre (Jarvis 2005, s. 10) og bevidstheden om, at vi er uvidende udgør dermed et potentiale for læring (Jarvis 2006, s. 78). Disjuncture forekommer ikke kun når f.eks. sanser, tænkningen, viden, færdigheder, overbevisninger udfordres, men også via påvirkning af følelserne (Jarvis 2007, s. 10 og Jarvis 2009, s. 23). Når vi er i harmoni med det omgivne miljø, er der kun lidt eller intet at lære, idet vi antager, at vi kender den verden, vi befinder os i (Jarvis 2005a, s. 116 og 2009, s. 19) og vi antager, at vi kan gentage de handlinger, der hidtil har vist sig som anvendelige (Jarvis 2007, s. 9). Men verdenen er ikke et konstant og uforanderligt sted og 23

31 derfor vil vi til tider komme i den situation, at vi ikke kan tage verdenen for givet og vi må stille nye spørgsmål. Det er disjuncture; vi må finde nye forklaringer, ny viden og nye måder at handle; med andre ord vi må lære (Jarvis 2009, s ). Disjuncture resulterer ikke nødvendigvis i læring. Det kan skyldes, at disjuncture opleves som en ekstra byrde, vi ikke byder velkommen på det givne tidspunkt og derfor afviser som en mulighed for læring (Jarvis 2009a, s. 29). Disjuncture opstår oftest i sociale situationer, hvilket uddybes det følgende afsnit Den sociale kontekst Som Jarvis ser det, er det menneskets oplevelse af verdenen der udgør drivkraften bag læring det sted hvor vi fysisk og socialt møder verdenen. Den eneste måde vi kan opleve dette møde på, er gennem vore sanser det vi ser, hører lugter og smager. Disse sansninger er udgangspunktet for al læring og de kropslige påvirkninger er således grundlæggende for al læring og dermed er forståelsen af personen som helhed i den sociale situation fundamental for vores forståelse af læring (Jarvis 2007, s. 53). Vi er født ind i en sammenhæng og vi bliver os selv som et resultat af det sociale liv og gennem det sociale liv (Jarvis 2009a, s. 14). Jarvis skitserer i nedenstående model, hvordan internalisering og eksternalisering indgår i læring i sociale sammenhænge. Figur1: internalisering og eksternalisering af kultur. (Efter Jarvis 2007, s. 58) Personen er den individuelle lærende og buen symboliserer den lærendes livsverden, selvom denne ikke er et statisk fænomen. De store pile der peger indad, symboliserer processen hvor den lærende internaliserer kulturen og de mindre pile der peger udad repræsenterer eksternaliseringsprocessen. Den lærende internalisere kulturen og bærer den med sig og herved bliver det muligt, at have en meningsfuld udveksling, med 24

32 de personer som den lærende møder. Den sociale interaktion udgør altid en arena, hvor subkulturer forhandler (ibid., s ). De sociale situationer får også en afgørende betydning for den potentielle læring der ligger i disjuncture, idet anvendeligheden af de løsningsforslag, som vi afprøver for at slippe for ubehaget, der oftest ledsager disjuncture, bliver afprøvet i sociale sammenhænge. Idet vi afprøver et løsningsforslag får vi respons på, om det også er en social acceptabel løsning. Her gør Jarvis opmærksom på, at en social acceptabel løsning ikke nødvendigvis er en f.eks. faglig korrekt løsning. En afprøvning af om en løsning er social acceptabel, kan også give anledning til at lære at være uenig og det er gennem denne enighed eller uenighed at vi udvikler forskellige individuelle træk (ibid., s ). Jarvis benævner forståelsen af personen i den sociale kontekst som fundamental for forståelsen af læring men pointere, at vi ikke lærer af selve den sociale kontekst, men af den oplevelse vi har i den sociale kontekst og den erfaring den medfører (ibid., 2007, s. 53, 50-51). I det følgende afsnit redegøres der yderligt for Jarvis forståelse af erfaring Erfaring (experience) Det engelske ord experience, kan oversættes til dansk som både erfaring og oplevelse (Axelsen 2003, s. 298). I denne undersøgelse oversættes experience primært med erfaring og anvendes synonymt med oplevelse. Det er helt grundlæggende i forståelsen af læring, at vi altid lærer af erfaringer fra det levede liv (Jarvis 2009a, s. 25). Jarvis påpeger, at i og med at det er indlysende, at verdenen ligger der ude og at vi er til stede i verdenen, er der også en tendens til, at vi tager den erfaring, der opstår for givet. Jarvis skildrer fem vidt forskellige betydninger af erfaring, der alle har betydning for forståelsen af læring: Bevidsthed, biografi, episode, sansning (Jarvis 2006, s. 71) og ekspertise (Jarvis 2009a, s. 57) Erfaring som bevidsthed Det er gennem følelser, tanker og fornemmelser at vi bliver bevidste om vore erfaringer (Jarvis 2006, s ). Bevidstheden danner bro mellem det indre menneskelige liv og den eksterne virkelighed, men bevidsthed kræver stimuli udefra for at der opstår opmærksomhed og for at denne opmærksomhed forbliver stabil (Jarvis 2009a, s. 58). Jo mere opmærksomme vi er på vore erfaringer, jo mere ser vi dem og jo mere lærer vi af dem. At være opmærksom, er således en af de mest betydningsfulde faktorer i læring (ibid., s. 60). 25

33 Erfaring som biografi Vores biografi består af summen af de erfaringer, som vi har lært af og vi er et produkt af disse erfaringer (ibid., s. 61). I Jarvis forståelse opstår visdom af erfaring og ikke af at beskæftige sig med teori. Jarvis pointerer dog, at det ikke er alle der opnår visdom på baggrund af deres erfaringer, idet erfaringer kan resultere i ikke-læring, når vi tager erfaringerne for givet (ibid., s. 63). Biografien spiller en rolle i transformationen af erfaringer. Vi besidder måske den praktiske viden der skal til, for at vide hvad vi skal gøre, men den følelsesmæssige respons spiller en lige så stor rolle, da følelserne ofte udgør en væsentlig motiverende faktor og derfor er afgørende for, hvordan vi handler (Jarvis 2006, s. 73) Erfaring som episode Det er denne type af erfaring, der fremgår af Jarvis model af menneskets transformation gennem læring (Bilag 8) og er således tæt knyttet til oplevelsen af disjuncture. Denne type episodisk erfaring opstår i det korte tidsrum, hvor vi bliver opmærksomme på verdenen. En episodisk erfaring opstår, når vi oplever at vores biografi og forventninger ikke er i harmoni med den omgivne verden. Vi kan erfare verdenen direkte gennem perception og sansning, men en episodisk erfaring vil ofte opstå, når andre fortæller os om et fænomen, underviser os i teoretiske forståelser eller gennem diskussioner, altså som sekundær erfaring (ibid., s og Jarvis 2009a, s. 87) Erfaring som sansning Vi opfatter verdenen gennem de primære sanser som at se, føle, lugte, smage og høre (Jarvis 2007, s. 2). Via perceptionen sker der imidlertid en tolkning af de primære sansninger, idet f.eks. kultur og opvækst har betydning for, hvilken betydning vi tillægger det sansede. Der vil altid være en sammenhæng mellem det vi sanser og den betydning sansningen tillægges, men der er på ingen måder et kausal forhold mellem de to, da vores erfaringer er kropsligt medieret og socialt konstrueret (Jarvis 2006, s ) Erfaring som ekspertise Vi lærer ekspertise af og gennem erfaringer. Det er Jarvis pointe, at vi ikke blot kan anvende teori i praksis, da en ny situation er en ny mulighed for læring og at vi derfor skal finde ud af, om teorien kan gøres anvendelig i situationen. Først og fremmest skal vi dog lære af selve situationen, hvilket betyder, at vi skal generere vores egen praktiske færdigheder og den viden, der kan udledes heraf. Denne viden kan igen udvikles 26

34 til vores egen praksisteori, som kan være en kombination af teoretisk viden og den viden vi har opnået gennem det vi har lært fra de år, vi har været i praksis. Ekspertise kommer imidlertid ikke af sig selv med årene, hvis vi blot gentager de samme handlinger, uden at lære af dem. Det er kun ved at være opmærksomme på, at hver eneste situation indebærer en mulighed for læring og den mulighed der ligger i de små forskelle i tilsyneladende ens situationer og i de lidt anderledes problemer hver situation tilbyder, at vi opnår ekspertise (Jarvis 2009a, s ). I det følgende beskrives, hvordan erfaringer transformeres, som en forudsætning for læring Transformation af erfaring Når vi lærer, sker der en transformation af vores erfaringer, så de bliver meningsfulde (Jarvis 2007, s.2) og resultatet af denne transformation, vil bidrage med endnu en historie til vores altid ekspanderende biografi. Derfor vil personen på en den side altid være den samme og på den anden side hele tiden være under forandring og dette gælder både kroppen og psyken (Jarvis 2006, s. 87). I Jarvis optik sker transformationen af erfaringer fra sociale situationer på tre overordnede måder: Gennem en kognitiv, en følelsesmæssig og en praktisk transformation og oftest gennem flere af disse måder samtidigt. Vi er mest tilbøjelige til at være opmærksomme på den kognitive transformation og Jarvis nævner en række aspekter som viden, overbevisning, værdier, holdninger, forskellige former for tænkning, planlægning og refleksion der påvirker og har betydning for denne kognitive proces (ibid., s ). Ifølge Jarvis er refleksion tillagt en ganske særlig betydning i uddannelsesmæssige sammenhænge, idet begrebet indikerer, at vi i særlig grad stiller spørgsmål ved f.eks. den viden eller de begivenheder vi møder (ibid., s. 99). Derfor præsenteres refleksion som et eksempel på kognitiv transformation i det følgende afsnit Refleksion som del af den kognitive transformation Refleksion beskrives oftest som en retroperspektiv handling, noget der sker efter en handling, også selvom tidsrummet mellem handling og refleksion måske kun udgør mikrosekunder (ibid., s. 99). Jarvis taler imidlertid også om prospektiv refleksion, der omfatter overvejelser om fremtidige handlinger (Jarvis 2005, s. 11 og Jarvis 2009, s. 27). Disse fremadrettede overvejelser affødes af vore grundlæggende ønsker og præferencer og det er i erindringen om tidligere erfaringer, at vi interagerer med os selv og lærer og vokser (Jarvis 2009a, s. 21). 27

35 Ifølge Jarvis er det stimuli, i form af oplevelsen af disjuncture, der afføder refleksion. Oplevelsen af disjuncture, gør os opmærksomme på situationen, der igen giver anledning til tænkning og læring, der integreres i vores biografiske hukommelse (ibid., s. 105). Disjuncture kan foranledige, at vi grundigt overvejer den viden, de færdigheder, overbevisninger eller værdier som vi præsenteres for. Refleksion kan munde ud i, at vi bestemmer os for, om vi vil godtage og praktisere det nye vi præsenteres for, men refleksionen kan også munde ud i, at vi bestemmer os for ikke at godtage det (Jarvis 2006, s ). For Jarvis er transformation af erfaringer ikke udelukkende en kognitiv proces og i det følgende, redegøres der for hvordan følelser påvirker processen Transformation gennem følelser Jarvis påpeger, at interessen for følelsers betydning er ret ny (ibid., s. 108). Følelser er en del af vores læring, da følelser influerer læring. Positive følelser kan fremme læringsudbyttet, mens angst kan hindre læring, da angst nedsætter kapaciteten til at tænke. Erfaring er således ikke udelukkende et spørgsmål om perception, det er også en følelsesmæssig respons (ibid., s. 181) og følelser vil ofte udgør en væsentlig motiverende faktor og derfor være afgørende for, hvordan vi handler (ibid., s. 73) Transformation gennem praktisk handling Som Jarvis ser det, kan vi via undervisning opnå viden om hvad og hvordan, men det vil være generaliseret information, der kun omfatter den kognitive dimension. Hvis vi skal blive i stand til at handle, må vi ud og gøre vore egne erfaringer, der kan blive til subjektiv personlig viden (Jarvis 2009a, s. 50). Jarvis afviser dermed forståelsen af, at teori blot kan omsættes i praksis og pointerer i stedet, at teori ofte kan affødes af praksis (Jarvis 2007, s. 127). Praksisviden baserer sig på erfaring og i Jarvis forståelse danner vi vore teorier ud fra vores praksis, idet vi reflekterer over de erfaringer vi opnår i praksis og der fra genererer teori. Jarvis refererer til Argyris 18, der anvender begreberne espoused theory om den teori vi påstår at følge og theories-in-use om den teori, der kan udledes af vore handlinger (Jarvis 2006, s. 113). Hermed er de vigtigste begreber i Jarvis forståelse af læring præsenteret og det næste skridt i undersøgelsen leder frem til analysen af det kvalitative interview. 12. Analyse af de kvalitative interviews Kvales beskrivelse af analysemetoder, suppleres her med Bjerrums (2005) fremstilling af den tematiske analyse. Denne analysemetode er kontekststyret, dels af problem- 18 Amerikansk profosser, organisationspsykolog f

36 formuleringen, der angiver en forklaringsramme og dels af det indhold, som informanterne bidrager med. I det følgende præsenteres de niveauer, der leder gennem analyseprocessen samt hvorledes disse blev håndteret i denne undersøgelse Forståelsesniveau På dette niveau dannes en helhedsforståelse af de transskriberede interviews, der læses med henblik på, at forstå teksten i lyset af problemformuleringen (ibid., s ). I forhold til denne undersøgelse, blev de fire transskriberede interviews læst igennem med henblik på at identificere de tekstdele, der sagde noget om problemformuleringen. Fokus var samtidig på, at indfange informanternes intention og budskab i disse udsagn. Denne gennemlæsning dannede, sammen med den teoretiske forforståelse, grundlag for det videre analysearbejde Spørgeniveau Her kodes teksterne og kodningen er og skal være selektiv, men ikke tilfældig, da hensigten er at udlede de informationer, der kan besvare problemformuleringen. Teksten kodes med udgangspunkt i interviewguidens forskningsspørgsmål, da forforståelsen, er en forudsætning for, at forstå og fortolke teksten, da man kender den mening og sammenhæng som tekstens budskab er en del af (ibid., s ). I denne undersøgelse betød det, at alle tekstpassager, der sagde noget om f.eks. betydningen af at lære i et socialt fællesskab, blev markeret med én farve. Ved næste gennemlæsning blev passager der sagde noget om erfaringens betydning markeret med en anden farve osv. Selvom problemformuleringen giver fokus for udvælgelsen af tekstdelene, må man også være opmærksom på tekstens egne svar (ibid., s. 98). I denne undersøgelse viste der sig f.eks. et tema omkring informanternes oplevelser af at være en del af noget større. Efter kodningen stilles der uddybende spørgsmål til de udvalgte tekstpassager (ibid., s ). I relation til nærværende undersøgelse blev der udvalgt to spørgsmål i såkaldte noteark (Bilag 9). I praksis betød det, at alle markerede tekstdele blev kopieret over i noteark og at svarene på de udvalgte spørgsmål blev skrevet ind i notearket. Dette resulterede i knap 300 noteark, der afspejlede en grovsortering af de transskriberede tekster. Valideringen af kodningen blev efterprøvet, ved at læse de transskriberede interviews sammen med notearkene for at se, om der var sammenfald mellem de meninger, holdninger og hensigter informanterne havde givet udtryk for og de udledninger, der fremgik af notearkene. Hermed var materialet klar til næste niveau Synteseniveau 29

37 Formålet med denne proces er at udlægge og forklare hver kategori, således at synteserne besidder en mere generel udsagnsværdi end de enkelte udsagn. Dette mere generelle niveau nås gennem at systematisere, analysere og gennemskrive det kodede materiale til en sammenhængende tekst (ibid., s. 100). Indholdet i notearkene blev sammenskrevet med udgangspunkt i en udlægning og forklaring på de sammenhænge, karakteristika, forklaringer og evt. uoverensstemmelser der fremgår inden for hvert begreb, der fremgik af interviewguiden samt de temaer, informanterne synliggjorde. I denne proces er det fortsat af afgørende betydning, at der ikke sker en forvridning af meningen (ibid., s. 101), hvilket sikres gennem det næste niveau Valideringsniveau Dette niveau har til hensigt at sikre, at der ikke sker en overfortolkning af materialet, f.eks. gennem en skævvridning af informanternes meninger og intentioner (ibid., s. 102). De transskriberede interviews blev læst igennem igen, denne gang med det fokus at sikre, at der stadigvæk var overensstemmelse med meningen i de transskriberede interviews og den deraf udledte syntese. Hermed er bearbejdningen af empirien klar til at blive præsenteret, hvilket sker i det følgende. I afsnittene hvor der redegøres for undersøgelsens resultater, anvendes informanter synonymt med sygeplejersker. 13. Undersøgelsens resultater I dette afsnit præsenteres undersøgelsens resultater ud fra de valgte temaer: Erfaring Den sociale kontekst Disjuncture Omformning (herunder refleksion) Integration i sygeplejerskernes biografi Som Jarvis påpeger, er flere af disse begreber ofte på spil samtidig og derfor vil der fremkomme et vis overlap af begreberne i de følgende afsnit. Her ud over præsenteres temaerne, som informanterne bringer på bane: At opleve sig som privilegeret At opleve sig som en del af noget større Hvert afsnit indledes med en analyse af sygeplejerskernes oplevelse af temaet, der efterfølgende diskuteres med Jarvis forståelse. Der suppleres med enkelte andre læ- 30

38 ringsforståelser, hvor disse kan bidrage til forståelsen af facilitering af læring. Det første tema der redegøres for er erfaringens betydning Analyse af hvilken betydning sygeplejerskerne tillægger erfaring I afsnittet inddrages primært udsagn, der omfatter erfaringer som informanterne havde med sig fra deres praksis, da de startede uddannelsen. I interviewet viser det sig, at erfaring er et af de begreber, som sygeplejerskerne har de færreste udsagn om, selvom der blev spurgt uddybende ind til dette. Informanterne tillægger den erfaring de bringer med sig ind i uddannelsen betydning i forhold til, at de har et nuanceret billede af, hvordan den psykiatriske sygepleje kan udfolde sig i praksis, af hvordan et menneske med psykisk lidelse fremtræder og kan forventes at agere samt for antallet af episoder og historier de bringer med sig. Disse erfaringer gør det muligt for sygeplejerskerne, at koble og forstå den teori de præsenteres for på uddannelsen i relation til den kendte praksis, som B f.eks. angiver: Jeg kunne godt mærke at det gjorde en stor forskel, at jeg havde en erfaring inden jeg startede på Specialuddannelse. For jeg havde noget praksis, at putte de der teorier på. Ud over at informanterne bringer en bred palet af oplevelser med sig, som gør det muligt at koble teori, så giver erfaringerne også anledning til, at sygeplejerskerne undersøger deres praksis nærmere. Erfaringen fra praksis foranlediger, at informanternes undren og nysgerrighed vækkes, når de møder de teoretiske input i undervisningen. Erfaringen beskrives som betydningsfuld i forhold til, at sygeplejerskerne besidder en sikkerhed i forhold til den kliniske psykiatriske sygepleje. Denne oplevelse af sikkerhed får betydning for tilgangen til de nye udfordringer og krav, som de møder på uddannelsen, som B her giver et eksempel på: på en eller anden måde havde jeg en sikkerhed i, at jeg godt kunne finde ud af at pleje patienterne med psykiatrisk sygdomme. Så selvom jeg var nervøs for, om jeg nu kunne finde ud af at lave opgaver så tænker jeg, at det havde betydning for mig, det der med at jeg godt turde prøve nogle ting af, fordi jeg havde sådan en ide om, hvad der var rigtig eller forkert. Flere af sygeplejerskerne nævner også erfaringens betydning for de kliniske perioder, idet deres erfaring bevirker, at det er nemmere at skabe sammenhæng mellem de kliniske og de teoretiske perioder, som D fortæller: jeg tænker, at det må være en fordel at have noget praksis på en eller anden måde, at få det hæftet på. For jeg kunne godt se, at der var nogen der ikke havde ret meget praktik. De brugte ikke praktik- 31

39 ken ret meget, hvor det mere var opgaveskrivning. For mig betød det at jeg havde nemmere ved, at få det [teorien] med ud i praksis igen, fordi jeg havde nogle eksempler med mig. Det er i øvrigt karakteristisk, at informanterne ofte omtaler erfarings betydning, set i forhold til de andre sygeplejersker. Det skal forstås således, at den mindre erfarne sygeplejerske mest taler om, hvordan det ville være at være mere erfaren og de mere erfarne sygeplejersker mest taler om, hvordan det ville være at have mindre erfaring. En årsag til dette kan være, at sygeplejerskerne ikke er så bevidste om betydningen af deres egen erfaring og derfor lettere kan skønne erfaringens betydning, for nogen der skiller sig ud fra dem selv, som B giver et eksempel på: der var nogen der var meget nyuddannede og da tænkte jeg tit, at det måtte være anderledes det de fik ud af det, end det jeg fik ud af det. Sygeplejerskerne omtaler de andres erfaringer som betydningsfulde for deres egen læring og giver derved udtryk for en opfattelse af, at det er muligt at lære af andres erfaringer. Af interviewene fremgår det, at de interviewede sygeplejersker generelt tillægger erfaring en positiv betydning i forhold til, at de bringer en bred palet af oplevelser, historier og episoder med sig på uddannelsen. Dette fremmer deres læring, idet de bliver i stand til at koble den nye teori med noget meningsfuldt og erfaringerne fra praksis og gør det lettere, at skabe forbindelse mellem de kliniske og de teoretiske perioder. Erfaringen er med til at vække nysgerrighed i forhold til egen praksis, som sygeplejerskerne bliver inspireret til at undersøge. At sygeplejerskerne oplever sig som erfarne praktikere, giver dem en vis sikkerhed og øger deres mod til at tage de nye udfordringer på sig. I det følgende diskuteres sygeplejerskernes opfattelse af erfaringens betydning med Jarvis forståelse af samme Diskussion af Jarvis forståelse og sygeplejerskernes oplevelse af erfaringens betydning At informanterne har forholdsvis lidt at sige om erfaringers betydning for deres læring, kan med Jarvis forklares ved, at vi generelt tager vores erfaringer for givet og derfor ikke er særligt opmærksomme på dem (Jarvis 2006, s. 18). Som tidligere nævnt påpeger Benner desuden, at udvikling af klinisk viden erhverves over lang tid og at klinikeren derfor ofte er uopmærksom på den viden, de kommer til at besidde. På trods af at informanternes beskrivelser ikke er omfangsrige, bidrager de dog med væsentlige betragtninger. Det er grundet deres erfaring, at de besidder et nuanceret 32

40 billede af hvordan den psykiatriske sygepleje kan udfolde sig i praksis og af de mennesker de møder i psykiatrien. I flg. Jarvis, er opmærksomhed på erfaringer en af de mest betydningsfulde faktorer i læring (Jarvis 2009a, s. 60). Opmærksomhed kræver imidlertid, at vi bliver bevidste om vore erfaringer og det sker typisk ved, at vore følelser og tanker påvirkes. Det er umiddelbart ikke til at afgøre, i hvor høj grad informanterne har været bevidste om erfaringens betydning under selve uddannelsen, eller om det primært er interviewet, der giver anledning til at kæde erfaring og læring sammen. Er det sidste tilfældet, kan det i Jarvis optik betyde, at et væsentligt læringspotentiale har været uudnyttet. I Jarvis forståelse opstår visdom af erfaring og ikke af at beskæftige sig med teori. En sådan forståelse må selvfølgelig diskuteres, især i relation til en formaliseret videreuddannelse, hvor det teoretiske input formodes at resultere i en væsentlig del af læringsudbyttet. Men i en vekseluddannelse som Specialuddannelsen, må der være særlige muligheder for, at udnytte læringspotentialet i de uddannelsessøgendes erfaringer. Som Jarvis ser det, er det når vi er opmærksomme på, at hver eneste situation indebærer en mulighed for læring, at vi opnår ekspertise (Jarvis 2009a, s ) og denne opmærksomhed, kan med al sandsynlighed styrkes på uddannelsen. I det næste afsnit præsenteres sygeplejerskernes forståelse af den sociale konteksts betydning for deres læring Analyse af hvilken betydning sygeplejerskerne tillægger den social kontekst I de følgende afsnit præsenteres aspekter af læring i sociale sammenhænge, som informanterne præsenterer som betydningsfulde for deres læring At møde og blive et hold Da Uddannelsesregion Nord omfatter både Region Nordjylland og Region Midtjylland, møder informanterne fagfæller fra andre organiseringer af psykiatrien, men også fra andre typer af tilbud til mennesker med sindslidelse. Disse forhold beskrives af sygeplejerskerne som faciliterende for læringsudbyttet, som B pointerer: Det at vi var blandet fra forskellige steder gjorde da, at jeg følte mig, hvad skal man sige, åben for at tingene også kunne være anderledes og jeg fik også flere ideer. Jeg tænker, at havde jeg været sammen med ene nogen fra [informantens region], så var vi jo aldrig blevet klogere. Mødet med holdet og de forskellige forståelser, erfaringer og viden, beskrives som en mulighed for læring. Disse muligheder folder sig ud i diskussioner og udvekslinger af 33

41 erfaringer, viden og holdninger og medfører, at sygeplejerskerne ser flere perspektiver på deres sygepleje. C nævner, at hun ved at høre om andres praksis, opnår en ny forståelse for patientens helhedssituation. fordi jeg havde et lille perspektiv, der hed Lukket afdeling, så var det jo rigtig, rigtig godt og sundt og udviklende for mig at høre, hvad argumenterne var i de andres praksis og det var fint, at få det taget ind i forståelsen af, at patienten er et helt menneske, som er alle steder. Fordi jeg var i lukket regi og derfor forholdt mig til det, var det ikke ensbetydende med, at jeg ikke skulle forholde mig til, hvordan det her menneske kommer videre. Sygeplejerskerne fremhæver diskussionerne på klassen som befordrende for læring i form af, at tydeliggøre forskellige holdninger og skærpe argumentationen. D fortæller, at diskussionerne var med til, at sætte ord på hendes egen erfaringer og derved blev hun mere bevidst om egne holdninger, meninger og prioriteringer: Diskussionerne var med til at gøre noget tydeligt. At gå fra Ja, nu gør vi bare sådan og det er der ikke nogen der tænker særligt meget over Ja, det var meget det der med den såkaldte tavse viden, der blev tydelig og man fik en anden bevidsthed om, hvad man selv syntes og mente... noget med: Her er nogle ting, der var vigtige. Diskussionerne på holdet bruges også til at sætte teoretiske begreber i spil, da det opleves som lærerigt, at høre hvilke overvejelser andre har gjort sig. At diskutere og reflektere over teoretiske begreber, giver en mere nuanceret forståelse af begreberne og har en betydning for oplevelsen af, at teorierne giver mening og er anvendelige. Diskussionerne på holdet giver mulighed for at identificere sig med hinanden, men også mulighed for, at finde ud af hvor man er uenig og dermed mulighed for at finde en forståelse, der giver mening for én selv, som i C s eksempel: Så kunne det godt være, at vi fandt en fællesnævner, men nogen gange måtte jeg også sige: Nå, men det her er så min forståelse, det her giver mening for mig Den formelle og uformelle læring Flere af sygeplejerskerne nævner mødet med undervisere, da de i det indledende spørgsmål bliver spurgt om, hvad der har gjort en forskel i forhold til deres udbytte af Specialuddannelsen. A benævner det som udbytterigt, at møde undervisere, med en helt anden tilgang, end den hun havde med sig fra sin grunduddannelse: Dét, der også var med til det, var selvfølgelig også, at der var nogle undervisere, der havde en hel anden tilgang til den psykiatri som jeg havde lært på sygeplejeskolen og den erfaring jeg havde. 34

42 Udbyttet i at møde andre med en anden tilgang, beskrives som muligheden for at blive forstyrret i opfattelsen af, at den kendte praksis er den bedste og muligheden for refleksion over den sygepleje som informanterne har udøvet. C formidler en erfaring med, at den nye viden der tilegnes på Specialuddannelsen, sætter hendes hidtidige praksis i perspektiv. På baggrund af den nye teori erkender C, at den hidtidige praksis trænger til et løft: Jeg fordybede mig i noget af det [teori] og gjorde nogle erkendelser om, at jeg kunne have udført en bedre sygepleje, hvis jeg havde vidst det, jeg lærte på uddannelsen. At fremlægge på klassen opleves som betydningsfuld, idet det giver mulighed for at stå frem for andre, mulighed for at være aktiv og for at være på. A beskriver oplevelsen som banebrydende, idet fremlæggelsen gav hende oplevelsen af at kunne mere, end hun umiddelbart troede. Følelsen af nervøsitet opleves desuden som mere håndterbar, når den deles med de andre: Jeg kan rigtig godt huske det med at skulle stå overfor klassen. Jeg tror også, det havde en betydning, når jeg husker det så godt, jeg tror også at det har været lidt skelsættende, ikke også, at opleve, at det kunne jeg så godt og alle andre var også nervøse og det var ikke bare mig der var det. I pauserne sker noget andet end i den formaliserede læring. Her snakker man om sin praksis på en anden måde, idet pauserne i højere grad bruges til at dele oplevelser, der rummer usikkerhed, oplevelsen af at have fejlet, af at være sårbar og at blive berørt: Men det vi også brugte hinanden til - det var også noget med, at i vores fag, er der jo ikke nogen facitlister, hvor vi kan se, om vi nu har gjort det ordentligt. Alle siger og gør noget dumt en gang imellem som vi godt kan se, at det var ikke særligt smart.så det med at også at turde at vise, at jeg laver også fejl, jeg er også sårbar og jeg bliver også berørt af det nogen gange. Fordi det var sådan det var. Sygeplejerskerne beskriver holdet som afgørende for deres læring, men den sociale kontekst i de kliniske perioder har også betydning, hvilket uddybes i de næste afsnit At møde praksis I de kliniske perioder, er de studerende bl.a. tilbage i deres kendte praksis og her får samarbejdet med kollegaer og patienter betydning. For C giver mødet med kollegaerne, anledning til nye erkendelser om egne fordomme, kollegaernes kompetencer og en ny anerkendelse af deres indsats: 35

43 Det observationsstudie jeg havde, det var så ude i egen praksis... jeg fik et andet syn på det mine kollegaer går og laver. jeg opdagede, at der var nogle rigtige gode faglige argumentationer. For de vidste jo godt, hvad de lavede. Så der tænker jeg da, at jeg for det første fik en stor viden selv og en stor læring, men jeg fik da også en respekt for mine kollegaer og deres beslutninger. I modsætning hertil oplever D ikke mødet med sit arbejdssted i de kliniske perioder som berigende. Den manglende involvering og engagement fra kollegaer, gør det vanskeligt at være udforskende. På trods af dette, bliver D s egen udvikling, tydelig i mødet med kollegaerne: Jeg kunne jo tydeligt se, når jeg kom tilbage til min praksis og der var nogen der sagde Jeg synes sådan og sådan Så tænkte jeg: Jamen, hvorfor? Kom nu lige med noget, der kan gøre, at jeg også synes det er en god ide Det blev meget, meget tydelig for mig. Uanset om samarbejdet med den kendte praksis opleves som konstruktiv eller ej, får den betydning i forhold til at udfordre og synliggøre sygeplejerskernes læring. Det samme er tilfældet i mødet med andres praksis. Sygeplejerskerne fortæller, at ansættelse på det samme sted i mange år, medfører oplevelsen af, at andres praksis ligner den, sygeplejerskerne selv er en del af. Mødet med andres praksis forstyrrer denne opfattelse. B: jeg havde jo egentlig sådan en forestilling om, at sådan som vi gjorde her i X, sådan gjorde man nok alle steder (griner). Det fandt jeg ud af, at det gjorde man ikke. Så man kan sige, lidt at komme ud af den der med, at man har arbejdet mange år samme sted i træk. Inden mødet med andres praksis, opfattes den kendte praksis som den bedste, men denne opfattelse forstyrres i mødet med de andre sygeplejersker. Mødet med andres praksis synliggør, at der er andre måder og også andre bedre måder, at gøre tingene på. Hermed bliver det klart for sygeplejerskerne, at der er noget de har behov for at lære. Denne erkendelse omhandler ikke kun den praktiske udførelse af sygeplejen, men også den værdimæssige tilgang, som C erfarer: Jeg fandt jo ud af, at i mit eget lille hjørne af Jylland der gjorde vi sådan og noget af det jeg fik øjnene op for det var, at der også var nogen der havde tænkt nogle kloge tanker andre steder. Og Fordi jeg kunne se, at der var en anden måde at gøre tingene på og nogen gange også en megen mere lempelig måde, måske. En meget mere etisk ordentlig måde eller en mere nænsom måde 36

44 Mødet med andres praksis giver anledning til at se, hvordan andre lever deres værdisæt ud i praksis og det opleves som lærerigt. Mødet med andres praksis kan også forekomme overraskende og skræmmende, men skepsis kan vendes til nye erkendelser som i B s tilfælde:... jeg tænkte: Hold da op, det kan man da ikke. Man kan da ikke have et afsnit, på den måde. Det kunne jeg så se, at det kunne man altså godt For eksempel det med, at i X sendte man folk hjem, der havde selvmordstanker. Det var meget meget nyt for mig, at man kunne finde på det Det syntes jeg virkelig var voldsomt. Sygeplejerskerne fremhæver muligheden for at bevæge sig mellem teori og praksis gennem uddannelsen, som faciliterende for deres læring. B formulerer det således: det var den der blanding med, dels at være på skolen og ude i praksis. Dels at få viden med sig, dels at være koblet til afdelingen og så få noget viden - altså man kan sige, på en eller anden måde, at få det bundet sammen allerede under uddannelsen. At blive præsenteret for ny teori tillægges kun i ringe grad værdi i sig selv, idet værdien vejes op mod teoriens anvendelighed i praksis. Teoriernes værdi kædes oftest sammen med det der opstår, når teorierne forbindes med den sociale kontekst, som sygeplejerskernes praksis udgør. Sygeplejerskerne bruger konsekvent ord, der afspejler en aktiv indsats fra deres side, når de beretter om teoriens møde med praksis, idet der anvendes begreber som at omsætte, prøve af, bruge som en guideline, koble til, trække ind og knytte til. Når sygeplejerskerne skaber sammenhæng mellem teori og praksis, er der således ikke udelukkende en intellektuel proces, men i lige så høj grad en proces, der foregår i praksis eller med praksis i mente. B bruger begrebet sammenkobling om det der sker, når teori og praksis mødes: Så var vi tilbage i afdelingen og lave et eller andet i forhold til det [undervisningen], så det var ikke kun teori og det tror jeg er vigtigt. Der var også hele tiden den der sammenkobling med afdelingerne og faktisk meget med min egen afdeling. Det synes jeg faktisk var rigtig godt. Efter at have præsenteret sygeplejerskerne oplevelse af den sociale konteksts betydning for deres læring, diskuteres denne i det følgende afsnit med Jarvis forståelse Diskussion af Jarvis forståelse og sygeplejerskernes oplevelse af læring i sociale sammenhænge Jarvis benævner forståelsen af personen i den sociale kontekst som fundamental for forståelsen af læring men pointerer, at vi ikke lærer af selve den sociale kontekst, men af den oplevelse vi har i den sociale kontekst (Jarvis 2007, s ). Informan- 37

45 terne refererer konsekvent til oplevelser i sociale situationer, når de fortæller om deres læring. Det er oplevelser i forbindelsen med bl.a. undervisning, pauserne, at vende tilbage til den kendte praksis eller det at møde en ny praksis. Samlet set understøtter empirien Jarvis betoning af den sociale konteksts betydning for læring. Ved uddannelsens start har flere af informanterne den opfattelse, at den sygepleje de kender fra deres egen praksis, stort set ligner den sygepleje, der praktiseres andre steder. Det er desuden opfattelsen, at den kendte sygepleje er den bedst mulige. Mødet med andres erfaringer, viden og holdninger øger opmærksomheden på sygeplejerskernes egne erfaringer og sætter den i perspektiv og hermed er der i Jarvis forståelse skabt at nyt afsæt for læring. Informanternes tagen-for-givet (Jarvis 2009, s. 9) i forhold til egen praksis forstyrres og de bliver opmærksomme på, at der er noget de har behov for at lære. Jarvis skitserer i en af sine modeller, hvordan internalisering og eksternalisering indgår i læring i sociale sammenhænge. Set i dette lys, kan sygeplejerskernes udsagn forstås som et eksempel på, at de har internaliseret kulturen fra deres arbejdssted og har båret den med sig ind i uddannelsen. I flg. Jarvis gør denne internalisering det muligt, at have en meningsfuld udveksling, med de personer som den lærende møder, idet den sociale interaktion udgør en arena, hvor subkulturer forhandles. Sygeplejerskerne nævner nærmest utallige eksempler på, hvordan denne forhandling finder sted. Sygeplejerskerne forhandler så at sige med sig selv, når de f.eks. møder andre synspunkter. B: Så der kommer flere vinkler på en sag, kan man sige, og også nogen gange, hvor der er nogen der var uenige med en og hvor man tænkte: OK det kan sgu godt være, at det kunne være anderledes, end man selv havde tænkt. Der sker også forhandlinger bl.a. i diskussioner på holdet, med undervisere, i samtaler med uddannelseskoordinator og i mødet med den kendte eller en ny praksis. At informanterne forhandler med deres egen praksis, hvis kultur de har internaliseret ved uddannelsens start, kan i Jarvis optik forstås således, at sygeplejerskerne under uddannelsen løbende internaliserer de nye forståelser som de møder. Når sygeplejerskerne så vender tilbage til deres praksis, ser de på denne med nye øjne, selvom den er særdeles velkendt og den sociale kontekst har således faciliteret deres læring. For Jarvis rummer sociale situationer endnu et læringspotentiale, nemlig som den arena hvor vi afprøver anvendeligheden af løsningsforslag. I flg. Jarvis kan en afprøvning af, om en løsning er social acceptabel, også give anledning til at lære at være uenig og det er gennem denne enighed eller uenighed at vi udvikler forskellige individuelle træk 38

46 (Jarvis 2007, s ). At uenighed kan fremme afklaringen af ens egen overbevisning kommer sygeplejerskerne med flere eksempler på og understøtter hermed forståelsen af, at der ligge et læringspotentiale i, at afprøve anvendeligheden af løsningsforslag. Informanterne tillægger muligheden for at bevæge sig mellem teori og praksis stor læringsmæssig værdi. Den netop omtalte model, kan være med til at anskueliggøre sygeplejerskernes vægtning af dette. Hvis det teoretiske input forstås som internalisering af ny viden og sygeplejerskernes oplevelse af, at den nye viden kan afprøves og omsættes i praksis, forstås som en forhandling mellem sygeplejerskernes nye viden og praksis, så kan modellen kaste lys over sygeplejerskernes betoning af at bevæge sig mellem teori og praksis. På den anden side bidrager empirien til en bredere og mere nuanceret forståelse af det læringsmæssige potentiale ved at bevæge sig mellem teori og praksis. Set i lyset af Kolbs 19 læringsmodel (Bilag 10) kan informanternes vægtning af muligheden for at bevæge sig mellem teori og praksis, ses som et udtryk for, at de i den teoretiske del får mulighed for at begrebsliggøre deres erfaringer fra praksis. Pga. den handletvang, der som regel præger sygeplejerskernes praksis, vil de i deres praksis oftest bevæge sig fra den konkrete oplevelse til reflekterende observation og herfra til en aktiv eksperimenteren. I Kolbs forståelse indebærer læring, at sygeplejerskerne begrebsliggør deres erfaringer, som en forudsætning for at forstå den konkrete oplevelse. Hermed bliver det faciliterende for sygeplejerskernes læring, at de i de teoretiske perioder får mulighed for at begrebsliggøre deres erfaringer fra praksis, for herefter at gå tilbage til praksis for at eksperimentere aktivt. Vægtningen af denne mulighed ses i B s udsagn: Jamen det tror jeg da, at det var den der blanding med, dels at være på skolen og ude i praksis. Dels at få viden med sig, dels at være koblet til afdelingen og så få noget viden - altså man kan sige, på en eller anden måde, at få det bliver bundet sammen allerede under uddannelsen. At være tilbage og se på min egen praksis, det tænker jeg, var udviklende. Hermed er de væsentligste elementer af læring i sociale sammenhænge diskuteret. I det næste afsnit redegøres der for, hvilken betydning informanterne tillægger det at møde nyt og at blive udfordret Analyse af hvilken betydning sygeplejerskerne tillægger det at møde nyt og at blive udfordret 19 David A: Kolb. Amerikansk psykolog f

47 Informanterne oplever at blive præsenteret for så meget ny viden på uddannelsen, at det kan opleves som mødet med en hel ny verden. Dette møde opleves som interessant og berigende, men udfordringerne kan også opleves så store, at sygeplejerskerne føler sig pressede i en grad, at det opleves som ubehageligt. Ubehaget beskrives ved metaforer som at falde ned af skrænten, at komme ud på dybt vand eller en balancekunst, hvor man kan stå af og falder ned. At blive presset kan således opleves som ubehageligt, men samtidig som en mulighed for læring, hvis man besidder modet til at gå ind i udfordringen. Afkastet af at tage udfordringen på sig, kan imidlertid først erkendes og høstes, når man er på den anden side. Informanterne oplever det generelt som overvældende, at blive introduceret til så meget nyt, at det kan opleves som mødet med en hel ny verden, som D udtrykker det her: Og så var det jo overvældende, at blive præsenteret for så meget nyt. Min hjerne kørte på højtryk, fordi det netop var en hel ny verden. Det er dog ikke kun den teoretiske viden, der udfordrer informanterne. Det er også den krævede arbejdsindsats, at blive taget ud af den kendte arbejdsmæssige sammenhæng, at skulle indgå i nye relationer, at vende tilbage til praksis med den nye viden og usikkerhed i forhold til kollegaerne på arbejdspladsen, som C her fortæller: Vi havde aldrig fri, vi havde det faktisk rigtig hårdt på den konto, kan man sige Med al den bombardement vi fik på alle fronter, ikke. Dels blev vi hevet ud af den trygge sammenhæng i afdelingen, dels blev der stillet mange krav rent fagligt, dels så skal du ud og lære nogle nye mennesker at kende. Du møder nye undervisere, der måske snakker om noget du ikke forstår en bjælde af i første omgang. Du skal hjem og læse, der er masser af ting. Du skal tilbage til afdelingen i en ny rolle og det skaber også noget usikkerhed i forskel til dine kollegaer, for hvad er det så du kan, når du kommer tilbage bliver du bedre end dem? Af andre udfordrende faktorer nævner informanterne mødet med de andre uddannelsessøgendes viden, erfaringer, holdninger og værdier samt mødet med andres praksis. Alle sygeplejersker beskriver deres følelsesmæssige reaktioner på at opleve sig udfordret og presset i mødet med alt det nye. Udfordringerne kan opleves som sjove, men også som nogle der afføder angst, lidelse, magtesløshed og stor lettelse, når udfordringerne overvindes. Der beskrives således modstridende oplevelser i forhold til udfordringer; på den ene side kan udfordringerne forekomme så store, at de medfører ubehagelige følelser. På den anden side kan de samme udfordringer medfører læring. På spørgsmålet om, om udfordringerne på uddannelsen oplevedes som uhensigtsmæssige, uddyber D: 40

48 Nej, det var ikke for meget. Der er jo nogen der siger, at man skal udfordres maksimalt, for det er der, udvikling opstår. Det var der, jeg blev nødt til at flytte mig. Det var der, jeg blev nødt til at ændre på mine baner i hjernen [griner]. Men det er en balancekunst, for hvis det bliver for meget, så står vi jo af og falder ned.. For D er det oplevelsen af ikke at stå alene, at andre ser hendes potentiale og tror på hende, der gør det nemmere at rumme de svære følelser: det var da ikke særligt rart, for der kom jeg ud på dybt vand Når dem der ikke kan svømme, bliver smidt ud på dybt vand, ja så lærer de jo ikke at svømme på den måde. Så får man jo bare et chok og tænker Uha, hvad er det her for noget Men hun [uddannelseskoordinator] havde den her: Jo, kom så, stille og roligt. Du har det i dig og det er så vigtigt det her Man havde simpelthen brug for, at få noget forvisning om og noget tro på, at det nok skulle gå. For det var bare så anderledes. Flere informanter nævner, at selve opbygningen af uddannelsen gør en positiv forskel i forhold til at håndtere udfordringer, fordi teorien præsenteres i en logisk rækkefølge og fordi at der er progression i sværhedsgraden af de udfordringer de præsenteres for. Der er således en generel opfattelse af, at læring indbefatter mange og ofte modstridende følelser, men at der er forhold som erfaring, oplevelsen af ikke at stå alene og planlægningen af uddannelsen, der kan gøre følelserne lettere at rumme. Udfordringerne kan være så store, at det afføder overvejelser om, om de kan magtes. Opleves udfordringerne som meningsfulde, fremmer det modet til at gå ind i det nye. Man bliver jo maksimalt udfordret i det. Så enten kan man sige Nej, det her siger mig ikke noget eller også kan man tage imod den nye verden og det nye stof, der giver så meget mening, i forhold til det vi laver. Efter at sygeplejerskernes oplevelse af disjuncture er præsenteres, diskuteres disse oplevelser i det følgende afsnit med Jarvis forståelse Diskussion af Jarvis forståelse og sygeplejerskernes oplevelse af disjuncture Det læringsmæssige potentiale i disjuncture består i, at vi konfronteres med det, som vi ikke kender, andre måder at gøre tingene på eller andre måder at forstå verdenen på. I mødet med det nye, det overraskende og det fremmede kan vi opleve, at vi ikke ved, hvad vi skal gøre. Vi konfronteres herved med vores uvidenhed eller med bevidstheden om, at vi ikke kan gøre, som vi plejer (Jarvis 2005, s. 10). 41

49 Informanterne konfronteres igen og igen med ny viden, andres erfaringer, holdninger, værdier og andres praksis, der udfordrer deres egen forståelse, færdigheder og overbevisninger. Som flere af sygeplejerskerne fortæller, opleves mødet med den nye viden som mødet med en helt ny verden. Denne metafor kan tages som udtryk for, at sygeplejerskerne sættes i en position, hvor der er meget ukendt der skal udforskes, men at de også sættes i en position, hvor hidtidige strategier ikke nødvendigvis er brugbare. Mødet med alt det nye fordrer, at sygeplejerskerne afprøver nye strategier, hos D: Det var der, jeg blev nødt til at flytte mig. Det var der, jeg blev nødt til at ændre på mine baner i hjernen. I Jarvis forståelse er disjuncture oftest forbundet med følelsen af utilpashed og ubehag og dette genfindes også i sygeplejerskernes oplevelse, hvor de beretter om at udfordringerne opleves som hårde, skræmmende, lidelsesfulde og fremkalder oplevelsen af magtesløshed. Informanterne giver imidlertid også udtryk for, at mødet med ny viden og nye udfordringer opleves som interessant, spændende, meningsfuldt, sjovt, udfordrende og rare og at disse følelser understøtter deres læring. Sygeplejerskerne tegner således et langt mere nuanceret billede af de følelser, der kan relatere sig til disjuncture. Hvor Jarvis primært relaterer disjuncture til ubehag, beskriver sygeplejerskerne flere modstridende følelser. Mezirow 20 ser svære følelser som en naturlig del af læreprocesser, der indebærer ændrede forståelser, idet denne læring ofte er en stærkt truende følelsesmæssig oplevelse (Mezirow 2000, s. 90 og 99). Essensen af dette udtryk genfindes i informanternes beskrivelser og deres erfaringer kan derfor, i Mezirows forståelse, være udtryk for, at de har gennemgået læreprocesser, der har resulteret i ændrede forståelser. Når sygeplejerskerne oplever et læringsmæssigt udbytte, i de situationer hvor udfordringen kan synes at overstiger det håndterbare, skyldes det forskellige understøttende faktorer. Sygeplejerskerne nævner forhold som erfaring, oplevelsen af ikke at stå alene og planlægningen af uddannelsen som faktorer, der kan gøre ubehaget lettere at rumme. Desuden fremhæves uddannelseskoordinatorens betydning, idet hun er rollemodel, en opmuntring, den der ser sygeplejerskerne potentiale når de ikke selv ser dem og den der fastholder uddannelsens krav. Der er således faktorer, der kan opleves som faciliterende, selv hvor udfordringen opleves som overvældende. I det følgende afsnit redegøres for informanternes oplevelse af, at uddannelsen forandrer dem. 20 Jack Mezirow, amerikansk professor i voksenuddannelse, der har udviklet teorien om transformativ læring 42

50 13.7. Analyse af sygeplejerskernes oplevelse af, hvordan Specialuddannelsen har forandret dem Informanterne beskriver forandringer, der består af erkendelsesmæssige spring og erkendelse af nye sammenhænge, der medfører oplevelsen af mening. De nye erkendelser foranlediger nye forståelser af dem selv, af deres praksis, af deres måde at udøve psykiatrisk sygepleje på, af nye muligheder og af værdierne og kvaliteten i psykiatrien. Sygeplejerskerne ændrer opfattelse af hvad de evner og hvilke kompetencer de besidder. For informanterne opleves mødet med de nye input på Specialuddannelsen, som mødet med en ny verden og en bredere horisont, der afføder ny erkendelse. Flere af de interviewede sygeplejersker fortæller, at grundlæggende forståelser af mennesket og af verdenen ændres. For C betyder undervisningen i filosofi f.eks., at hendes opfattelse af hvordan verdenen ser ud forstyrres: X underviste i filosofi og i, at der ikke findes nogen sandhed det rykkede bestemt på noget af mit [verdensbillede] og det synes jeg egentlig var ret spændende, for så skrider trygheden lige et øjeblik, for hvordan skal jeg så finde ud af hvordan verdenen er skruet sammen for mig? Det er jo noget med at tage sigte på, hvad giver mening for mig her og nu, men også igen at vise en villighed og en parathed til at prøve sig selv af. Man kan selvfølgelig ikke gøre det i forhold til alting og til enhver tid for så bliver man tosset oven i hovedet. Men det, ikke at være så fastgroet i sin forståelse, det synes jeg er en gave at få med sig. For B fører mødet med ny viden til erkendelsen om, at verden ikke er entydig, men kan forstås ud fra forskellige tilgange. For B er det en ny erkendelse, at alt efter hvilken teori hun vælger at anskue sagen med, bliver det muligt at anlægge forskellige betragtningsmåder på sagen. B: det var en ny ting for mig, det der med, at man kunne se på en sag ud fra forskellige vinkler og med forskellige øjne, alt efter hvad det nu var for en teori man så på det med. Det var heller ikke noget, der var så klart for mig, før at jeg kom på Specialuddannelsen. For C medfører uddannelsen et ændret menneskesyn og afføder en mere fleksibel tilgang til andre, hvor hun bliver bevidst om, at sætte sine forforståelser på spil: jeg fik øjnene mere op for, at mennesker ikke altid er som vi forventer de er, så prøv at gøre dig så fri af dine forventninger som muligt og mød dem, der hvor de er. Det blev jeg bedre til. 43

51 Informanterne beretter således om ændrede forståelser af verdenen og af sandheden. De skildrer ændrede tilgange i forhold til at forstå og begribe deres praksis og i forhold til det at møde andre mennesker. D bliver bevidst om de forandringer hun har gennemgået, da hun vender tilbage til sin egen praksis: i den der proces forandrer du dig og så er du ikke den samme når du kommer tilbage, det er du nødvendigvis ikke. Informanterne fortæller således om oplevelsen af, at uddannelsen har ændret dem og har bibragt dem erfaringer. I Jarvis optik sker transformationen af erfaringer fra sociale situationer på tre overordnede måder: Gennem en kognitiv, en følelsesmæssig og en praktisk transformation. I det følgende præsenteres sygeplejerskernes udsagn om disse transformationer Analyse af hvilken betydning sygeplejerskerne tillægger muligheden for eftertanke I interviewet spørges der til sygeplejerskernes oplevelse af muligheden for at tænke over og muligheden for eftertanke. Flere af informanterne nævner selv refleksion, men uddyber det kun sparsomt, når der spørges ind til begrebet. Informanterne formidler en bred forståelse af refleksion, idet udtryk som; lige at vende noget, at snakke om det, at forholde sig til en situation eller noget teori, at sætte det i spil i, at sætte sig selv i spil, sætte tingene ind i en sammenhæng og at få nye vinkler på anvendes, når refleksion beskrives. Der formidles generelt en forståelse af, at refleksion opstår spontant og omfatter alt fra en uformel snak til det at ruminere. Sygeplejerskerne fortæller om refleksionens betydning i forhold til at give mening, at forstå og begribe. Refleksionen hjælper til at forstå og begribe f.eks. teori og andres kliniske praksis, som A beretter: For mig er det i hvert fald vigtigt, at jeg fik sagt nogen ting, at jeg ikke bare lyttede, men at jeg også selv fik reflekteret højt over det sammen med nogle andre, for at jeg forstod det A udtrykker således en erfaring med, at hun opnår forståelse gennem refleksionen, hvilket er gennemgående i udsagnene fra sygeplejerskerne. Refleksion beskrives som noget positivt og som en aktivitet, der er med til at skabe forståelse og mening. Det gælder også for C, men hun beskriver også refleksion som en nærmest påtvunget, vedvarende aktivitet, der er affødt af de udfordringer hun møder: Vi havde aldrig fri, vi havde det faktisk rigtig hårdt på den konto, kan man sige, for refleksion var en proces der kørte hele tide i døgndrift. Med al den bombardement vi fik på alle fronter 44

52 B får sig selv prøvet af på så mange fronter, at refleksionen bliver noget, der sker kontinuerligt. Selvom det er B, der bidrager med den mest detaljerede beskrivelse af den vedvarende refleksion, der affødes af kravene på uddannelsen, skinner den samme erfaring igennem hos de andre sygeplejersker. Refleksion forbindes med det der sker på uddannelsen, eller de nye inputs betydning for den fremtidige praksis og der er også eksempler på, at refleksionen rettes retroperspektivt mod sygeplejerskernes hidtidige praksis. Refleksion nævnes som en personlig aktivitet, hvor den enkelte sygeplejerske har eftertanke på begivenheder og input, men nævnes også som frugtbart, når den foregår sammen med andre. A fortæller f.eks. om dette: Der var det jo helt legalt at sige: Nej, det har jeg simpelthen ikke fattet overhovedet det der. Kan I ikke lige prøve at sige noget om, hvad I lige tænker om det og hvordan I forstår det Så kan det være, at der også dukker noget op, som jeg også tænker om det. I dette afsnit er sygeplejerskernes forståelse af refleksion gengivet. I det følgende afsnit redegøres der for, hvilken betydning sygeplejerskerne tillægger følelsers betydning for læring Analyse af hvilke følelser sygeplejerskerne oplever i forbindelse med læring Som allerede nævnt, beskriver sygeplejerskerne mange følelser, der formidles med metaforer som at falde ned af skrænten, at komme ud på dybt vand eller en balancekunst, hvor man kan stå af og falder ned. Der gengives også erfaringer med, at uddannelsen afføder modstridende følelser, som at det samtidigt er sjovt, hårdt, energikrævende og skræmmende, hvilket går igen hos alle sygeplejersker. Sygeplejerskerne fortæller, at udfordringerne kan opleves som befordrende, men også at de afføder angst, lidelse, magtesløshed og stor lettelse, når udfordringerne overvindes. De modstridende følelser ses bl.a. i A s udsagn: Men det var bare sådan et trygt sted, det var et rart sted at være. Det var noget jeg glædede mig til. Jeg tænker, at for mig var der da også rigtig meget brændstof i at gøre det [gå på uddannelsen], på trods af at det var hårdt men det var nogen rigtig dejlige mennesker at være sammen med. Sygeplejerskerne beskriver et ambivalent forhold til følelserne, der vækkes i forbindelse med deres læring. De positive følelser bydes velkommen og rummes umiddelbart, mens der er mere skepsis over for de negative følelser. Det hører med til sygeplejer- 45

53 skernes erfaringer, at de negative følelser kan være en del af læringen og det er muligt at udholde og rumme dem, som C her siger: Man gik sådan lidt frem og lidt tilbage, for man blev bange for alt det nye. Når man så finder ud af, at det går, så begynder man at tage fra Det var en proces hele tiden og der var en accept af, at det var i orden at være i de der svære processer og at der var lys forude. Det er gennemgående for sygeplejerskernes udsagn, at håb og tillid til at de klarer udfordringerne, er med til at gøre de svære følelser mere håndterbare Analyse af hvilken betydning sygeplejerskerne tillægger afprøvning af erfaringer i praksis Når sygeplejerskerne beskriver deres oplevelser af at afprøve eller omsætte deres erfaringer i praksis, omhandler de næsten udelukkende erfaringer, der er opnået i mødet med teori. Som tidligere redegjort for, formidler alle sygeplejersker en oplevelse af, at det er særdeles udbytterigt, at bevæge sig mellem teori og praksis. I det følgende redegøres der primært for sygeplejerskernes oplevelser med at afprøve de erfaringer og erkendelser, de har gjort sig i de teoretiske perioder. Sygeplejerskerne beskriver, at de går tilbage til praksis og afprøver den teori de har mødt i de teoretiske perioder. Dette foregår ved, at de planlægger konkrete handlinger. Der er imidlertid mange forhold, der må tages i betragtning, idet teori ikke opleves som umiddelbart omsættelig til praksis. Teori beskrives generelt som en rettesnor eller en guideline, der kan angive overordnede retningslinjer for konkrete handlinger, idet teori ikke ses som direkte handlingsanvisende. Selvom sygeplejerskerne ikke direkte nævner deres erfaringer, som afgørende for hvordan de handler i praksis, fornemmes det at erfaringerne spiller en rolle. Det er sygeplejersken der skønner, hvad der giver mening i den konkrete situation ud fra hendes viden og kendskab til de elementer, der indgår i situationen. I B s udsagn spiller hendes kendskab til patienten og dennes behov en afgørende rolle for valg af handlinger: Det handler ikke om udenadslære, det handler om at tage afsæt i hvad der giver mening for mig, for at løse den her situation. Så man kan bruge det [teorien] som en guideline, til hvordan man kan løse en situation ud fra den viden man har. Jo flere teoretikere, man har at trække på, jo flere valgmuligheder har man. Så er det igen koblingen, som praktikeren vil sige, at få det omsat til det, der passer til patienten. Det er jo der, det begynder at blive spændende, men det fordrer at du har den viden og det fordrer, at du kan trække det ind. Det er klart noget af det jeg har lært på Specialuddannelsen. 46

54 Oplevelse af, at et større teoretisk beredskab giver større handlefrihed i praksis er gennemgående. Den teoretiske viden øger sygeplejerskernes selvtillid og faglige identitet, så de oplever at stå stærkere i det tværfaglige samarbejde. Sygeplejerskerne oplever imidlertid også, at omtanke og planlægning ikke altid er en garanti for, at mødet med praksis falder positivt ud. Den praktiske afprøvning kan i nogle tilfælde vise sig mere udfordrende end ventet, som i C s tilfælde: jeg kom ind af døren og jeg havde lagt planer og de var målrettede. Jeg ville interviewe tre beboere. Men det gad beboerne ikke... Jeg vidste det jo godt, men var så forhippet på, at nu skulle der ske noget Diskussion af sygeplejerskernes oplevelse og Jarvis` forståelse af de transformerede erfaringers integration i deres biografier I Jarvis forståelse lærer vi, når der sker en transformation af vores oplevelser, så de bliver meningsfulde og resultatet af denne transformation, bidrager med endnu en historie til vores altid ekspanderende biografi (Jarvis 2007, s. 45). Der er i sygeplejerskernes udtalelser utallige eksempler på, at de har erfaret, at Specialuddannelsen har ændret dem og at de er blevet mere erfarne. De nye erfaringer består bl.a. i et nyt kendskab til teoretisk viden, erfaring med at afprøve teoriens gyldighed i praksis, erfaring med at anskue praksis på en ny måde, erfaring med at søge ny viden, erfaring med at argumentere på baggrund af en faglig viden, erfaring med at afprøve nye metoder i praksis, erfaring med at opnå større faglig sikkerhed og en stærkere fagidentitet og erfaring med at håndtere svære følelser i forbindelse med læring. Disse erfaringer har bl.a. resulteret i, at sygeplejerskerne oplever sig ændret i forhold til at besidde en større ro, gennemslagskraft, faglig og personlig sikkerhed, evne til at argumentere fagligt, et større handleberedskab, et ændret menneskesyn, en mere nuanceret forståelse af verdenen, mod til at sætte forforståelser på spil og ændrede værdier. Alle sygeplejersker giver samstemmende udtryk for, at ingen går uforandret gennem Specialuddannelsen og understøtter hermed Jarvis forståelse af, at læring ændrer os. Mezirow skitserer en mere detaljeret forståelse af, hvad det indebærer at læring ændrer os. Læring kan resultere i ændringer i meningsperspektiverne 21, der er de mest 21 Meningsperspektiverne består af de grundlæggende antagelser der tilsammen konstituer referencerammen for fortolkninger af en oplevelse og består af både kognitive og affektive dimensioner. De grundlæggende antagelser dannes gennem opvæksten og udgør det filter, som personen selv, omgivelserne og livet forstås igennem. Meningsperspektiverne rummer personens grundlæggende præferencer, men består også af antagelser der kan være fordrejede og prægede af fordomme og stereotype referencer, hæmninger og behov og de grundlæggende antagelser tjener hermed også som forsvarsmekanisme ved at blokere eller mindske opmærksomheden på områder der skaber angst (Mezirow 1991, s. 118). 47

55 grundlæggende antagelser, eller i meningsskemaerne 22 der er principper for oversættelse af de grundlæggende antagelser. Ud fra informanternes udsagn er det vanskeligt at vurderer, om de ændringer informanterne gennemgår under uddannelsen, har karakter af ændringer i meningsperspektiverne eller i meningsskemaerne. Selvom Mezirow anfører, at ændringer i meningsperspektiverne er forholdsvis sjældne, kan udsagn om, at informanterne f.eks. oplever et ændret menneskesyn og et ændret syn på hvad sandhed er, indikere ændringer i meningsperspektiverne. Er det tilfældet, kan det tale for, at sygeplejerskerne skal støttes i og ikke fritages fra at rumme de følelser, der kan knytte sig til læring. Ser man på indholdet i sygeplejerskernes udsagn, tillægges den teoretiske viden langt større betydning end hos Jarvis, der ikke tillægger teori nogen større betydning for udvikling af kundskab. I Jarvis optik, udvikles kundskab i praksis. Hvordan kan denne forskel forstås og forklares? Hvorfor tillægger erfarne sygeplejersker teorien så stor værdi i modsætning til teoretikeren Jarvis, der tillægger praksis størst værdi? En af forklaringen kan være, at Jarvis ikke har formuleret sin teori i en kontekst med en formaliseret videreuddannelse. Jarvis pointerer derimod, at han forholder sig til læring i alle livets facetter og gennem hele livet, hvor teori sjældent spiller en større rolle. For sygeplejerskernes vedkommende spørges der netop ind til deres erfaring med læring under uddannelse, hvor teori tillægges en afgørende værdi. Det er teorien, der i mange tilfælde initiere disjuncture hos sygeplejerskerne og derfor fylder meget, i fortællingen om, hvad der har haft betydning for deres læring. I bedste fald kan Jarvis og sygeplejerskernes forståelser supplere hinanden og dermed skærpe opmærksomheden på både teoriens og praksis betydning for læring. I det følgende diskuteres sygeplejerskernes oplevelse af den kognitive, den følelsesmæssig og den praktiske transformation af erfaringer med Jarvis forståelse Diskussion af Jarvis forståelse og sygeplejerskernes oplevelse af den kognitive transformation af erfaringer Ifølge Jarvis er det stimuli, i form af oplevelsen af disjuncture, der afføder refleksion. Disjuncture kan foranledige, at vi grundigt overvejer den viden, de færdigheder, overbevisninger eller værdier som vi præsenteres for. Sygeplejerskernes udsagn afspejler en lignende sammenhæng mellem disjuncture og refleksion, idet udtryk som lige at vende noget, at snakke om det, sætte tingene ind i 22 Hvert meningsperspektiv består af et sæt meningsskemaer, der oversætter de grundlæggende antagelser til specifikke formuleringer og forestillinger, der former handlinger. Oversættelsen sker via de forestillinger, værdier og den viden der er særligt for individet. Skemaerne er således mere formbare og kan lettere ændres end perspektiverne (Wahlgren 2002, s. 158). 48

56 en sammenhæng og at få nye vinkler på, anvendes i forbindelse med oplevelsen af at møde nyt, som det ikke umiddelbart er muligt at begribe. Hos Jarvis beskrives refleksion oftest som en retroperspektiv handling. Hos sygeplejersker er der ligeledes mange eksempler på refleksion som en retroperspektiv handling, når de f.eks. overvejer deres tidligere praksis eller det nye de møder under uddannelsen. Sygeplejersker omtaler også en del overvejelser over planlægning af studieaktiviteter eller overvejelser over hvordan de fremover kan tænkes at udføre deres sygepleje. Denne forskel kan formegentlig forklares ved, at sygeplejerskerne befinder sig i en uddannelse, hvor de f.eks. løbende udarbejder mål for de kommende moduler. Desuden er planlægning og det at sætte mål i sygeplejen en integreret del af deres arbejdsliv og dermed formentlig en del af sygeplejerskernes tænkning i relation til deres fag. Jarvis omtaler refleksion som grundige overvejelser og betoner hermed det kognitive aspekt. Samtidig gør Jarvis opmærksom på, at den kognitive, følelsesmæssige og praktiske transformation oftest foregår samtidig. Dette synliggøres i sygeplejerskernes fortællinger om refleksion, der nogle gange afspejler en fortrinsvis kognitiv handling med velovervejede betragtninger, men hvor refleksion i mange tilfælde så at sige kører i døgndrift, som følge af alt det nye som sygeplejerskerne præsenteres for. I disse tilfælde formidles der erfaringer med refleksion som en mere følelsesmæssig bearbejdning, der ligger udenfor sygeplejerskens kontrol. Spørgsmålet er, om Jarvis vil betegne en sådan vedvarende eftertanke, eller ruminering, som refleksion. Jarvis beskriver ikke fænomenet i sin teori og spørgsmålet er derfor ikke umiddelbart muligt at besvare. Hvor Jarvis omtaler refleksion som grundige overvejelser, definerer Mezirow refleksion som en proces med kritisk vurdering af indhold, proces og præmis(ser) for vores bestræbelser på at fortolke og give mening til en oplevelse (Mezirow 1991, s. 104). Mezirow afgrænser således refleksion til den bevidste og intentionelle undersøgelse og evaluering af formodninger (Pedersen 2005, s. 128). Denne bevidste refleksion kan føre til ændringer i vore grundlæggende antagelser føre til transformativ læring. Transformativ læring er kendetegnet ved, at vi transformere de referencerammer, som vi tager for givet, for at gøre dem mere åbne, reflekterende, indsigtsfulde og omfattende. Igennem denne proces bliver det muligt at udvikle holdninger og overbevisninger, der kan vise sig at være mere berettigede eller autentiske i forhold til at vejlede handlinger (Mezirow 2000, s. 91). Mezirow synliggør hermed en mulighed for at facilitere læring gennem refleksion, der indebærer en kritisk vurdering af indhold, proces og præmis. At tilrettelægge rammer med mulighed for en mere målrettet og 49

57 struktureret refleksion, kunne således være med til at facilitere læring på Specialuddannelsen Diskussion af Jarvis forståelse og sygeplejerskernes oplevelse af den følelsesmæssige transformation af erfaringer Jarvis fremhæver gennem den anvendte litteratur, at opmærksomheden på det følelsesmæssige aspekt af læring, adskiller hans teori fra andres. Følelsernes betydning betones løbende i Jarvis forfatterskab, men trods dette er det vanskeligt at udlede, hvordan Jarvis mere præcist forstår omformningen af erfaringer gennem følelser. Rettes blikket mod sygeplejerskernes udsagn om følelser, bekræftes Jarvis forståelse af, at følelser influerer læring. Jarvis og sygeplejerskerne fastslår samstemmende, at positive følelser understøtter læring, hvilket også genfindes i informanternes udsagn. Jarvis angiver, at angst kan hindre læring, da angst nedsætter kapaciteten til at tænke og denne erfaring genfindes også hos sygeplejerskerne. Sygeplejerne formidler imidlertid et mere nuanceret billede af, hvordan negative følelser nok udfordrere læring, men ikke nødvendigvis forhindrer læring. Sygeplejerskerne opnår erfaringer med, at selvom læringsmæssige udfordringer udløser f.eks. angst, kan udfordringen håndteres og føre til læring, selvom det ikke nødvendigvis opleves sådan, når de står midt i udfordringen. Flere sygeplejersker formulerer direkte denne erfaring; at de oparbejder en robusthed i forhold til at rumme svære følelser gennem udannelsen. Uddannelseskoordinatorens opmuntring og tro på at det nok skal gå opleves som understøttende og erfaringer med, at udfordringer der kan synes uoverkommelige, kan håndteres og endda med læring til følge, gør de negative følelser lettere at bære. Det er vanskeligt at vurdere, om denne erfaring kan relateres til Jarvis forståelse af, at erfaringer transformeres følelsesmæssigt, eller om denne proces kan faciliteres. Her er Rogers 23 mere tydelig i sin opfattelse, idet han påpeger, at indfølende forståelse, værdsættelse, accept og tillid er afgørende i forhold til at facilitere læring (Rogers 1967, s ). Det fremgår klart, at sygeplejerskernes erfaringer nuancerer og breder forståelsen af følelsernes betydning for læring ud, idet de påpeger, at læring kan finde sted på trods af følelser som angst og at der kan oparbejdes en robusthed i forhold til at rumme følelser i forbindelse med læring Diskussion af Jarvis forståelse og sygeplejerskernes oplevelse af den praktiske transformation af erfaringer 23 Carl Rogers ( ) amerikansk psykolog, der regnes for en af grundlæggerne af humanistisk psykologi 50

58 Som Jarvis ser det, kan vi via undervisning opnå viden om hvad og hvordan, men det vil være generaliseret information, der kun omfatter den kognitive dimension. Hvis vi skal blive i stand til at handle, må vi ud og gøre vore egne erfaringer, der kan blive til subjektiv personlig viden (Jarvis 2009a, s. 50). Jarvis afviser dermed forståelsen af, at teori blot kan omsættes i praksis og pointerer i stedet, at teori ofte kan affødes af praksis (Jarvis 2007, s. 127). Ser vi på sygeplejerskerne fortællinger om, hvordan de afprøver deres oplevelser og erfaringer i praksis, kan disse inddeles i to overordnede kategorier. I det ene tilfælde planlægger sygeplejersken, efter nøje overvejelser en handling i praksis og handlingen forløber som planlagt. Denne type afprøvning kan føre til læring, da sygeplejerskerne får afprøvet den planlagte handlings holdbarhed og relevans i praksis. I de andre tilfælde planlægger sygeplejersken efter nøje overvejelser en handling i praksis, men handlingen falder ikke ud som planlagt. Sygeplejersker nævner, at begge typer af erfaringer faciliterer læring. Schön advarer om, at praktikeren, i sin bestræbelse på at matche de vilde problemer fra praksis med instrumentelle løsninger, fortrænger eller tilsidesætter data, der ikke passer ind i de anvendte standardmodeller eller løsninger (Schön 2006, s ). Det lader imidlertid ikke til, at sygeplejerskerne tilsidesætter kompleksiteten i klinikken, men derimod inddrager deres viden og erfaring, når de vurderer om en given teori kan anvendes i praksis. Dette bliver f.eks. tydeligt i de tilfælde, hvor sygeplejerskerne har planlagt handlinger, men hvor det viser sig at planerne ikke holder stik i praksis. Her handler sygeplejerskerne ud fra, at det er planerne og ikke praksis, der må ændres. Efter at have redegjort for de på forhånd valgt temaer, præsenteres i det følgende to temaer, som informanterne beskriver om afgørende for deres læring på Specialuddannelsen Analyse af hvilken betydning sygeplejerskerne tillægger det, at opleve sig som privilegeret Sygeplejerskerne giver udtryk for, at det at gå på Specialuddannelsen opleves som en ganske særlig begunstigelse. Selve muligheden for videreuddannelse opleves som noget helt særligt, som en luksus, der afstedkommer oplevelsen af at være særlig favoriseret og oplevelsen af overskud, som D udtrykker det: at få lov til den luksus det er, at fordybe sig og få tilført en masse ny viden. Det er jo en luksus, det giver sådan et overskud. Hvor er jeg heldig, at jeg fik lov til det. 51

59 Det luksuriøse beskrives som mødet med en ny verden, mødet med de andre sygeplejersker, mødet med spændende undervisere og det at møde nye handlemuligheder. Sygeplejerskernes udsagn afspejler, at de er ikke vant til at blive budt det bedste og når dette sker, opleves det som noget helt nyt og som en overdådighed, der medfører en øget faglig selvrespekt, som B beskriver det: Det var en hel ny verden og jeg tænker: Sikken en fantastisk luksus, mange spændende undervisere, nye input, nye måder at kunne gebærde sig på. En ny faglig selvrespekt, for den voksede. Flere af sygeplejerskerne nævner mødet med underviserne som noget, der har en særlig betydning. Det har betydning at underviserne er kompetente og kendt. Det beskrives som betydningsfuldt, at blive præsenteret for den nyeste viden af de personer, der har været med et at udvikle denne viden. Et andet forhold, som sygeplejerskerne vægter, er at der fra uddannelsens side udvises fleksibilitet i planlægningen samtidig med, at den studerendes egen initiativer understøttes. Forholdsvis få initiativer, der falder udenfor de planlagte rammer, har en stor effekt i at understøtte denne oplevelse, som B s udsagn eksemplificerer: Jeg synes det var en stemning af, at der var mange ting der kunne lade sig gøre. Jeg ville rigtig gerne snakke med x og så sagde xx Du skriver da bare til ham og hører, om ikke det kan lade sig gøre. Der var også noget undervisning der var nyt dengang, hvor vi så blev inviteret med. Så jeg tænker, at det ikke var alting, der var sådan lige slavisk tilrettelagt. Det kan godt være, at det bare var to eller tre dage i løbet af hele året, men det var sådan nogen dage, hvor man sagde: Nu gør vi lige sådan og sådan, for nu er muligheden her. Af sygeplejerskernes udsagn fremgår det, at oplevelsen af at blive tilbudt det bedste, at få mulighed for at dygtiggøre sig, at møde kompetente undervisere og at blive mødt med fleksibilitet, opleves som understøttende og motiverende for deres læring. At opleve sig i en særligt begunstiget situation, styrker desuden den faglige og måske personlige selvrespekt. Et andet tema som sygeplejerskerne beskriver som understøttende for deres læring er, at de oplever sig som en del af noget større Analyse af hvilken betydning sygeplejerskerne tillægger oplevelsen af at opleve sig som en del af noget større At møde andre sygeplejersker fra andre dele af psykiatrien, giver sygeplejerskerne en oplevelse af, at være en del af et fagligt fællesskab; en del af en gruppe med en fælles og større mission. At arbejde i psykiatrien opleves som noget særligt og denne ople- 52

60 velse styrkes i mødet med de andre psykiatriske sygeplejersker, som det f.eks. kommer til udtryk i C udsagn: Det betød noget, at alle var der for det samme, med hver deres forudsætninger, selvfølgelig. Men at vi havde en fælles opgave, et fælles mål, et fælles område, vi skulle have afdækket. Oplevelsen af at stå sammen om et fælles mål og en fælles opgave, forstærker fællesskabsfølelsen. Sygeplejerskerne nævner ikke eksplicit hvilken betydning denne følelse har for deres læring, men det ligger implicit i udsagnene, at sygeplejerskerne oplever det som faciliterende, som noget der giver energi og som noget der ansporer til læring. Denne betydning formidles bl.a. i A s udsagn: At der var sådan en meget fælles forståelse for og en eller anden passion for, at arbejde med den her gruppe af mennesker her. Altså, det synes jeg også man mærkede, at det var virkelig bare noget vi brændte for. Det var bare noget vi rigtig gerne ville og vi havde sådan en samhørighed i det Diskussion af sygeplejerskernes oplevelse af at være en del af noget større I Jarvis optik kan informanternes oplevelse af at være en del af noget større, forstås som endnu en erfaring i den sociale kontekst. Wenger 24 skildrer i sin forståelse af læring, hvordan praksisfællesskaber udvikles over lang tid gennem langvarig udøvelse af en fælles virksomhed (Wenger 2008, s. 59). Praksisfællesskaber er i denne forståelse kendetegnede ved deltagerens gensidige engagement og ansvarlighed overfor det, der er fællesskabets kollektive opgave (ibid., s. 90 og 99). Set i dette perspektiv kan informanternes oplevelse af at være en del af noget større, forstås som et resultat af praksisfællesskabets forhandlinger om hvad der er værdifuldt i virksomheden som sygeplejerske i psykiatrien. I denne forhandling bærer de specialuddannede sygeplejersker hver deres værdier og præferencer med ind i forhandlingen og forskelligheden afspejler det gensidige engagements fulde kompleksitet (ibid., s. 95). 14. Konklusion Formålet med denne undersøgelse er, at tilvejebringe indsigt i og forståelse af hvad de specialuddannede sygeplejersker, har oplevet som faciliterende for deres læreprocesser under Specialuddannelsen, så de efter endt uddannelse oplever sig bedre i deres praksis. For at opnå denne indsigt, har fire specialuddannede sygeplejersker delt deres 24 Etienne Wenger, schweizisk psykolog. Forstår læring som et socialt fundamentalt fænomen, der afspejler mennesket som et dybt socialt væsen. 53

61 oplevelser og erfaringer og disse er diskuteret primært med Jarvis forståelse af læring. I dette afsnit bliver der redegjort for, hvilken indsigt dette har afstedkommet. Undersøgelsen viser, at informanterne oplever de andre uddannelsessøgende på holdet som afgørende for deres læring. De andre uddannelsessøgende har betydning, da de bringer andre erfaringer, holdninger, værdier og viden med sig. Disse afstedkommer refleksioner og diskussioner, der er med til at udfordre og afklare den enkelte sygeplejerskes egne erfaringer, holdninger, værdier og viden. Sygeplejerskerne oplever det som befordrende for deres læring, at diskussioner både rummer mulighed for at identificere sig og at være enig, men også muligheden for at være uenig. At være uenig giver mulighed for at finder en forståelse, der giver mening for en selv og bidrager derved til en stærkere fagidentitet. Informanterne beskriver mange følelser og mange ambivalente følelser i forbindelse med deres læring på Specialuddannelsen. Det kan konkluderes, at de positive følelser der f.eks. knytter sig til oplevelser af at være privilegeret, af at have særlige muligheder for at dygtiggøre sig og af at blive tilbudt det bedste opleves som understøttende for deres læring. De positive følelser virker motiverende, giver energi og påvirker sygeplejerskernes selvrespekt i positiv retning. Undersøgelsen viser også, at selvom de negative følelser som angst og magtesløshed udfordrer og til tider vanskeliggør læring, forhindrer disse følelser ikke nødvendigvis læring. Sygeplejerskerne opnår erfaringer med, at selv læringsmæssige udfordringer der udløser f.eks. angst, kan håndteres og føre til læring, selvom det ikke nødvendigvis opleves sådan, når de står midt i udfordringen. Sygeplejerskerne oparbejder en robusthed i forhold til at rumme svære følelser gennem uddannelsen. Det kan konkluderes, at denne robusthed kan understøttes af f.eks. de andre uddannelsessøgende og oplevelsen af mening og håb. Uddannelseskoordinatorens opmuntring og tro på, at det nok skal gå opleves som understøttende og erfaringer med, at udfordringer der kan synes uoverkommelige, kan håndteres og endda med læring til følge, gør de negative følelser lettere at bære. Det kan konkluderes, at informanterne tillægger deres egen erfaring betydning i forhold til, at de besidder et nuanceret billede af den psykiatriske sygepleje, mennesker med sindslidelse, deres behov og adfærdsmønstre. Sygeplejerskerne tilskriver deres erfaringer værdi i forhold til, at de har mange historier og hændelser, som gør det muligt at relatere teori til deres egen praksis. At sygeplejerskerne oplever sig som erfarne praktikere, giver dem en vis sikkerhed og øger deres mod på at tage de nye udfordringer på uddannelsen på sig. I forhold til udvikling af sygeplejerskernes viden, forståelse og handlemuligheder tillægges teori en afgørende betydning. Teori tilskrives en positiv værdi, men denne værditilskrivelse forudsætter, at teorien opleves som 54

62 meningsfuld for og anvendelig i praksis. Teori forstås som noget der kan anvendes, omsættes eller afprøves i praksis. I forbindelse med udvikling af sygeplejerskernes viden, forståelse og handlemuligheder, tillægger de ikke selv deres erfaring nogen særlig betydning. Det ligger dog implicit i udsagnene, at erfaringen har betydning for sygeplejerskernes vurdering af, om teorien skønnes anvendelig i praksis. Undersøgelsen viser, at informanterne oplever det som afgørende for deres læring, at de bevæger sig mellem klinisk og teori. Det opleves som faciliterende for deres læring, at de modtager et teoretisk input, som de går ud i praksis og studerer, afprøver og omsætter. Hermed er der konkluderet på problemformuleringens spørgsmål om, hvad sygeplejerskerne oplever som faciliterende for deres læring under Specialuddannelsen. Men hvad er det, sygeplejerskerne oplever at få med sig fra uddannelsen, så de efterfølgende oplever sig bedre i deres praksis? I forhold til dette spørgsmål kan det konkluderes, at sygeplejerskernes opnår nye erkendelser, der foranlediger nye forståelser af dem selv, af deres praksis, af deres måde at udøve psykiatrisk sygepleje på, af nye muligheder og af værdierne og kvaliteten i psykiatrien. Sygeplejerskerne erkender, at de besidder evner og kompetencer, som de inden uddannelsen ikke har været opmærksomme på og dette afføder et nyt mod i forhold til at gå in i nye udfordringer og opgaver. Undersøgelsen viser, at sygeplejerskerne opnår, at blive forstyrret i deres antagelser af verdenen og af andre mennesker. Denne forstyrrelse fører til nye forståelser og nye forestillinger om, hvad f.eks. sandhed er og om hvordan andre mennesker kan anskues. Forstyrrelsen fører også til, at sygeplejerskerne bliver mere fortrolige med at sætte deres forforståelser på spil, opnår en mere fleksibel tilgang til andre. På baggrund af dette oplever sygeplejerskerne sig selv som bedre samarbejdspartnere, både i forhold til patienterne og i det tværfaglige samarbejde. Undersøgelsen viser, at sygeplejerskerne opnår fortrolighed i forhold til at afprøve nye metoder og viden om nye måder at tilegne sig viden på. Sygeplejerskerne formidler en ændret opfattelse af deres praksis, som qua mødet med teori sættes i et nyt perspektiv. Mødet med andres viden og erfaring og mødet med ny teori, ændrer sygeplejerskernes opfattelse af, at de som udgangspunkt udfører den bedste sygepleje. De opnår et mere kritisk blik på deres egen praksis og den praksis som de er en del af, idet de efter uddannelsen ikke udelukkende argumenterer ud fra egen erfaring, men også ud fra faglige argumenter. At betragte praksis udefra giver anledning til refleksioner over egne og kollegaernes funktioner i praksis og her ligger muligheden for en anden læring end mødet med ny teori giver anledning til. 55

63 Efter at have konkluderet på problemformuleringen, redegøres der i det følgende afsnit for de mulige konsekvenser af den viden, denne undersøgelse har tilvejebragt. 15. Perspektivering Denne undersøgelse påpeger udviklingsområder på Specialuddannelsen, da diskussionen mellem informanternes udsagn og teorien synliggør muligheder for, at styrke facilitering af læring. Som nævnt i indledningen, vil en justering af bekendtgørelsen for Specialuddannelsen få konsekvenser på flere niveauer: Bekendtgørelsen, hvor de overordnede rammer for uddannelsen er beskrevet. Studievejledningen, hvor struktur og indhold i uddannelsen er mere detaljeret beskrevet. Funktionen som uddannelseskoordinator, der bl.a. indbefatter planlægning af undervisningsåret, vejledning af uddannelsessøgende, samarbejde med undervisere, ledere og vejledere. I det følgende skitseres, hvilken overvejelser undersøgelsen giver anledning til i forhold til de tre niveauer. I forhold til Bekendtgørelsen. At bevæge sig mellem teori og klinik faciliterer læring og det er derfor af afgørende betydning for læringsudbyttet at fastholde vekselvirkningen mellem teori og klinik. I forhold til Studievejledningen. I den gældende studievejledning, indgår refleksion primært i forhold til læringsaktiviteter i de kliniske perioder. Et øget fokus på den strukturerede refleksion og tilrettelagte rammer, hvor der reflekteres over indhold, proces og præmisser kan udvikles. Øget opmærksomhed på erfaringens betydning for de uddannelsessøgendes læring. I forhold til Funktionen som uddannelseskoordinator. Opmærksomhed på og bevidstgørelse af de uddannelsessøgendes egen læring skal italesættes tidligt i uddannelsen. Sygeplejerskernes rolleskrift fra en primært vidensomsættende til en primært vidensopsøgende position skal bevidstgøres og facilites. Dette kan ske ved, at begrebssætte rolleskiftet og ved tidligt i uddannelsen at introducere læringsbegreber og forståelser. Undervisning og diskussion om erfaringens rolle og betydning introduceres tidligt i uddannelsen, således at de uddannelsessøgendes opmærksomhed øges. Da de uddannelsessøgende i høj grad tager deres erfaringer og oplevelser fra praksis for givet, skal de opfordres til at øve sig i, at se hver eneste oplevelse 56

64 og erfaring som en mulighed for læring. Dette kan f.eks. gøres ved, at øge opmærksomheden på, at hver eneste situation indebærer en mulighed for læring. Øget opmærksomhed på, at erfaringer kan transformeres kognitivt, emotionelt eller praktisk vil give de uddannelsessøgende mulighed for at anlægge forskellige perspektiver på udfordringer. Hvis den uddannelsessøgende ikke umiddelbart finder en erfaring meningsfuld ud fra en f.eks. kognitiv tilgang, kan erfaringen måske give mening ud fra en emotionel eller praktisk tilgang. Denne opmærksomhed kan også nuancerer vejledernes og uddannelseskoordinatorernes vejledning. Opmærksomhed på, at der er faktorer, som der gør det lettere at håndtere vanskelige følelser. Vejledere og uddannelseskoordinatorers øgede opmærksomhed på dette aspekt, kan facilitere den robusthed overfor udfordringer, som kan opbygges gennem uddannelsen. Selvom de uddannelsessøgende er voksne erfarne professionsudøvere, skal behovet for støtte ikke undervurderes. Søgningen i databaserne viste, at der kun findes sparsom forskning (Daley 2001 og Leikola 2009), der omhandler facilitering af læring. Denne undersøgelse har synliggjort perspektiver på facilitering og dermed medvirker undersøgelsen til at synliggøre videnshuller i forhold til forskningen. Det kunne bl.a. være relevant at undersøge, hvilke didaktiske, planlægningsmæssige og indholdsmæssige tiltag, der kan facilitere læring, herunder hvordan refleksion og de uddannelsessøgendes erfaringer i højere grad anvendes som faciliterende komponenter i uddannelse. 57

65 Referenceliste Aagaard, Jørgen m.fl. (2009) Psykoedukation. I: Buus, Niels (Red.) Psykiatrisk sygepleje. Dansk Sygeplejeråd. København, Nyt Nordisk Forlag Arnold Busch. Axelsen, Jens (2003) Engelsk Dansk Ordbog. 13. udgave. København, Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag. Benner, Patricia (1995) Fra novice til ekspert mesterlighed og styrke i klinisk praksis. Munksgaard, Danmark Bjerrum, Merete (2005) Fra problem til færdig opgave. København, Akademisk forlag. Buus, Niels, Hanne M. Kristiansen m.fl. (2008) Litteratursøgning i praksis begreber, strategier og modeller. Sygeplejersken. Blad nr. 10/ Daley, Barbara J. (2001) Learning i Clinical Nursing Practice. I: Holistic Nursing Practice. August Delholm-Lambertsen, Birgitte og Maunsbach, Margareta (2000) Kvalitative metoder i empirisk sundhedsforskning. I: Videnskabsteori og anvendelse. I: Delholm- Lambertsen, Birgitte og Maunsbach, Margareta. Kvalitative metoder i empirisk sundhedsforskning. Århus, Forskningsenheden for almen medicin. Danske regioner (2006) Specialisering og faglig bæredygtighed inden for psykiatrien. København, Danske Regioner. Elkjær, Bente (2005) Når læring går på arbejde. Et pragmatisk blik på læring i arbejdslivet. Frederiksberg C, Forlaget Samfundslitteratur. Gadamer, Hans-Georg (2007) Oversættelse, indledning og noter ved Arne Jørgensen, ekstern redaktør: Keld B. Jessen. (2. udgave) København, Academica. Graneheim, U. H: og Lundman, B (2004) Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. I: Nurse Education today (2004) Volume 24, Issue 2. S

66 Hansen, Mogens m.fl. (2008) Psykologisk pædagogisk ORDBOG (16. udgave) København, Hans Reitzels Forlag. Illeris, Knud (2006) Læring. 2. reviderede udg. Frederiksberg C, Roskilde Universitets Forlag Institut for Kvalitet og Akkreditering i Sundhedsvæsenet IKAS (2009) 1. version af Den danske kvalitetsmodel, DDKM. IKAS Jakobsen, Bo m.fl. (2006) Videnskabsteori. 2. udgave. København, Gyldendalske boghandel, Nordisk Forlag A/S Jarvis, Peter (2005) Towards a philosophy of human learning. I: Jarvis, Peter og Parker, Stella (red.) Human learning. An holistic approach. Routledge Jarvis, Peter (2005a) Human learning: the interrelationship of the individual and the social structure. I: Jarvis, Peter og Parker, Stella (red.) Human learning. An holistic approach. Routledge Jarvis, Peter (2005b) An existentialist perspective a comprehensive theory of human learning An existentialist perspective. In: Jarvis, Peter and Parker, Stella (edited): Human Learning An holistic approach. Routledge Jarvis, Peter (2006) Towards a comprehensive theory of human learning. Routledge Jarvis, Peter (2007) At blive en person I samfundet - hvordan bliver man sig selv? I Illeris, Knud (red.) Læringsteorier 6 aktuelle forståelser. Frederiksberg C, Roskilde universitetsforlag Jarvis, Peter (2007a) Globalisation, lifelong learning and the learning society. Routledge Jarvis, Peter (2009) Learning from everyday life. I: Jarvis, Peter (red.) The Routledge International handbook of Lifelong Learning. Routledge Jarvis, Peter (2009a) Learning to be a person In Society. Routledge

67 Jørgensen, Mads Sinding (2009) Ledelsens betydning for medarbejdernes mulighed for at anvende deres viden fra et efteruddannelsesforløb. Ålborg universitet Jørgensen, Mads Sinding (2009a) Evaluering af Specialuddannelsen for sygeplejersker i psykiatrisk sygepleje. Speciale ved Aalborg Universitet, Politik og administration Kolb, David A. (1984) Experiential Learning. Engelwood Cliffs, NJ: Pentice Hall Kragelund, Linda (2006) Uddannelse til professionsbachelor i sygepleje. København NV, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag Kragelund, Linda (2007) Dilemmaer ved at gennemføre forskning i egen organisation. I Klinisk Sygepleje Nr. 1, Red: Kirsten Ege. København, Munksgaard Danmark Kvale, Steinar og Brinkmann, Svend (2009) Interview Introduktion til et håndværk. 2. udgave. København K, Hans Reitzels forlag. Leikola, Saija m.fl. (2009) Continuing Education Course to Attain Collaborative Comprehensive Medication Review Competencies. I: American Journal of Pharmaceutical Education 2009; 73 (6) Article 108 Lübcke, Poul (1983) (red.) Politikens filosofi leksikon. 9. bogkluboplag med tillæg januar København, Politikens Forlag A/S, Madsen, Jan K. (2003) Evalueringsrapport Specialuddannelsen i psykiatrisk sygepleje. Sct. Hans Hospital Malterud, Kirsti (2003) Kvalitative metoder i medisinsk forskning : en innføring. Universitetsforlaget Oslo Mezirow, Jack (1991) Transformative Dimensions in Adult Learning. Jossey-Bass. Mezirow, Jack (2000) At lære at tænke som en voksen. I: Illeris, Knud (red.) (2005) Tekster om voksenlæring. Roskilde Universitetsforlag Nielsen, Peter (2004) Produktion af viden en praktisk metodebog. 2. udgave. Nyt Teknisk Forlag

68 Pedersen, Kim (2005) Den organiserede refleksion med udgangspunkt i Jack Mezirows voksenpædagogiske teori. I: Jensen, Carsten Nejst (red.) Voksnes læringsrum. Billesø & Baltzer Rogers, Carl R. (1967) Mellemmenneskelige relationer og facilitering af læring. I: Tekster om voksenlæring. Illeris, Knud og Berrri, Signe (red.). Frederiksberg C, Roskilde universitetsforlag Scheel, Mary (2005) Interaktionel sygeplejepraksis. 3. udgave. København, Munksgaard Danmark Schön, Donald (2006) Den reflekterende praktiker. 1 udg. 3. oplag. Århus N, Klim. Specialuddannelsen i Psykiatrisk Sygepleje (2008) Uddannelsesordning pdf Specialuddannelsen i Psykiatrisk Sygepleje (2009) Studievejledning. Sundhedsministeriet (1996) Bekendtgørelse om specialuddannelsen for sygeplejersker i psykiatrisk sygepleje nr. 457, Sundhedsministeriet, den 10. juni 1996 Sundhedsstyrelsen (1996) Cirkulære om specialuddannelsen for sygeplejersker i psykiatrisk sygepleje, Sundhedsstyrelsen cirkulære nr af 4. juli 1996 Sundhedsstyrelsen (1996a) Rapport fra udvalget vedrørende etablering ad Specialuddannelse for sygeplejersker i psykiatrisk sygepleje. Sundhedsstyrelsen Sundhedsstyrelsen (2009) National strategi for psykiatri. Sundhedsstyrelsen Sundhedsstyrelsen (2009a) Vejledning om sundhedskoordinationsudvalg og sundhedsaftaler. Sundhedsstyrelsen

69 Wackerhausen, Steen (2004) Professionsinditet, sædvane og akademiske dyder. I: Hansen, Niels Buur og Gleerup, Jørgen (red.) Vidensteori, professionsuddannelse og professionsforskning. Odense M, Syddansk Universitetsforlag Wahlgren, Bjarne m.fl (2002) Refleksion og læring kompetenceudvikling i arbejdslivet. Frederiksberg C. Samfundslitteratur. Wenger, Etienne (2008) Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet. København K, Hans Reitzels forlag. Zahavi, Dan (2003) Fænomenologi. Fredriksberg C, Samfundslitteratur, Roskilde Universitetsforlag

70 Bilag 1 Skematisk oversigt over Specialuddannelsen MODUL 1 MODUL 2 MODUL 3 MODUL 4 MODUL 5 Introduktion Psykiatrisk Sygepleje Pædag./ Samarbformidling Kvalitetsudvikling Psyk.- sygepl. Teori 4 uger Klinik 3 uger Teori uge Klinik 4 uger Teori 2 uger Klinik 5 uger Teori 5-2 uger Klinik 2-6 uger Teori /klinik 5 uger (Specialuddannelsen i Psykiatrisk Sygepleje 2008, s. 3)

71 Bilag 2 Mail med invitation til at deltage i undersøgelse Kære sygeplejerske med specialuddannelse i psykiatrisk sygepleje. Mit navn er Karen Nielsen og jeg henvender mig til dig for at høre, om du er interesseret i at deltage i et interview i forbindelse med mit speciale på Master i læreprocesser på Ålborg universitet. Da Specialuddannelsen i Uddannelsesregion Nord blev evalueret i foråret 2009, vist evalueringen, at specialuddannede sygeplejersker i høj grad oplever, at uddannelsen har bevirket, at de er blevet bedre i deres praksis. Det er imidlertid ikke undersøgt, hvad der har faciliteret denne læring og det er derfor hensigten med mit speciale, at undersøge dette. Oplever du, at Specialuddannelsen har bevirket, at du er blevet bedre i din praksis, vil jeg gerne invitere dig til at deltage i et interview. Det jeg er interesseret i at vide mere om er, hvad du oplever der har gjort en positiv forskel i forhold til dit læringsudbytte på Specialuddannelsen hvad gjorde en positiv forskel, så du fik et udbytte af uddannelsen, som du kan bruge i praksis? Interviewet rettes sig således mod specialuddannede sygeplejersker, der fortsat er ansat i klinikken. Jeg planlægger fire individuelle interviews og det betyder, at jeg vil trække lod blandt de tilbagemeldinger, jeg får på denne invitation. Interviewet bliver optaget digitalt og lydfilen bliver gemt sikkert. Dine udsagn vil fremstå anonymiserede og lydfilen bliver slettet, når transskriberingen er færdig. Jeg håber at interviewene kan aftales til uge 48, 49 eller 50 og vil bede dig om at respondere på denne henvendelse i løbet af en uge altså inden d. 12. november. For at mindske besværet for dig ved at deltage, foreslår jeg at vi mødes i nærheden af, hvor du bor eller arbejder, men det kan vi aftale, hvis det bliver aktuelt med et interview. Det er absolut frivilligt at deltage i interviewet. Giver du mig en tilbagemelding på, at du er interesseret i at deltage i et interview, kan du til en hver tid trække dig. Men venlig hilsen Karen Nielsen

72 Bilag 3 Mail til de fire informanter Kære N.N. Allerførst igen tak for din tilbagemelding på invitationen til at deltage i et interview. Jeg har nu trukket lod blandt de tilbagemeldingerne jeg har fået og jeg vil meget gerne aftale et interview med dig. Temaet for interviewet er jo de specialuddannede sygeplejerskers oplevelse af, hvad der har haft betydning for deres læring under uddannelse, så de efter endt uddannelse oplever, at de er blevet bedre til deres praksis. Er det muligt at vi kan snakke sammen sidst i denne uge for at aftale tid og sted til interviewet? Hvis du melder tilbage med et tlf. nr. og hvornår det vil passe dig at blive ringet op, vil jeg ringe tilbage til dig. Jeg er optaget tirsdag og onsdag i denne uge, så hvis vi kan snakke sammen torsdag eller fredag, vil det passe fint. For at mindske besværet for dig ved at deltage, skal vi også have aftalt, hvordan vi finder et lokale hvor vi kan mødes i nærheden af dit arbejde eller din bopæl. Jeg vil optage interviewet digitalt og gemme lydfilen sikkert. Lydfilen bliver slettet, når transskriberingen er færdig. Dine udsagn vil fremstå anonymiserede idet du vil blive benævnt informant A, B, C eller D i transskriberingen. Jeg ser frem til interviewet og minder om, at din deltagelse er absolut frivillig og at du til enhver tid kan trække dig fra at deltage. Men venlig hilsen Karen Nielsen

73 Bilag 4 Erklæring om samtykke Jeg erklærer herved, at jeg giver mit samtykke til at deltage i et interview i forbindelse med Karen Nielsens undersøgelse omkring specialuddannede sygeplejersker oplevelse af, hvad der har faciliteret deres læring under Specialuddannelsen. Jeg er informeret om og indforstået med At jeg til enhver tid kan trække mit samtykke tilbage og udgå af undersøgelsen. At interviewet er anonymt. Det betyder, at jeg ikke nævnes ved navn eller på anden måde kan genkendes i interviewet eller specialet. At en analyse af interviewet til indgå i Karen Nielsens speciale. Jeg har modtaget både skriftlig og mundtlig information om undersøgelsen Underskrift: Dato:

74 Bilag 5 Mail til de interesserede sygeplejersker der ikke blev udtrukket ved lodtrækning Kære NN Allerførst igen tak for din tilbagemelding på invitationen til at deltage i et interview. Jeg har nu trukket lod blandt de tilbagemeldinger om deltagelse jeg har fået og lodtrækningen er faldet ud således, at jeg skal interviewe fire andre specialuddannede sygeplejersker. Selvom der ikke bliver anledning til at mødes i forbindelse med denne undersøgelse, skal du dog vide, at jeg i høj grad værdsætter din interesse for undersøgelsen. Med venlig hilsen Karen Nielsen

75 Bilag 6 Interviewguide Interviewet starter med et par uformelle spørgsmål om hvornår sygeplejersken har gået på Specialuddannelsen, hvad sygeplejersken har arbejdet med siden osv. Erfaring: Hvor længe havde du arbejdet som sygeplejerske inden du begyndte op Specialuddannelsen? Hvor længe havde du arbejdet i psykiatrien og hvilken erfaring havde du fra forskellige afsnit? Forskningsspørgsmål Hvad er sygeplejerskens opfattelse af, hvad der overordnet har faciliteret læring under Specialuddannelsen? Hvad er sygeplejerskens opfattelse af den sociale konteksts betydning for læring Hvad er sygeplejerskens opfattelse af disjunctures betydning for læring Interviewspørgsmål Jeg vil gerne høre om, hvilke tanker det satte i gang hos dig, da du fik invitation til dette interview- altså dine tanker omkring hvad der har gjort en forskel i forhold til dit udbytte af Specialuddannelsen Hvad har virkelig gjort en forskel? Du fortæller, at xx betød noget for din læring. Var der andre der gjorde en forskel under uddannelsen? Hvad gjorde xx? Hvilken betydning havde holdet, uddannelses koordinatoren, din leder, dine vejledere for at du lærte noget? Hvordan var det at starte på Specialuddannelsen i forhold til det du havde forventet dig? Hvilket udbytte fik du af Specialuddannelsen i forhold til det du havde forventet dig? Jeg kan forestille mig, at du ind imellem var ude for, at få opgaver eller blive præsenteret for litteratur, som var ukendt for dig og som krævede noget andet af dig end det du var vandt til at være dygtig til i dit arbejde. Er det noget du kan genkende og hvilken betydning havde det i så fald for din læring? Kan du sige noget om, om hvordan det var at arbejde med nye teorier opgaver - gruppearbejde? Kan du sige noget om, hvordan det var at komme ud i de kliniske perioder?

76 Bilag Hvad er sygeplejerskens opfattelse af erfaringens betydning for læring? Hvad er sygeplejerskens opfattelse af refleksionens betydning for læring? Hvilken betydning tror du at din erfaring havde for det du lærte og som så gjorde dig endnu bedre i din praksis. Kan du give et eksempel Var der noget af det du kunne inden uddannelsen, der kom til at betyde noget under uddannelsen? Hvordan oplever du betydningen af, at det var muligt at trække sig tilbage fra praksis og have tid til eftertanke? 7 Oplever sygeplejersken sig som en forandret (eller mere erfaren) person /sygeplejerske? Kan du sige noget om, om Specialuddannelsen ændrede den opfattelse du havde af dig selv som sygeplejerske? Kan man ligefrem sige, at du efter uddannelsen opfattede dig som en forandret person og hvordan mærkede du i så fald den forandring? Hvad gjorde at du oplevede det sådan? Hvorfor mon det? Må jeg ringe, hvis der er mere jeg gerne vil spørge om eller noget jeg gerne vil have uddybet?

77 Bilag 7 Eksempel på sproglig tilretning af tekst Den direkte transskriberede tekst Den sprogligt tilrettede tekst det har i hver fald det har sået nogle frø som måske først spirer lidt senere hen egentlig hvor jeg først mærker nu også at der er nogen ting som jeg hørte om på Specialuddannelsen som måske har ligget lidt i dvale men som popper lidt op nu og som jeg egentlig har lyst til lyst sådan til at vide noget mere om hvor jeg sådan kan se tilbage i mine noter nå men det har du jo faktisk hørt noget om det ved du faktisk noget om Uddannelsen har i hvert fald sået nogle frø, som måske først er spiret lidt senere hen og hvor jeg egentlig først nu mærker, at der er nogen ting, som jeg hørte om på Specialuddannelsen, som måske har ligget lidt i dvale. De popper op nu og jeg har egentlig lyst til, at vide noget mere om disse ting. Jeg kan sådan se tilbage i mine noter Nå, men det har du jo faktisk hørt noget om, det ved du faktisk noget om

78 Bilag 8 Jarvis læringsmodel (Efter Jarvis 2007 s.51)

79 Eksempel på noteark Begreb Evt. underordnet begreb At lære i sociale sammenhænge Udsagn Sammenhæng Budskab Konsekvens A: Så det der med, at man var opmærksom på hinanden og at man sådan var en gruppe. Man var en klasse og man hørte sammen og så var der selvfølgelig nogen, man snakkede mere med end andre. Alligevel var der sådan en fælles bekymring, hvis det var sådan, at der var nogen der ikke havde det godt. Der sker jo altid en masse ting i folks liv og så er der nogen, der har en far eller mor der bliver syge eller nogen børn, alt det dér, der nu sker ved siden af. At man kunne dele det og komme og fortælle om det og måske, at der blev taget lidt hensyn til det. At der var nogen der spurgte ind til det og sådan noget der, det synes jeg er af stor betydning. Respons på spørgsmålet: Kan du fortælle noget mere om, hvad det betød for dig, at være en del ag et hold Der er en gensidig opmærksomhed og gruppefølelse. Der var nogen man snakkede mere med end andre Der var en fælles bekymring Der var nogen der ikke havde det godt Private forhold påvirker både den enkelte og gruppen Man fortalte og delte private forhold. Der var et håb om, at der kunne blive taget hensyn Det var betydningsfuldt, at nogen spurgte ind. Selvom der generelt er en gensidig opmærksomhed, bekymring og gruppefølelse, er der nogen man snakkede mere med end andre. Det er af betydning for læringen, at det er muligt at dele private forhold og at der udvises omsorg og at der at der vises hensyn. Hvordan hele personen har det, har betydning for læringen Bilag 9

80 Bilag 10 Kolbs læringsmodel (Efter Kolb 1984, s. 42)

81 Bilag 11 Procesbeskrivelse At undersøge hvad sygeplejerskerne på Specialuddannelsen oplever som faciliterende for deres læring, har i højeste grad været en udfordrende og udviklende proces. Som i enhver anden undersøgelse har udgangspunktet været forestillinger om sammenhænge, forklaringsmodeller og forforståelser. Nogle af disse er blevet bekræftet, men endnu flere er blevet forstyrret og dermed taget op til revision. Der er kommet rigtig meget læring ud af undersøgelsen, som jeg kan bruge i mit arbejde som uddannelseskoordinator, i forhold til en øget viden om, hvad de uddannelsessøgende oplever som faciliterende for deres læring. I tilgift hertil, har selve skriveprocessen været særdeles lærerigt, f.eks. i forhold til specialeskrivning som cirkulær proces. Arbejdsprocessen er i allerhøjeste grad foregået på mange afsnit i opgaven samtidig, hvilket har været både lidt skræmmende og fantastisk lærerigt, for det har til tider været en kunst, at føre konsekvensernes af de valg jeg har taget til dørs i hele opgaven. Skriveprocessen har endnu engang været en anskuelighedsundervisning i, at kun en lille del af det skrevne finder plads i det færdige speciale. Informanterne har beriget undersøgelsen med så mange guldkorn, at det til tider har været nærmest smertefuldt, at ikke at kunne tage alle interessante udsagn med i opgaven. Informanterne har sagt så meget interessant om deres læring, at der som udgangspunkt er stof til flere artikler om læring på Specialuddannelsen. Informanternes parathed til at dele deres oplevelser og overbevisninger, har været helt afgørende for specialet og for den læring, det har medført. Det har været udfordrende at arbejde med en teoretiker som Peter Jarvis, der i sin bestræbelse på at formulere en mere sammenhængende teori om læring, favner meget bredt. Det har været en berigelse, men også en udfordring, at arbejde med en teoretiker, der forstår læring så bredt, at læring nærmest bliver synonymt med selve livet. At læse Jarvis betyder at læse om inspiration fra bl.a. kristendom, filosofi og konfutsianisme. At læse Jarvis indbefatter, at læse om hjerneforskning, videnskabsteori, forskning i alderdom, globalisering, samfundsvidenskab, psykologi og om kulturer fra primitive kulturer til kulturer i senmoderniteten og meget, meget mere. Fra skriveprocessens start har jeg haft en bekymring om at blive for forlibt i Jarvis teori og dermed at miste det kritiske blik overfor teorien. Om dette helt er undgået, kan jeg være i tvivl om, men det har været en hjælp at holde fast i irritationen over at de mange begreber og referencer, der ikke altid har forekommet mig lige relevante eller fremmende for forståelsen, Det har som altid været en berigelse og en udfordring at anvende primærlitteratur, herunder at træffe valg forhold til oversættelse af ord, hvor det ikke nødvendigvis er

82 Bilag 11 muligt at synliggøre nuancerne i sproget. I sær de centrale begreber disjuncture og experience har givet anledning til mange overvejelser. Et af de centrale begreber i specialet er netop disjuncture og spørgsmålet om, hvad der har overrasket mig mest i arbejdet med specialet må være oplagt. En af mine bekymringer ved at undersøge eget felt var, at min forforståelse af sygeplejerskernes læring på Specialuddannelsen ville stå i vejen for, at jeg reelt kunne høre hvad informanterne ville sige til mig. Set i lyset af dette, har det været både berigende men også betryggende, at jeg er blevet overrasket undervejs. Det der har overrasket mig mest, er at informanterne tilsyneladende ikke tillægger deres egen erfaring nogen større betydning, at informanterne vægter bevægelsen mellem teori og klinik så højt som de gør, at informanterne oplever sig ændret i den grad som de beskriver samt at følelser fylder så meget i informanternes fortællinger. Her er stof til overvejelser i relation til den fremtidige organisering af Specialuddannelsen samt til overvejelser i relation til udviklingen af funktionen som uddannelseskoordinator. Samarbejdet med Karen Andreasen som vejleder har været eksemplarisk. Det har i den grad været befordrende for processen, at vi har indgået aftaler i forhold til tilgængelighed, responstid osv. Karen har været tydelig i samarbejdet, konstruktive og bidraget med brugbare tilbagemeldinger, uden på nogen måder at tage over. Alt i alt har specialeskrivningen været en særdeles lære- og udbytterig proces.