Tyrkisk A - Valgfag Undervisningsvejledning September 2007

Transkript

1 Tyrkisk A - Valgfag Undervisningsvejledning September 2007 Vejledningen indeholder uddybende og forklarende kommentarer til læreplanens enkelte punkter samt en række paradigmatiske eksempler på undervisningsforløb. Vejledningen er et af ministeriets bidrag til faglig og pædagogisk fornyelse. Det er derfor hensigten, at den ændres forholdsvis hyppigt i takt med den faglige og den pædagogiske udvikling. Citater fra læreplanen er anført i kursiv. 1. IDENTITET OG FORMÅL - FAGET SOM GYMNASIEFAG Identitet Formål 2 2. FAGLIGE MÅL OG FAGLIGT INDHOLD Faglige mål Forstå Tale Læse Skrive Kultur og samfund Kernestof Supplerende stof 4 3. TILRETTELÆGGELSE - GENERELT Didaktiske principper Arbejdsformer - herunder skriftligt arbejde Skriftlige opgaver Forberedelse og oversættelse It Samspil med andre fag Typer af undervisningsmaterialer Progression 8 4. EVALUERING 9 Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 40 1

2 4.1 Løbende evaluering Prøver Den skriftlige prøve Den mundtlige prøve 9 Det er god praksis, at eksaminator sender prøvematerialet til censor senest en uge før eksamen Bedømmelseskriterier Karaktergivning. 7-trins skalaen PARADIGMATISKE EKSEMPLER Identitet og formål - faget som gymnasiefag 1.1 Identitet Tyrkisk er et færdigheds-, videns- og kulturfag. Dets genstandsområde er det tyrkiske standardsprog (Türkiye Türkcesi)), som det tales og skrives i Den Tyrkiske Republik, Tyrkiet.. Herudover omfatter faget kendskab til og forståelse af sprog, kultur og samfundsforhold i Tyrkiet og andre områder med tyrkisktalende befolkninger. 1.2 Formål Det er formålet med undervisningen, at eleverne/kursisterne tilegner sig færdigheder i tyrkisk talesprog og skriftsprog, indsigt i tyrkiske sproglige, samfunds- og kulturforhold samt den fornødne studiekompetence til at fortsætte med tyrkisk på videregående uddannelser. De sproglige færdigheder omfatter interkulturelle kommunikative kompetencer med hovedvægten på mundtlige udtryksformer og i mindre omfang skriftlige udtryksformer. Indsigt i sprog, kultur og samfundsforhold i Tyrkiet omfatter kendskab til og forståelse for landets sproglige, kulturelle og samfundsmæssige forhold, som sætter eleven i stand til at forholde sig til den sproglige og samfundsmæssige udvikling i det moderne Tyrkiet og de kulturelle former, der opstår heraf. Endelig skal tyrkisk på A-niveau udvikle elevens evne til at sætte tyrkisksprogede tekster ind i en større tværfaglig sammenhæng. 2. Faglige mål og fagligt indhold 2.1 Faglige mål Målene er på begge niveauer er udtryk for, hvad den elev, som får en udmærket karakter, skal kunne. Der er formuleret mål for færdighederne i fagets fire sproglige discipliner: forstå, tale, læse og skrive - samt i grammatik og kendskab til kultur- og samfundsforhold Forstå Inden for studerede emner skal eleverne kunne forstå standardtyrkisk med et ordforråd på ca ord, talt i normalt taletempo Tale Inden for det valgte undervisningsforløb skal eleverne kunne præsentere det studerede emne og samtale om det på et enkelt, men hensigtsmæssigt og grammatisk nogenlunde korrekt tyrkisk. Der Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 40 2

3 lægges primært vægt på forståelighed, og der forventes en nogenlunde korrekt anvendelse af et relativt varieret ordforråd samt en nogenlunde korrekt anvendelse af ukomplicerede syntaktiske strukturer. Med ukomplicerede syntaktiske strukturer menes bl.a. korrekt placering af verbum og objekter og benyttelse af almindelige konverbier. Det er i denne delprøve, at der stilles de højeste krav til elevens ordforråd, der til dels inkluderer termer af ret ringe hyppighed, hvis de er nødvendige for at kunne præsentere emnet. Eleven skal yderligere kunne samtale over et emne med afsæt i en trukken tekst. Eleven skal her vise samme grammatiske kendskab som ved præsentation og samtale om det studerede emne, men der stilles ikke de samme krav til ordforråd. Ved den mundtlige prøve skal eleven kun oversætte lidt, men kunne føre en samtale med udgangspunkt i den trukne tekst, evt. referere indholdet med egne ord. Samtalen er at foretrække, da en dialog viser mere om elevens evne til at lytte og reagere korrekt herved Læse Inden for de studerede emner skal eleverne kunne læse og nogenlunde korrekt oversætte lettere adapterede tekster til stil- og genremæssigt korrekt dansk evt. under benyttelse af en elektronisk ordbog.. Teksterne må ikke opbyde særlige vanskeligheder, men må gerne indeholde alle studerede syntaktiske strukturer og hele det lærte ordforråd. Vanskeligt genkendelige egennavne, stednavne og forkortelser o.l. er acceptable i eksamenssammenhæng, hvis de er få i antal og forklares i eksamensspørgsmålet. Ikke-studerede, vanskeligt gennemskuelige grammatiske konstruktioner må derimod ikke forekomme i eksamenstekster, heller ikke med forklaringer Skrive Eleven skal kunne skrive korte tekster i form af beskeder, s o.l. på et enkelt, men nogenlunde grammatisk og kontekstuelt korrekt tyrkisk. Der forventes ikke, at eleven anvender decideret skriftsproglige former, men et skrevet talesprog kan accepteres. Dog kræves en højere grad af grammatisk korrekthed end i den mundtlige eksamination. Det forventes, at eleven bruger gængse tiltale- og høflighedsformer. Der lægges derudover vægt på umiddelbar forståelighed. Det kan anbefales, at teksterne skrives på computer, hvor dette er muligt. Ved bedømmelsen vægtes den korrekte brug af ord højt. Beskeder vil typisk omhandle elevens hverdagsliv eller interesser, dvs. at mere specialiserede emner ikke vil kunne forekomme Kultur og samfund Eleven skal som prøve på sin interkulturelle forståelse kunne perspektivere tyrkiske tekster i forhold til det tyrkiske samfund og den tyrkiske kultur. Der lægges vægt på, at eleven er bekendt med de vigtigste begreber på tyrkisk inden for de studerede emner. 2.2 Kernestof Kernestoffet udgøres af en række kulturelle og samfundsmæssige emner. På begynderniveau er emnerne f.eks. præsentation af sig selv, indkøb, transport, familie og skolegang. På højere niveau kan emnerne eksempelvis være ungdomskultur, samlivsformer, arbejde, uddannelses- og skolesystemer, migration, kommunikation, demokratiseringsbevægelser, forurening/energi/miljø og forholdet mellem land og by. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 40 3

4 Gennem dansk- eller fremmedsprogede tekster introduceres generelle sproglige forhold vedrørende tyrkisk, såsom den geografiske udbredelse af standardtyrkisk og af de tyrkiske dialekter og sprogreformen, således at eleven er velorienteret om sprogets placering og karakter. Kernestoffet studeres gennem læsning af en række tekster på tyrkisk. Disse tekster udgøres af en blanding af dialoger og korte, konstruerede eller adapterede fagprosa-tekster, samt af udskrifter af interviews og samtaler fra video- og lydoptagelser. Dialoger og interviews introducerer eleverne til talesprog og fagteksterne til skriftsprog. De vigtigste forskelle på tale- og skriftsprog bør fremstå klart for eleverne, således at de ikke udtrykker sig skriftsprogligt i tale (derimod kræves det ikke, at de ikke udtrykker sig talesprogligt i skrift). Video- og lydoptagelser udgør et vigtig redskab til forståelse af kernestoffet. Mange elever med dansk baggrund har aldrig eller kun i meget begrænset omfang hørt tyrkisk talt, før de begynder at lære tyrkisk.. Mundtlig kommunikation udgør den centrale kompetence. Der lægges stor vægt på at lære eleverne talesprogets syntaktiske former og ordforråd, ligesom den store brug af modalpartikler i talesproget og pauser, tryk, intonation mm. forklares indgående. Ved siden heraf udpeges og forklares hyppigt forekommende konstruktioner, der er særegne for skriftsprog. Det anses for centralt, at eleverne tilegner sig en fornemmelse for pragmatisk sprogbrug, herunder for omgangs- og høflighedsformer og dertil knyttet sprogbrug, og er i stand til at udtrykke sig mundret. Korte tekster i form af meddelelser, beskeder o.l. skrives på computer eller i hånden. Teksterne har ikke til formål at lære eleverne at udtrykke sig på skriftsprogligt tyrkisk, men skal primært tjene til at understøtte indlæring af talesprog, specielt med henblik på indlæring af syntaktiske former samt udvidelse af ordforråd og sikring af korrekt anvendelse af ord. Teksterne skal primært vurderes ud fra korrekt anvendt ordforråd og syntaks og ikke ud fra korrekt anvendelse af skriftsproglige udtryk. Grundlæggende grammatiske og syntaktiske strukturer introduceres og trænes gennem hele forløbet i et omfang svarende til Tom Fagerland, Lærebog i tyrkisk grammatik, Gads Forlag. (grammatikbog[). Det vil være naturligt først at undervise i subjektets, verbets og objektets placering i en sætning, og de grundlæggende typer med var/yok over for -dir/degildir trænes omhyggeligt. Der undervises tidligt i forløbet i brug af ordbøger som fx Specialpædagogisk Forlags Ordbog tyrkisk-dansk/dansk-tyrkisk og fx en engelsk-tyrkisk/tyrkisk-engelsk ordbog som mellemudgaven fra Redhouse. En elektronisk ordbog ville være ønskelig på alle elevmaskiner. En grundig gennemgang af ordbogen er af afgørende betydning for undervisningsforløbet. Som sprogfag bidrager tyrkisk til elevernes interkulturelle forståelse ved at give dem lejlighed til at sammenligne vestlige kulturelle udtryk og sociale strukturer med tyrkiske. 2.3 Supplerende stof Det anbefales, at eleverne tidligt i forløbet introduceres til korte emnebaserede engelsk- og dansksprogede tekster om tyrkiske samfundsmæssige og kulturelle forhold med henblik på at uddybe og perspektiverer kernestoffet. Den Store Danske Encyklopædi har eksempelvis udmærkede artikler om Tyrkiet.. Venskabsforeningers blade rummer tit egnede artikler. Det er vigtigt at inddrage visu- Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 40 4

5 elt materiale. Dette kan udgøres af film af forskellige instruktører og med forskellig baggrund (dokumentarfilm, spændingsfilm o.l.) Mange nyttige henvisninger til dansk- og fremmedsproget trykt materiale om Tyrkiet findes i øvrigt på Det Kongelige Bibliotek og Statsbiblioteket i Århus. Officielle informationsportaler indeholder ofte meget nyttigt materiale, brugt med kritisk omtanke. Heriblandt kan nævnes det tyrkiske kulturministeriums hjemmeside, hvorfra der udmærket kan vælges tekster til læsning og diskussion i klassen. 3. Tilrettelæggelse - generelt Med undtagelse af elever med tyrkisk baggrund, møder eleverne som udgangspunkt uden specifikke forudsætninger. Tyrkisk tilhører ikke den indoeuropæiske sprogstamme og ligner derfor ikke noget sprog, eleverne tidligere har stiftet bekendtskab med. Både udtale, gloseforråd og grammatik er fundamentalt forskelligt fra indoeuropæiske sprog. Elever med tyrkisk baggrund bør fra starten følge undervisningen på linie med danske elever. Der bør således ikke stilles særopgaver eller på anden måde forskelsbehandles, da det kan skabe dårlig stemning i klassen. Differentieret undervisning kan være en mulighed i slutningen af forløbet. Den til stadighed voksende kontakt mellem Tyrkiet og omverdenen (herunder Vesten) fra omkring 1980 har medført nye muligheder for tilegnelsen af tyrkisk, men også nye krav til elever og studerende i tyrkisk. Der fokuseres fra starten på undervisning i talesprog, herunder evne til at forstå ved at lytte, udtale og gloseforråd samt pragmatisk grammatik. Som underviser skal man gøre sig klart, at tyrkisk på flere punkter adskiller sig fra de øvrige sprogfag. Der er således kun én lærebog i tyrkisk skrevet på dansk og kun én anvendelig ordbog dansktyrkisk/tyrkisk-dansk. Tager man fx arabisk og japansk er der større udvalg. Lære- og ordbøger vil således hovedsagelig være på engelsk, tysk eller fransk. Nogle russiske lærebøger kan benyttes som inspiration for undervisningen, da disse bøger er forbilledlige om end måske lidt gammeldags fx Konotsof Ucebik turetskobo jazika i nyeste udgaver. Denne tingenes tilstand gør undervisning i tyrkisk til en udfordring for læreren især i begynderfasen, hvor de forskellige lærebøger forklarer de grundlæggende vigtige dele på meget forskellig vis. Her bør læreren så vidt muligt holde sig til den forklaring af fx vokalharmonien og konsonantændringer af typen genc- genci, ogul - oglu, som står i elevernes bøger. Supplement med kopier af andre bøger bør indskrænkes til at omfatte praktiske eksempler i fx sætningsform. Med hensyn til it er mulighederne ikke så mange. Den enkelte lærer finder formentlig selv eller i samarbejde med eleverne en række links, der kan benyttes i undervisningen. 3.1 Didaktiske principper Systematisk træning af evnen til forstå ved at lytte er vigtig gennem hele forløbet, ikke alene for at eleverne kan lære at forstå tyrkisk, men også for at styrke deres udtale og talesprog. Eleverne trænes Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 40 5

6 ved brug af. lytteøvelser evt. i sproglaboratorium og over nettet samt på højere niveauer ved brug af.tekstede tyrkiske spille- og dokumentarfilm eller videosekvenser med tilhørende udskrifter. Da en god udtale er vigtig, tilrådes det, at der gennem hele gymnasieforløbet stilles opgaver, der sigter på at forbedre udtalen, f.eks. i form af fælles udtaleøvelser, undervisning og opgaver i, hvordan de enkelte lyd produceres, samt lytteøvelser i sproglaboratorium. Derudover tilrådes det, at eleverne får mulighed for at høre lydfiler efter skoletid, f.eks. ved at stille cd-rom er med indspilninger af lærebogstekster til rådighed. Individuel oplæsning er meget tidskrævende og som regel ikke særlig hensigtsmæssig. Der fokuseres gennem hele forløbet på udvidelse af gloseforrådet. Der skelnes mellem aktivt og passivt gloseforråd. Passivt gloseforråd udgøres af gloser, der kan genkendes i givne sammenhænge og oversættes nogenlunde korrekt. Aktivt gloseforråd udgøres af gloser, eleven kan bruge nogenlunde korrekt i tale eller skrift. Der stilles krav om et aktivt ordforråd på ca ord til mundtlig eksamen. Alle gloser til de læste tekster indlæres som passivt ordforråd. Derudover udvælger læreren på baggrund af gloselisterne relevante gloser, som trænes med henblik på opnåelse af aktiv beherskelse af talt tyrkisk. Nye gloser indlæres som passivt vokabular fx ved hjælp af flashcards og andre mnemotekniske metoder og aktiveres gennem opgaver, rollespil og skriftlige øvelser. Det er vigtigt at træne indlæring af gloser fra dansk til tyrkisk og fra tyrkisk til dansk. Elevens tyrkiske begrebsdannelse styrkes gennem baggrundsviden om de sociale og kulturelle forhold, der ligger til grund for svært oversættelige begreber. Her kan billedmateriale spille en væsentlig rolle. Talesprog trænes gennem dialoger eller opgaver, f.eks. i form af rollespil eller korte elevoplæg i klassen på tyrkisk. Der lægges vægt på, at eleverne fra starten lærer at udtrykke sig forståeligt. Fotografier fra Tyrkiet kan indgår i undervisningen som udgangspunkt for talesprogsundervisningen. Billeder anskueliggør samfundsmæssige og kulturelle aspekter, hvorved de støtter begrebsindlæring. Rollespil er styrede dialoger. Med udgangspunkt i en skabelon skriver eleverne en kort dialog. Dialogen danner derefter forlæg for et rollespil. Formålet er ikke, at dialogen læres udenad ordret, men at give eleverne et værktøj til at løse opgaver i pragmatisk sprogbrug gennem indlæring af eksempler på kontekstuelt nogenlunde korrekt sprogbrug. Elevoplæg på tyrkisk ligger inden for de studerede emner. Oplæggene afholdes på talesprog og må ikke have form af oplæsning, idet skriftlig forberedelse kun skal finde sted i form af stikord og centrale fraser. Eleverne skal tilskyndes til at bruge præsentationsprogrammer - hvor dette er muligt - eller andet præsentationsmateriale. Som sådan fungerer oplæggene som en træning i præsentationsdelen af mundtlig eksamen. En kontrastiv tilgang til undervisning i grammatik og syntaks må anses for formålstjenlig. Hvor det er muligt, trækkes der paralleller til tilsvarende eller afvigende strukturer og former i andre sprog, som eleverne kender. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 40 6

7 Pragmatikken anses for at være central i grammatikintroduktioner. Der undervises således ikke alene i syntaks, men også i, i hvilke sammenhænge de enkelte grammatiske strukturer og former finder anvendelse. En del af grammatikundervisningen kan foregå som lærerstyret klasseundervisning, men andre undervisningsmetoder kan med fordel anvendes. F.eks. kan eleverne selv udlede syntaktiske strukturer ud fra eksempelsætninger, eller komme med korte oplæg om grammatiske emner. Eleverne kan i grupper på to besvare grammatiske spørgsmål, svarene danner efterfølgende udgangspunkt for diskussion i klassen. Der lægges ikke vægt på, at grammatikken læres udenad, men at der opnås en overordnet forståelse af de grammatiske strukturer, der sætter eleverne i stand til at genkende disse i nye sammenhænge. Gennem situationsbaserede dialoger og emnespecifikke faglige tekster introduceres eleven til forskelle på tyrkisk tale- og skriftsprog. Dialogerne skal give eleverne en indføring i dagligdags kommunikation. Faglige tekster udvælges med henblik på at introducere eleven til kulturelle og sociale forhold i Tyrkiet.. Der arbejdes både med intensiv og ekstensiv tekstlæsning. Intensiv tekstlæsning sigter på at træne oversættelse fra tyrkisk til dansk. Grammatiske former og syntaktiske strukturer forventes at kunne genkendes og danne grundlag for oversættelsen. Desuden lægges der vægt på stil- og genremæssig adækvat oversættelse. Slang oversættes til slang, formelt sprog oversættes til tilsvarende formelt dansk, dialoger oversættes til dansk talesprog osv. Ekstensiv tekstlæsning sigter på at give eleverne en fornemmelse for sprogets flow og på at træne dem i at gætte betydningen at ukendte gloser og strukturer, samt udnytte passivt gloseforråd. Ekstensiv læsning er primært rettet mod indholdet, således at eleverne læser en tekst med henblik på at besvare konkrete spørgsmål til indholdet. Eleverne kan sættes til at læse større bidder af forholdsvis lette ukendte tekster med henblik på at referere dem på dansk eller tyrkisk eller besvare multiplechoice opgaver. 3.2 Arbejdsformer - herunder skriftligt arbejde De forskellige discipliner modsvares af tilsvarende forskellige undervisningsformer. Lærerstyret klasseundervisning er ofte velegnet til gennemgang af nyt stof, men det anbefales også, at eleverne præsenteres for nyt fx grammatisk stof i form af eksempler, ud fra hvilke de selv kan udlede de mere overordnede regler. Derudover anbefales gruppearbejder, elevstyret undervisning i form af elevoplæg mm. samt hjemmearbejde. Udenadslære er en nødvendighed ved indlæring af gloser Skriftlige opgaver Skriftlige opgaver tjener primært til at styrke et grammatisk korrekt talesprog. Eleven afleverer korte skriftlige opgaver af stigende sværhedsgrad startende med eksempelvis en kort selvpræsentation, præsentation af egen familie, beskrivelse af skoleforløb, fritidsinteresser etc. Emnerne vælges på baggrund af de i timerne læste og gennemgåede tekster. I undervisningen kan den skriftlige opgave følges af en mundtlig præsentation. Endvidere arbejdes helt fra begyndelsen med opgaver i oversættelse fra dansk til tyrkisk Forberedelse og oversættelse Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 40 7

8 Oversættelse til dansk er en disciplin til eksamen, som den daglige undervisning skal understøtte. I slutningen af forløbet bør man træne eleverne i at oversætte eksempler på ekstemporaltekster, så de får en fornemmelse af tidsforbruget og kan oparbejde nogle personlige oversættelsesstrategier. Eleverne må bibringes en klar opfattelse af, at en oversættelse altid foretages i en bestemt sammenhæng, og at forskellige krav til oversættelsen resulterer i forskellige oversættelser af samme tekst. Oversættelse er en aktivitet, der er velkendt for alle og analysen af oversættelsesækvivalens på ordniveau og på niveauer højere end ord (inklusive grammatisk, tekstuel og pragmatisk ækvivalens) giver en praktisk og relevant indgang til studiet af forskellene sprogene imellem. 3.3 It En elektronisk ordbog bør installeres på skolens og elevernes computere, hvis dette er muligt. Underviseren kan via de større søgemaskiner som fx Google, Yahoo og Alltheweb få utallige, nyttige links ved at gå ind på ønskede emner på dansk, engelsk, tysk og andre sprog, hvorunder svensk og hollandsk kan anbefales. Søgeord kan være fx Turkish, Turkish Grammar, Türkiyat, Turkology, Türkoloji. Visse områder kan med fordel gennemgås med eleverne i klassen. E-learning sideløbende med klasseundervisningen bør ikke benyttes før et stykke inde i forløbet. Man kan evt. benytte det system, som det tyrkiske Undervisningsministerium selv har udviklet. 3.4 Samspil med andre fag Tyrkisk vil kunne bidrage til Almen sprogforståelse som eksempel på et ikke-indoeuropæisk sprog med en væsensforskellig fonologi, grammatik, semantik og pragmatik. Tyrkisk vil dermed kunne perspektivere karakteristika ved indoeuropæiske sprog og samtidig eksemplificere fundamentale ligheder mellem ikke-beslægtede sprog. Et samspil med faget historie, herunder samtidshistorie, vil være oplagt, især mht. perioden fra 1923 og frem til i dag, hvor Tyrkiets historie har udviklet sig i samspil og modspil med europæisk historie. Ligeledes vil samfundsfag kunne drage nytte af at trække paralleller til det moderne tyrkiske samfund og dets voldsomme ændringer. En elev i tyrkisk kan eksempelvis læse korte, adapterede tekster på tyrkisk om et historisk eller samfundsfagligt emne sideløbende med, at emnet behandles i historie/samfundsfagstimer. Eleven vil dermed øge sin viden om tyrkisk kultur og samfund, hvilket vil lette indlæringen af emnespecifikt tyrkisk fagsprog. 3.5 Typer af undervisningsmaterialer Anbefalede lærebogssystemer Lærebogssystemet Türkisch Aktiv I-VI, Mehmet Hengirmen og Nurettin Koc i forskellige udgaver fra det tyske forlag Langenscheidt.. Tömer:Hitit I - III, tyrkernes eget system I tyrkisk for udlændinge. Absolut at anbefale. Tom Fagerland: Lærebog i tyrkisk grammatik, Gads Forlag, Progression Den sproglige progression måles i antallet af ord, der bliver introduceret pr. uge, i sværhedsgraden af de grammatiske konstruktioner, samt i teksternes længde og emnernes abstraktionsniveau.. I 1.g er emnerne af dagligdags karakter, gennem 2.g overgår emnerne til at være af mere almen karakter og i 3.g læses hovedsagelig om sociale og kulturelle fænomener. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 40 8

9 I 1.g forventes eleverne at kunne genkende og gengive sætninger relateret til studerede tekster, samt at kunne besvare enkle spørgsmål relateret til disse emner i disse tekster. I 2.g forventes eleverne at kunne bruge sproget til at erhverve sig større ordforråd; at kunne anvende nyt ordforråd kreativt; at kunne forstå ikke-studerende enkle sætninger inden for studerede områder, samt at kunne føre en samtale om studerende emner med brug af indstuderende sætningstyper og ordforråd. I 3.g forventes eleverne at kunne føre en lettere, forholdsvis utvungen samtale om kendte emner under benyttelse af et basalt ordforråd. 4. Evaluering 4.1 Løbende evaluering Undervisningen skal løbende evalueres. Det er vigtigt at eleven løbende får testet og gøres bekendt med sin faktiske kunnen, især med hensyn til grammatik og gloser. Diktater, hvor eleverne får testet deres glosekendskab og ortografi og senere diktat med kortere eller længere sætninger og med genfortællinger af forskellig sværhedsgrad kan anbefales I det sidste år afleveres der prøver af samme sværhedsgrad som skriftlig eksamen. 4.2 Prøver Der afholdes en skriftlig og en mundtlig prøve Den skriftlige prøve Tyrkisk A afsluttes med en skriftlig prøve på grundlag af et centralt stillet opgavesæt. Prøvens varighed er 5 timer. Med udgangspunkt i et tyrkisk tekstmateriale, suppleret med billedmateriale, prøves i læse- og opslagsfærdighed, tekstforståelse, oversættelse fra dansk til tyrkisk samt fri skriftlig sprogfærdighed. Omfanget af det tyrkiske tekstmateriale, anvendelse af billedmateriale, den progressive opbygning af spørgsmålsapparatet (fra referat over fortolkning til perspektivering/fabulering) og den danske tekst, der skal oversættes til tyrkisk vil være genkendelige elementer fra holdets skriftlige arbejde. Efter afslutningen af begyndersystemet er det nemlig i høj grad den afsluttende skriftlige prøve, der udstikker omfang og karakter af det skriftlige arbejde, og man arbejder stille og roligt med passende progression frem mod det faglige mål i 2.1. og de udspecificerede mål, der fremgår af evalueringskriterierne i 4.3.: læse- og tekstforståelse, skriftlig formuleringsevne, opslagsfærdighed og sproglig præcision ved oversættelserne fra dansk til tyrkisk Den mundtlige prøve Det er god praksis, at eksaminator sender prøvematerialet til censor senest en uge før eksamen. Eksaminationstiden er 30 minutter pr. eksaminand. Tekstmaterialet til præsentation tildeles ca. 24 timer før eksaminationen begynder. Til det øvrige materiale, som trækkes ved prøvens begyndelse, gives en forberedelsestid på 30 minutter. I forbere- Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 40 9

10 delsestiden må eksaminanden benytte alle hjælpemidler bortset fra kommunikation med omverdenen. Prøven er tredelt. Første del af prøven består i oversættelse af ekstemporalteksten til dansk. Anden del består i eksaminandens præstation på tyrkisk af det på forhånd trukne tekstmateriale og en samtale på tyrkisk om indholdet af præsentationen. Tredje del består i oplæsning af et mindre antal linjer, som eksaminanden i forberedelsestiden selv har valgt fra den ved prøvens begyndelse trukne tekst, og en kortere supplerende samtale på tyrkisk om teksten. Eksaminationstiden fordeles mellem de tre dele således, at første del udgør max. 5 minutter, anden del ca. 15 minutter og tredje del ca. 5 minutter. Tyrkisklæreren må i sit valg af tekster efter begyndersystemet fra første færd have i baghovedet, at hovedparten af teksterne skal være af en vis længde, og at helt små, men i øvrigt også meget gerne større tekster, bør samles i emner. I teorien vil eleverne kunne komme op i samtlige læste tekster, men i praksis vil der naturligvis være enkelte tekster, som for eksempel af den type, der er omtalt under supplerende stof, der absolut ikke egner sig til eksamen, og i disse sjældne tilfælde bør tyrkisklæreren gøre eleverne opmærksom på, at teksten ikke er eksamensegnet. Ved begrebet ubearbejdet tekst forstås en tekst, som foreligger i samme form, hvori den blev brugt i undervisningen. Ved begrebet større tekst forstås en tekst af et sådant omfang og indhold, at den i sig selv vil kunne danne udgangspunkt for en ca. 15 minutters præsentation og samtale. Det er næsten umuligt at sætte sidetal på; det afgørende kriterium må altid være, om eksaminanderne også de dygtigste får mulighed for at vise, hvad de kan også i form af perspektivering. Da alle tekster skal kunne bruges til eksamen, skal mindre tekster derfor normalt være læst i forbindelse med et emne. De tekster, der skal danne udgangspunkt for den supplerende samtale, vil ofte kunne være af mindre omfang. Denne del af prøven må forventes at blive mere dialogpræget end præsentationen, men den dygtige eksaminand skal have mulighed for at brillere ved selv at tage initiativet. De svageste eksaminander vil formentlig også have et problem med tiden i forberedelsestiden og ofte ikke have nået at forberede noget selvstændigt. Eksaminanderne skal selv i forberedelsestiden vælge et mindre antal linjer (ca. 5), de ønsker at læse op. De få linjer vil give censor og eksaminator mulighed for at måle eksaminandens udtale- og intonationsfærdigheder jvf. Bedømmelseskriterierne nedenfor. Ved udvælgelsen af linjerne til oplæsning kan læreren råde eleverne til at tilgodese to hensyn, nemlig dels om linjerne er overkommelige at læse op, dels om er egnede som udgangspunkt for samtalen. Eksaminators valg af tekster og spørgsmål skal bredt dække over de emner og tekster, der har været behandlet i undervisningen, og som demonstrerer, i hvor høj grad eksaminanderne lever op til de opstillede mål. Hver eksaminand også den sidste skal have mindst fire valgmuligheder. Det samme ukendte prøvemateriale må højst anvendes ved tre eksaminationer på samme hold. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 40 10

11 Under eksaminationen kan censor stille uddybende spørgsmål, men i øvrigt henvises til eksamensbekendtgørelsen. Bemærk, at eksaminanden ikke selv vælger sit spørgsmål i emne/tekst, men trækker det før eksaminationen, så der bliver en forberedelsestid på mindst 24 timer. Det er god praksis, at skolens ledelse eller en repræsentant herfor forestår trækningen af det spørgsmål, der bruges ved 24-timers prøven. Eksaminanden må op til de 24 timers forberedelse repetere alle tekster og emner med tilhørende gloser, men kan ikke have forberedt sin præsentation på forhånd, da det er umuligt at vide, hvilken side i hvilken af teksterne man trækker. Det vil også være umuligt i timerne at lave færdige præsentationer af tekster og emner, efterhånden som disse gennemgås, både fordi man ikke kan lave præsentationer med udgangspunkt i hver eneste mulige side, og fordi den sproglige formulering af præsentationen kræver et vist sprogniveau, som eleverne først opnår til sidst i forløbet. Det selvstændige ligger således både i struktureringen af stoffet og i den mundtlige formulering. Dialogen efter præsentationen bliver ikke lang, kun ca. 5 minutter, og vil oftest dreje sig om opklaring af dunkle punkter i fremlæggelsen, om basis for de synspunkter, som eksaminanden udtrykker, eller om de vinkler, synspunkter eller tolkninger, eksaminanden ikke selv kommer ind på. I den forbindelse skal eksaminanden have sproglige vendinger på plads, som tillader ikke blot at give udtryk for synspunkter, men også at begrunde disse. Under præsentationen vil det være naturligt at benytte enten PowerPoint eller OH-projektor. Der kan ikke spildes eksaminationstid ved at skrive stikord på tavlen. OH-plancher eller PowerPointslides bruges dels til at vise strukturen i fremlæggelsen, dels som støtte for eksaminandens egen hukommelse. Ud over de stikord, som kastes op på lærredet, kan eksaminanden måske have brug for en håndskreven seddel med særlige gloser, som han/hun ved, at det er vanskeligt at huske. Men hverken slides/plancher eller sedlen bør indeholde hele sætninger, da oplæsningen fra et manuskript ikke tæller positivt ved bedømmelsen. At den håndskrevne seddel kun indeholder stikord, er også vigtigt i tilfælde, hvor en eksaminand vælger ikke at lave slides/plancher men alene baserer sin præsentation på ord. Det er klart, at eksaminator og censor har ret til at se de papirer, eksaminanden står med i hånden, og i tilfælde, hvor sedlen indeholder manuskriptlignende tekst må eksaminator og censor selvfølgelig rådgive om brugen af den og eventuelle konsekvenser, men ikke tage sedlen fra eksaminanden. 4.3 Bedømmelseskriterier Ved både den skriftlige og den mundtlige prøve bedømmes det, i hvilket omfang eksaminandens præstation lever op til de faglige mål, der er angivet i 2.1. Ved den skriftlige prøve lægges der især vægt på: læse- og tekstforståelse med benyttelse af relevante hjælpemidler. formuleringsevne i forskellige meddelelsessituationer på et i det væsentlige korrekt tyrkisk skriftsprog selvstændighed i forhold til forlægget. Der gives én karakter ud fra en helhedsvurdering af eksaminandens præstation. Ved den skriftlige prøve må alle hjælpemidler medbringes, men eksaminanderne må ikke benytte disse til kommunikation med omverdenen. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 40 11

12 Det kan anbefales, at eksaminanderne i god tid før den skriftlige prøve bliver fortrolige med grammatikker, ordbøger og andre opslagsværker, herunder elektroniske, som er lagt ind på deres computere, så de virkelig kan have glæde af dem ved prøven. Ved forskellige meddelelsessituationer forstås de fortolkningsdiscipliner, som er omtalt ovenfor (referat, karakteristik, kommentering, fortolkning, perspektivering, fabulering) og de friere opgaver, som ofte indgår som valgmulighed i den skriftlige prøve: mundtlig fremstilling, brevskrivning og telefonsamtale. Ved bedømmelsen af den skriftlige prøve vil der naturligvis blive lagt stor vægt på sproglig korrekthed, men en præstation, der viser selvstændighed i forhold til forlægget både indholdsmæssigt og sprogligt skal altid honoreres, og i sådanne tilfælde prioriteres et nogenlunde sammenhængende sprog og et selvstændigt ordforråd højere end sproglig korrekthed. Ved den mundtlige prøve lægges der især vægt på: forståelig og naturlig udtale og intonation alment og tekstrelateret ordforråd, sætningsbygning og udtryksfærdighed på et nogenlunde korrekt tyrkisk. opslagsfærdighed og forståelse ved oversættelse af ekstemporaltekst præsentation og tekstforståelse overblik og perspektivering grammatikforståelse. Der gives én karakter ud fra en helhedsvurdering af eksaminandens præstation. Udtale og intonation måles både ved eksaminandens selvstændige præsentation af teksten, ved samtalerne og ved eksaminandens oplæsning af et antal linjer fra den ved prøvens begyndelse trukne tekst. Der bør hos de bedste eksaminander ikke være væsentlige problemer mht. udtale af de enkelte lyde, og et forventes, at eksaminandens intonation er tydeligt tyrkisk (fremsættende, forbindende og spørgende intonation med spørgeord og -partikler), og at der læses op i meningsfyldte enheder og holdes pause på passende steder. Hovedvægten i vurderingen af eksaminandens samlede præstation lægges decideret på den mundtlige sprogfærdighed: I hvor høj grad er eksaminanden i stand til at frigøre sig fra tekstens ord og vendinger? Hvor stort og nuanceret er eksaminandens selvstændige ordforråd? Hvor naturligt indgår eksaminanden i dialog med eksaminator? I hvor høj grad er eksaminandens sprog sammenhængende og flydende, og hvordan er balancen mellem det flydende og korrektheden? På indholdssiden er det vigtigt at måle, i hvor høj grad eksaminanden har forstået teksterne både ekstemporalteksten og de læste tekster, og i hvor høj grad eksaminanden kan fortolke og perspektivere de læste tekster, enten til det tema, disse tekster måtte indgå i, eller til andre, større sammenhænge. Som ved den skriftlige prøve gælder det også her ved den mundtlige, at det at have noget på hjerte og at have evnen til at formulere og udtrykke dette i et nogenlunde sammenhængende tyrkisk, skal tælle positivt ved fastsættelsen af karakteren. På den anden side skal den meget omhyggelige og næsten helt korrekte præstation, som sprogligt holder sig til det sikre og ikke kommer op på de højere fortolkningsmæssige niveauer, naturligvis også honoreres efter fortjeneste. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 40 12

13 I forberedelsestiden må alle hjælpemidler benyttes, men eksaminanden må ikke etablere kommunikation med omverdenen Karaktergivning. 7-trins skalaen I forbindelse med karaktergivning anvendes 7-trinsskalaen. Karakteren udtrykker graden af opfyldelse af de faglige mål. Karaktererne 12, 7 og 02 beskrives nedenfor fyldigere udfoldet for tyrkisk på A-niveau således: Tyrkisk A, valgfag skriftlig Karakter Betegnelse Beskrivelse 12 fremragende Den skriftlige fremstilling er sammenhængende og med et alment ordforråd. Eleven behersker den relevante idiomatik, morfologi og syntaks med kun uvæsentlige fejl. Indholdet viser en præcis forståelse af tekstmaterialet. Besvarelsen er omfattende og inddrager alle relevante aspekter. 7 godt Den skriftlige fremstilling er i rimelig grad sammenhængende. Eleven demonstrerer rimelig sikkerhed i ordforråd og i den relevante idiomatik, morfologi og syntaks, med flere fejl, som dog ikke forstyrrer budskabet. Indholdet viser overvejende god forståelse af tekstmaterialet. Eleven inddrager mange, men ikke alle relevante aspekter i sin besvarelse. 02 tilstrækkeligt Den skriftlige fremstilling er noget usammenhængende, men gennemgående forståelig. Sproget mangler præcision, og der er en del alvorlige fejl. Indholdet viser, at tekstmateriale og emne er forstået. Eleven inddrager i tilstrækkelig omfang relevante aspekter i sin besvarelse. Tyrkisk A, valgfag, mundtlig Karakter Betegnelse Beskrivelse 12 fremragende Eleven udtrykker sig i sin mundtlige præsentation af tekstmaterialet såvel som i samtale og diskussion i et klart og nogenlunde flydende sprog og med et alment ordforråd. Eleven viser sikkerhed i den relevante idiomatik, morfologi og syntaks med fortrinsvis uvæsentlige fejl. Præsentationen er selvstændig og velstruktureret. Både præsentationen og samtalen viser stor indsigt i tekstmaterialet og det tilknyttede emne, og eleven inddrager stort set alle relevante aspekter. 7 godt Eleven udtrykker sig i sin mundtlige præsentation af tekstmaterialet såvel som i samtale og diskussion i et lidt tøvende sprog. Eleven viser rimelig sikkerhed i ordforråd og i den relevante idiomatik, morfologi og syntaks, med en del fejl, som dog ikke hæmmer kommunikationen. Præsentationen er sammenhængende. Både præsentationen og samtalen viser god indsigt i tekstmaterialet og det tilknyttede emne, og eleven inddrager flere relevante aspekter. 02 tilstrækkeligt Elevens sprog er gennemgående forståeligt, men mangler præcision, og der er flere alvorlige fejl, hvilket i nogen grad virker hæmmende på Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 40 13

14 kommunikationen. Præsentationen er noget usammenhængende. Både præsentationen og samtalen viser, at tekstmaterialet i det væsentlige er forstået, og eleven inddrager i tilstrækkeligt omfang relevante aspekter i behandlingen af tekst og emne. 5. Paradigmatiske eksempler Eksempel 1 Et undervisningsforløb på en uge af tre lektioner inden for første halvår (forårssemester 1.g). 1. Tekstlæsning: af tyrkisk lærebogstekst. 2. Bånd afspilles, hvis der er et sådant. 3. Udtale forklares og trænes i sproglaboratorium, hvor dette er muligt. 4. Evt. oplæsning i kor. Tekst oversættes til dansk. 5. Kulturelle forhold i forbindelse med teksten diskuteres 6. Grammatik forklares ud fra sætninger i teksten og grammatiske opgaver besvares. 7. Gloser trænes og testes. Eksempel 2 - begynderniveau. Diyalog. Peter ve Ali Iyi günlet. Nasilsiniz? Tesekkür ederim, iyiyim. Siz nasilsiniz? Ben de iyiyim, sag olun! Adiniz nedir? Adim Peterdir. Ve soyadiniz nedir? Soyadim Ette. Nereden geliyorsunuz? Danimarka'dan geliyorum. Etc. Eleven lytter til båndet, læser derpå op og oversætter. Grammatikken kommenteres, og der henvises til de relevante steder i lærebogen. Derpå laves der rollespil med de andre elever. Man varierer og træner: jeg har det ikke godt, jeg har det nogenlunde. Også andre landenavne introduceres og "nereli" tages op ligesom afledninger af ne og parallelt hermed bu (fx burada) trænes. Der trænes også med typen: adim Peterdir over for adim Peter. Vokalharmonien og skemaet for "at være" gennemgås nøje. Der trænes med eksempler på alle 4 vokaler fx Peter, gül, un, kiz el. lgn. Eksempel 3 (fortsættere) Postanede (sammenhængende tekst i dialogform). Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 40 14

15 Postanenin önünde park yeri yok. Arabayi nreye park edecegim? Yüz metre kadar ileride park yeri var. Sen buraya in, ben gelir, seni bulurum. Ben paketi bölümüne gidiyorum. Oraya gel. Biliyorsun, paket bölümü alt katta. Orada isim biraz uzun sürer. Paketi acip kontrol edecekler, sonra tekrar sarip tartacaklar. Eleven læser op og oversætter. Der føres en kort samtale om den konkrete tekst, og derpå taler man om posthus i almindelighed. Fx Sen ne zaman postaneye gidiyorsun? Sen postande ne aliyorsun og lgn. Herunder introduceres aktuelle ord som fx zarf og pul. Eleverne træner meget grundigt nominalkomposita af typen postane önü, der holdes op mod typen postanenin önü. Der gøres opmærksom på den markante forskel i oversættelserne til dansk af de to typer. Introduktion af konverbiet -ip (4). Der trænes derpå med sætninger af typen kalkip odadan cikti over for kalkti odadan cikti. Eksempel 4 - En ubearbejdet tekst. Der læses en ubearbejdet tekst. Eleven læser op, oversætter vanskeligere dele heraf til dansk og kommenterer disse grammatisk. Fx: Islamlik ve Türklerin Islamligi kabulü. Sevgili cocuklar, Bugåun dünya üzerinde yasayan insanlar, cesitli dinlere sahiptirler. Bizim de bir dinimiz vardir. Bizim dinimiz Islam dinidir. Bu ünitemizde Islamlik hakkinda bilgi edinecegiz ve T ürklerin Islamligi kabulü üzerinde duracagiz. Eleven læser op og oversætter. Genfortæller så godt, han/hun nu kan, og derpå taler underviseren med eleven om fx religion i Danmark, og dermed også relaterede emner fx højtider. Der tales om sahip og hakkinda, og der tales om edinmek i typen bilgi edinmek. Valgfagsbekendtgørelsen, juni 2007 bilag 40 15