1 Opgaver på videregående uddannelser genren og genrer

Transkript

1 1 Opgaver på videregående uddannelser genren og genrer Læs din studieordnings krav til den type opgave du skal skrive. Bemærk og kend forskellene på de forskellige typer opgaver man bruger på din uddannelse: selvstændig opgave, afhandling, fagligt essay, rapport, synopsis. Kend og respektér opgavegenrens krav og kvalitetskriterier. Vær opmærksom på at forskellige uddannelsesinstitutioner stiller forskellige krav til de samme opgavebetegnelser. Hvis der er en opgavetekst, så vær især opmærksom på de fremstillingsformer (se s. 176ff) du bliver bedt om at skrive i. En selvstændig opgave er en faglig undersøgelse af ét fagligt relevant problem ved hjælp af relevante faglige teorier og metoder Opgaver på videregående uddannelser er ikke fristile, lærebogstekster, populære artikler m.v. Denne bog handler om hvordan du får lært at skrive en selvstændig opgave. Selvom ikke alle opgaver har karakter af den, så udgør de et skridt på vejen, dvs. de lægger i en eller anden henseende op til at lære dig at leve op til genrens krav. I dette kapitel karakteriserer vi de typer opgaver man kan komme ud for at skulle skrive på de videregående uddannelser. Vi gør især noget ud af at beskrive de vilkår og krav som den selvstændige, undersøgende (videnskabelige) opgavetype skal holdes op imod. Og vi bruger en del plads på at afklare og definere de begreber og synsvinkler vi bruger generelt i bogen. Selvstændige opgaver Med selvstændige opgaver mener vi de studentertekster som i princippet skal leve op til de samme krav og kriterier som rigtige videnskabelige afhandlinger. De selvstændige opgaver har deres modeller i professionelle faglige teksttyper; det er sådan nogle som bl.a. skrives af fagets lærere som del af deres forskning. De vil da også kræve en høj grad af selvstændighed af de stude- 19

2 rende. I de selvstændige opgaver er det den skrivende der selv vælger emne, selv opstiller problemformulering, selv søger og vælger litteratur (teori), selv vælger egnet fremgangsmåde (metode) og selv analyserer, vurderer og konkluderer. Kravene til selvstændigheden kan dog være begrænset i og med at nogle valg vedrørende opgaven på forhånd er truffet af læreren eller institutionen hvad der vil fremgå af opgaveteksten eller studieordningen. Disse begrænsninger kan fx bestå i forhåndskrav om emne og/eller problemformulering og/eller valg af kilder. Vi skriver mere om hvordan man kvalitativt viser selvstændighed i opgaverne i kapitel 2 om kvalitetskriterier. Andre opgavetyper, fx formidlingsopgaver, er ikke egentlig faglige opgaver, men skrivning ud af den akademiske cirkel. Mange fag (og vi er helt enige) finder det vigtigt at studerende også har begreb om det, så derfor har vi valgt at medtage typen her. Der er i det hele taget en større fokusering på at lære studerende professionel skrivning, dvs. at skrive i genrer som bruges i erhvervspraksis i institutioner og virksomheder. Vi skriver lidt om denne type opgaver sidst i kapitlet, men den type genrer er ikke denne bogs ærinde. Se dog kapitel 19, s. 396 hvor der er henvisninger til brugbar litteratur om formidlingsskrivning. I den videnskabelige genre undersøges et fagligt problem Flagskibet blandt de selvstændige opgaver er afhandlingen som svarer til de professionelle videnskabelige artikler, forskningsrapporter, research papers. Opgavetyperne er især specialer, hovedopgaver, kandidatopgaver overbygningsopgaver bachelorprojekter, BA-opgaver professionsbacheloropgaver visse mindre opgaver på grunduddannelser. På nogle uddannelser bruges projektrapporter og forskningsrapporter som generel term for afhandlinger. Og det vi skriver om selvstændige opgaver generelt, gælder i fuld udstrækning for projektrapporter. Men også her er der undertyper. En underinddeling kan ske ud fra hvor projektrapporten tager sit udgangspunkt, og hvad der er arten af det stof den undersøger. Fælles for de selvstændige opgaver er at de undersøger ét relevant fagligt problem i en faglig kontekst på en faglig måde. Her er en definition: 20

3 Den videnskabelige genre en definition Dokumentation af en undersøgelse af ét fagligt relevant problem ved brug af fagets teorier og metoder med det formål at overbevise en fagfælle om rigtigheden af undersøgelsens resultater og konklusion i en fremstilling som er acceptabel i det faglige diskursfællesskab. Begrebsforklaring Undersøgelse er det helt overordnede begreb i videnskabelig skrivning, det er den akademiske sproghandling. Men undersøge vil ikke nødvendigvis sige at man skal løse det valgte problem; på humanistiske og samfundsvidenskabelige fag vil forventningen typisk være at man skal analysere, fortolke, diskutere eller vurdere det. Ét problem vil sige at flere problemer kun kan behandles i samme opgave hvis de kan bringes under samme hat. Et fagligt relevant problem vil for det første sige ét der hører ind under faget. I praksis kontrolleres dette ved at din vejleder skal godkende at det du skriver, hører under faget. Udtrykket et relevant problem skal ikke forstås sådan at noget skal være meget problematisk før der er basis for en problemformulering, men nærmere noget som der mangler et fagligt svar på. Det er ét problem som der er et vist behov for at få undersøgt inden for faget. Et problem er altså ikke ethvert spørgsmål som man ikke kender svaret på men et som man står og mangler svaret på, dvs. hvor man kan bruge et eventuelt svar til noget. Hvad det nærmere vil sige, kan du læse mere om i kapitel 6 om problemformulering. Fagets teorier og metoder dækker de begreber og færdigheder som bruges i undersøgelsen. Begreber dækker omtrent det samme som teori og færdigheder det samme som metoder. Ideen er at man i en selvstændig opgave skal udvælge de begreber og metoder fra fagets værktøjskasse der netop er egnet til at arbejde med problemet. Det vil sige dem som man kan løse problemet bedre med end man kunne have gjort uden dem. Teori og metode er ofte redskaber til problemløsning i den selvstændige faglige opgave ikke mål i sig selv. Der findes dog også rene teori- og metodeopgaver hvor problemløsningen ligger i at behandle problemer i eller imellem teorier og metoder. Målet er at overbevise om rigtigheden af undersøgelsens resultater og konklusion. Undersøgelsen skal ideelt set tilføre faget noget nyt hvor småt det end måtte være, men dette nye skal være troværdigt, og derfor er videnskabelig skrivning altid argumenterende. 21

4 Argumentationen retter sig mod fagfæller som kan bruge og videreudvikle resultaterne, og fremstillingen skal derfor ske i en form som er den videnskabelige praksis i fagfællesskabet. Mht. hvem man skal tænke på som sin læser, så se boksen Hvem skriver man til? herefter: Sammenfattende kan opgavegenren beskrives sådan: De karakteristiske træk ved den videnskabelige genre Den primære sproghandling er at undersøge. Den indeholder altid teori og/eller metode der er intet teorikrav i de andre genrer. Det principielle afsender-modtager-forhold er fagperson-fagperson. Funktionen i det akademiske samfund er kommunikation af videnskabelige resultater i en videnskabelig, brugbar form. Den er betinget af de videnskabelige krav (se s. 56). Den er bygget op af en række faste elementer og har en (ret) fast struktur (se s. 162). Den overholder regler for behandling af sekundærlitteratur, citatteknik, noter mv. Den følger regler for hvad der skal stå i indledning og konklusion (se s. 190ff). Den bruger fagets sprog og metakommunikerer (se s ). Hvem skriver man til? Målgruppen for opgaver der skrives i videregående uddannelser, kan man mest hensigtsmæssigt beskrive som en fagperson med samme grunduddannelse og almene faglige forudsætninger som en selv, men som ikke besidder særviden om netop det felt eller faglige problem som opgaven handler om. Videnskab hvad mener vi med det? Videnskab er et stort ord, og det virker ofte skræmmende på studerende. Men det behøver det ikke. Videnskab er at bringe det man undersøger i spil med ens fags faglige redskaber: teorier, begreber og metoder. Vi illustrerer det og de deraf afledte krav til fremstillingen på denne måde: 22

5 Hvad er videnskab? Videnskab er undersøgende virksomhed der forbinder faglige principper (teori og metode) og specificerede, konkretisérbare, kontekstualiserede fænomener og kræver præcision i begreber begrundelser for skriverens handlinger ud fra undersøgelsens formål eksplicitering af vigtigste forudantagelser og fremgangsmåder dokumentation. Denne beskrivelse står i modsætning til de mange misforståelser om hvad videnskab er som vi især møder hos begyndere, fx: Hvad behøver videnskab ikke at være? omfattende i bredden teoretisk/metodisk skoleridt politisk, ideologisk korrekt udtryk for de rigtige meninger sprogligt abstrakt. En sten til videnskabens store hus En samlende måde at karakterisere den selvstændige opgave på er at den ideelt set skal lære skriveren at lægge en sten til videnskabens store hus, dvs. hvordan man forsker. I praksis vil man i uddannelsessystemet ofte nøjes med mindre, især i opgaver der ligger før speciale. Faktisk er det sådan i dag at de absolutte videnskabelige nyhedskrav kun får fuld styrke i ph.d.-afhandlinger som skrives ud fra regulær forskning. Men hvad er det så for noget man ideelt set kan tilføje til sit fag? Hvad kan være din opgaves bidrag til videnskabens store hus? sætte ny information på skrift for første gang videreføre andres tanker 23

6 tilføje én original observation, teknik eller resultat til et stykke forskning som er kompetent, men uoriginalt afprøve en andens idé udføre nyt empirisk arbejde foretage en ny syntese (= helhedsfortolkning) bruge allerede kendt materiale med en ny fortolkning afprøve noget et sted som tidligere er afprøvet andre steder afprøve teori, metode, model eller teknik på nyt felt tilføje ny dokumentation til velkendt område bruge forskellige metoder tværdisciplinært studere et område som hidtil ikke er studeret. (Note: Bearbejdet fra Justifying Research through the Literature Review B Robin Bellers & Lawrence Smith (Conference Presentation, 2nd EATAW conference, Budapest 2003) som igen har bearbejdet opstillingen fra Phillips and Pugh I et bachelorprojekt kan det fx betyde at skriveren analyserer empiri eller lader faglige synspunkter (teorier) diskutere med hinanden (hvis det ikke allerede er gjort i den litteratur som man har haft adgang til). Gennem de selvstændige opgaver skal man øve sig i selv at behandle stof. I denne genreskov kan man se hvordan de forskellige træer repræsenterer hver sin gruppe tekster med samme grundlæggende sproghandling. Det er først og fremmest træet til venstre man skal kunne skrive i, mens de fleste andre er dem man netop ikke skal skrive i se næste side: 24

7 Genreskoven den selvstændige opgave og andre sagtekstgenrer populariserende artikler leksikalske tekster lærebøger feltdagbøger rapporter fortællinger beretninger causerier vejledninger praktikrapporter essays faglige selvstændige opgaver videnskabelige artikler/afhandlinger personlige essays fristile kronikker anmeldelser undersøgende tekster registrerende tekster formidlende/ lærende tekster ræsonnerende tekster vurderende tekster regulerende tekster De genrer man ikke skal skrive som selvstændige opgaver, er dem der har andre sproghandlinger end den undersøgende som den primære, og andre målgrupper og formål. De mangler også et eller flere hjørner i pentagonen. Vi skriver til sidst i kapitlet om de genrer som den selvstændige opgave ikke er. Når man er under uddannelse, sker der en indsnævring af hvilke genrer man kan skrive i: 25

8 professorskrivning ) ( speciale - skrivning gymnasieskrivning I gymnasiet får man lov at skrive i en række genrer, og det gør man også efter endt uddannelse. Specialer er uddannelsessystemets genremæssigt snævreste tragt. Her skriver næsten alle en klassisk problemundersøgende afhandling. Jo længere frem i en akademisk karriere man er kommet, jo friere genrevalg. Professorer skriver i alle akademikergenrer fx anmeldelser, essays, leksikonartikler, festskrifter, kunstkataloger osv., dvs. genrer som normalt er udelukket for studerende (i deres studiesammenhæng). Selv yngre lærere på universiteterne har begrænset adgang til at skrive disse uden for huset-genrer. Det der er galt med dem, er at de ikke giver anledning til teori- eller metodeanvendelse og eksplicit kritisk brug/diskusison af litteratur, for de træner netop ikke metode som man skal på uddannelser. Når vi ser studerende dumpe eller møde stærk modstand i vejledningen, er det meget ofte fordi de hopper nogle studietrin over og rykker direkte til at skrive professortekster i form af især lærebøger og populariserende formidling, og det går som regel ikke godt. På uddannelser belønnes studerende for at træne problemundersøgelsen ved hjælp af metodiske/systematiske fremgangsmåder og eksplicit brug af og forholden sig til teori(er). Akademiske sproghandlinger og fremstillingsformer I akademisk skrivning gælder det især om at forstå den akademiske sproghandling som er at undersøge. Når du skal skrive en opgave, skal du vide hvilke sproghandlinger sådan en opgave skal udføre og hvilke den ikke skal. Det grundlæggende krav til mange opgaver er nemlig at de skal høre til en bestemt slags sproghandlinger. Andre slags sproghandlinger falder derimod uden for uddannelsernes område, og dem skal du lade være med at kaste dig ud i når det er faglige opgaver det gælder Her er vores bud på videnskabeligt acceptable og ikke-acceptable sproghandlinger: 26

9 Videnskabelige og uvidenskabelige sproghandlinger/fremstillingsformer Gangbart i den videnskabelige genre er: analysere argumentere begrunde beskrive (be)vise citere definere diskutere fortolke kategorisere konstruere kontekstualisere kritisere kvalificere nuancere parafrasere prioritere problematisere reflektere relatere ræsonnere sandsynliggøre undersøge vurdere (ud fra faglige kriterier!) vælge. Ikke gangbart i den videnskabelige genre er: agitere anmelde bekende belære causere formode fortælle føle lovprise mene missionere nedgøre opleve popularisere postulere plagiere synes tro underholde. Især i de selvstændige opgaver er denne forståelse vigtig. Her er der nemlig mange studerende der går fejl. De får ikke rigtig færten af hvad de skal gøre i deres opgave, og derfor kaster de sig ud i at gøre alt muligt andet som ikke forventes. Mange får først færten af hvad de skulle have gjort, når de får den færdige bedømmelse med tilhørende forklaring. Kort og godt: En opgave udfører den sproghandling at undersøge. Her kommer lidt om nogle af de opgaver og dermed sproghandlinger der ikke forventes. 27

10 Uakademiske sproghandlinger En almindelig og grundlæggende fejl i selvstændige opgaver er at man udfører en helt anden handling, nemlig at fortælle alt hvad man véd om emnet. Du har sikkert, allerede i folkeskolen, skrevet projektopgaver og lignende. Den slags har gerne et overordnet emne, fx børnearbejde, H.C. Andersen eller Nepal. Dét som mange elever gør (var du selv iblandt dem?), er at de samler alt hvad de véd og hvad de kan finde om emnet og derpå anbringer det meste i en opgave hvor de gør meget ud af illustrationer, indholdsfortegnelse mv. De canadiske psykologer og skriveforskere Bereiter og Scardamalia (1987) kalder denne arbejdsform for vidensfortælling ( knowledge telling, se s. 56f). Man fortæller det man ved, helst på en attraktiv måde og det kan være udmærket i folkeskolen. Måske kan man også, med lidt held, slippe af sted med det i gymnasiet. Men ikke på de videregående uddannelser. Her skal du ikke fortælle alt hvad du véd om H.C. Andersen. Er du danskstuderende og skriver om ham, så skal du selvfølgelig vide en masse om ham men ingen gider læse alt hvad du ved. Du skal derimod undersøge noget angående H.C. Andersen, fx hvordan han bruger sin egen opvækst som basis. En anden typisk misforståelse af opgavens sproghandling: Lad os igen antage at du læser dansk og skriver om H.C. Andersen. Du har måske valgt det studium fordi du bl.a. elsker forfatteren. Det er en udmærket baggrund for at studere, og det skal du endelig blive ved med. Men gå ikke i den fælde at du tror du skal skrive en hjemmeopgave om hvor pragtfuld han er. Du vil gerne formidle din begejstring for ham, måske citere nogle af dine yndlingspassager og udtrykke hvor herlige de er. Den sproghandling er at hylde. Den kan du få brug for andetsteds, men ikke i opgaven. Selvfølgelig må man holde af det fag og de forfattere man læser. Hvad skulle man ellers gøre det for? Og det du holder af hos H.C. Andersen, er bestemt ikke irrelevant for den akademiske beskæftigelse med ham. Men du skal ikke skrive en opgave om din begejstring. Du kan derimod skrive en opgave hvor du undersøger en egenskab ved Andersen én egenskab som efter din mening er med til at gøre ham så god. Det skulle gerne være en egenskab som ikke har været nok påagtet efter din mening (du bør kende hvad der ellers er skrevet om den), og derfor vil du nu belyse hvilken rolle den spiller hos ham. Undersøgelsens basis opgavens pentagon For opgaven der skal skrives, betyder det at der er nogle elementer der skal være til stede for at man kan tale om at opgavens videnskabelige grundlag er i orden. Det illustrerer vi med denne pentagon: 28

11 1. Undersøgelsen opgavespørgsmål (problemformulering): Hvad spørger du om? 5. Undersøgelsesmetoden/ fremgangsmåden: Hvordan spørger du? 2. Undersøgelsens faglige formål, evt. brug: Hvorfor spørger du? 4. Undersøgelsens redskaber: Teori, begreber, faglige metoder: Hvad spørger du med? 3. Undersøgelsens empiri, stof, data, fænomen: Hvad spørger du til? Pentagonen udpeger hvad der er de grundlæggende hjørnesten i enhver videnskabelig undersøgelse. Vi vil i resten af bogen ofte tage pentagonen frem for at placere og relatere andre elementer og aktiviteter i opgaveskrivningen til opgavens basis. Det er undersøgelser der ikke indeholder empiri i gængs forstand, men undersøger teori(er). I så tilfælde står der altså også teori(er) i pentagonens 3. hjørne (se eksempel 4 herefter). Vi viser nu fem eksempler på pentagoner udfyldt på grundlag af gode opgaver. Opgaverne er hentet fra forskellige uddannelser og fag. Se i øvrigt også eksemplet s. 135 i kapitel 6 om problemformulering. 29

12 Eksempel 1: Opgave fra litteraturhistorie (dansk, bachelor) Den litteraturhistoriske problemstilling. 2. De klassiske litteraturhistoriske teoretikeres tilgang. 3. Analyse af det interessante i tekster fra før Analyse af tekster efter Sammenfatning (konklusion) som støtter problemformuleringen. 1. I det følgende skal jeg søge at påvise at psykologien ikke fødes med naturalismen, men kan ses som kendetegnende for århundredets [19. årh.] litteratur overhovedet. 2. Denne opgaves projekt er at betragte det 19. årh. s litteratur gennem en bred linse i et forsøg på at afsløre en sammenhæng der ikke træder frem gennem de traditionelle periodeopdelinger. [før og efter det moderne gennembrud, ca. 1870] [Formålet er umiddelbart faginternt, men i perspektiveringen sættes problematikken i relation til undervisning i litterær periode i gymnasiet] 4. Litteraturhistorieteoretikeres udsagn. [analyseredskaber:] - begrebet det interessante - alment tilgængeligt psykologisk begrebsapparat 3. Litterære tekster og metatekster (anmeldelser mv.) fra før og efter det moderne gennembrud. 30

13 Eksempel 2: Opgave fra sygeplejerskeuddannelse (professionsbachelor) 1. Hvordan kan jeg som anæstesisygeplejerske kommunikere med og reducere angsten hos en patient, der skal i universel anæstesi, og som tidligere har oplevet awareness under anæstesi? Teorigennemgang. 2. Analyse af praksisbeskrivelsen med teoriernes begreber. 3. Konklusion i relation til praksisbeskrivelsen. 4. Perspektivering: Forslag til procedurer i forbindelse med awareness. 2. [Jeg vil se på den kommunikation der gives til patienter, der har været udsat for sådanne traumatiske oplevelser,] i håb om at kunne reducere patienters angst for igen at skulle bedøves. 4. Litteratur om awareness. Angstteori. Teori om kommunikation med patienter. Amerikanske teorier om kommunikationsstrategi. 3. Praksisbeskrivelse (patienten NN) + andres empiri, 31

14 Eksempel 3: Opgave fra Statskundskab, bachelor 5. Indledningsvis vil vi i afsnit 2 gøre rede for vores metode og introducere vores case [ ] (vi gør) i afsnit 3 rede for, hvilke evalueringer der har været tale om [ ] I afsnit 4 introducerer vi det analyseapparat, vi vil anvende [ ] vi tilpasser teorierne til dette i afsnittet [ ]I afsnit 5 operationaliserer vi modellen for læring gennem evalueringer og udvikler fem hypoteser [ ] I afsnit 6 tester vi de fem hypoteser [ved hjælp af semistrukturerede interview] 1. Denne opgave vil undersøge, hvad det vil sige, at komme fra viden i form af evalueringer til ændringer i praksis [ ] Hvad gør, at evalueringer ofte ikke fører til noget? [ ] Hvilke betingelser skal være opfyldt, for at evalueringer fører til læring? Var disse betingelser opfyldt i forbindelse med den boligsociale indsats fra ? Hvilke barrierer kan der være i den boligsociale indsats for, at evalueringer fører til læring? 2. Derfor er det relevant at undersøge, hvad man kan gøre, når man på én gang laver evalueringer og vil lære noget. 4. Det gør vi ved at trække på teorier om læring i organisationer, der blandt andet handler om, hvordan man kommer fra viden til praksis. Metodelitteratur, fx Bryman: Social Research Methods; Christensen: Kvalitativ analyse; Kvale: Det kvalitative interview [og mange flere] 3. Opgavens empiri er det, man kalder den boligsociale indsats, som begyndte under Nyrupregeringens Byudvalg, og som fra starten var rig på evalueringer. 32

15 Eksempel 4: Opgave fra bibliotekaruddannelsen, bachelor 1. Jeg ønsker at afdække, hvilke betydninger diskursbegrebet tillægges inden for området organisationskommunikation. Endvidere ønsker jeg at redegøre for, hvilke opfattelser af konstruktion, der ligger i de forskellige betydninger og brug af diskursbegrebet. Dette skal føre frem til en diskussion af, hvorvidt der er en sammenhæng mellem diskursbegreb, konstruktionsopfattelse og organisationsforståelse [ ] gennemgår jeg de tre tekster og redegør for de enkelte forfatteres teorier 2. [ ] sammenligner jeg de tre tilgange. Jeg forsøger at indplacere forfatterne i hinandens teorier med det formål at sammenligne deres diskursbegreb og organisationsforståelse. 3. [ ] ønsker jeg at afdække forholdet mellem diskurs begreb og konstruktions opfattelse. 2. Fordi diskursbegrebet kan have flere betydninger, er det vigtigt at skelne mellem disse for at vide hvilken betydning diskursbegrebet tillægges, og for at vide hvilken konstruktionsopfattelse, som ligger til grund for anvendelsen af diskursbegrebet. Konklusionerne vedrørende forholdet mellem diskurs og konstruktion antages at kunne overføres til andre felter 4. Metode: analyse, sammenligning og kategorisering af de tre teoretikeres definitioner af diskursanalyse ud fra Søren Barlebo Wennebergs teori om socialkonstruktivisme. 3. [ ] tre tekster skrevet af teoretikere inden for feltet organisationskommunikation [teorier om organisationskommunikation] 33

16 Eksempel 5: Opgave fra socialrådgiveruddannelsen (professionsbachelor) 5. Økonomisk/juridisk ramme Udvælgelse af familier til interview Metodisk/teoretisk ramme: in- og eksklusion Spørgeguide laves ud fra Henning Hansens Analysemodel opstilles ud fra teori Analyser af familieinterviews Social indsats-del: begrebet anerkendelse introduceres og interviews.analyseres ud fra dette 1. Hvordan påvirker det nyankomne flygtninge at skulle leve på den laveste ydelse, - set i et inklusion/ eksklusionsperspektiv på livsområderne: det sociale liv, fritidslivet og det politiske liv? Kan socialrådgiveren via anerkendelse eller fravær af anerkendelse påvirke familiernes ind- og udstødning på de udvalgte livsområder? 2. at undersøge hvordan det lave indkomstniveau påvirker deres liv i øvrigt [ ] at indsamle informationer, så det bliver muligt at fremsætte saglig kritik. 4. Metode: Halvstrukturerede kvalitative interviews 3. Interview med 3 flygtningefamilier og 2 socialrådgivere. Teori: Henning Hansen om 5 livsområder Luhmann via Nils Mortensen om in-/eksklusion. C. Juul Kristensens marginalitetsbegreb. Høilund & Juuls anerkendelsesbegreb ud fra deres normative teori om socialt arbejde. 34

17 Andre akademiske genrer som bruges som opgaver Akademikere skriver selvfølgelig andre genrer end den undersøgende. Sådanne genrer som ens lærere også skriver, er disse: Akademikerens skrivning inde i og ud af elfenbenstårnet antologiartikel tidsskriftartikel leksikonartikel videnskabelig artikel/bog doktorafhandling ph.d.-afhandling speciale overbygningsopgave bachelorprojekt/-opgave rapport synopsis fagligt essay lærebog populariserende artikel kronik debattekst undersøgende tekster inde i elfenbenstårnet formidlende tekster ud af elfenbenstårnet Det er teksterne til venstre i opstillingen der generelt er de egentligt faglige og videnskabelige, dem man skriver inden for den faglige kreds, i elfenbenstårnet. Teksterne til højre er dem man skriver til en bredere kreds, ud af elfenbenstårnet og som du ikke skal skrive når det gælder en selvstændig opgave se afsnittet Hvad er en selvstændig opgave ikke, s. 45. Nogle kan dog både være i og udenfor, fx lærebogen og den faglige artikel. I det følgende karakteriserer vi de mest almindelige inden i elfenbenstårnet-tekster, men det er vigtigt at være opmærksom på at forskellige uddannelser lægger forskelligt indhold i betegnelserne. Derfor må du undersøge hvad din uddannelse mener med de opgavebetegnelser der bruges der. Bemærk at vi også skriver lidt om formidlingsopgaver generelt selvom de ikke hører til i elfenbenstårnet. Vi kommer især ind på de følgende i resten af kapitlet: 35

18 Opgavetyper på de videregående uddannelser Selvstændige opgaver Videnskabelige opgaver (fx bachelorprojekter/-opgaver, projektopgaver, overbygningsopgaver, specialer og afgangsopgaver) som er behandlet ovenfor Rapporter (fx registrerende rapporter, praktikrapporter) Synopser Faglige essayopgaver. Bundne opgaver Færdighedsopgaver Testopgaver. Formidlingsopgaver Populariserende tekster. De videnskabelige opgaver er dem hele bogen handler om. Nu tager vi de andre hovedtyper én for én: Rapporter Rapport er en meget bred betegnelse som bruges om mange forskellige slags tekster og opgaver. Som skrevet tidligere bruges fx projektrapport på nogle uddannelser næsten synonymt med det vi kalder afhandling forskellen ligger først og fremmest i den måde som det tilgrundliggende arbejde (undersøgelser) foregår på gruppearbejde mv. Disse forskelle er spørgsmål om ord og ikke substans. Det vi skriver om genren afhandlinger gælder også for den slags undersøgende projektrapporter (som skrives på RUC, Aalborg Universitet mv.). Mht. rapporter er det vigtigt hvordan faget (studieordningen, læreren) definerer typen mere end betegnelsen. Registrerende rapporter Her bruger vi imidlertid rapport om opgaver der først og fremmest er en faglig systematisk samling af informationer på ét sted (Jacobsen og Jørgensen 2005). Nogle rapporter er rent registrerende, dvs. kun beskrivende, kategoriserende og evt. forklarende; formålet med denne type registrerende rapporter er at have et bestemt udvalg af informationer i en praktisk form fordi de skal bruges til noget andet. Den er som professionel tekst betragtet ikke et mål i sig selv, men er indrettet på videre brug. Den lægger op til at man/nogen arbejder videre med dens informationer en stafet hvor stafetten er vidensopsamling 36

19 ikke brug. Det gælder fx mange feltrapporter som fx skrives i fag som samler empiriske data uden for litteratur, fx arkæologi. Det er indsamlingsmetode og faglig systematisering og dermed videre brugbarhed der gør den registrerende rapport god. Den må vurderes på dens brugsværdi: Kan den bruges af de potentielle faglige brugere til deres formål og i deres konkrete arbejdssituation, fx som dokumentation i en afhandling. Men ren registrering af informationer er på videregående uddannelser sjældent en væsentlig kvalifikation, snarere en praktisk færdighed. På videregående uddannelser forventer man normalt at skriveren forholder sig betydeligt mere selvstændigt til indholdet end rent beskrivende. Det gælder som sagt især projektrapporter (og forskningsrapporter) der dokumenterer et (forsknings)arbejde med at undersøge et problem, og hvor der stilles de helt samme krav som til afhandlingen. Men også i andre typer rapporter på de videregående uddannelser er den rene vidensopsamling sjælden. Undertyper er fx forsøgsrapporter og laboratorierapporter der meddeler hvordan man har gennemført et forsøg under hvilke vilkår, med hvilken metode (evt. apparatur) og hvad resultaterne er. Praktikrapporter En særlig form for rapporter skrives på baggrund af praktikophold hvor den studerende opholder sig i en virksomhed i en periode og afprøver sine kompetencer i praksis. Praktik sigter mod at studerende kan afprøve og udvikle kompetencer i praksis, og det bør pratikrapporten afspejle. Praktikrapporten skal overordnet på den ene side analysere og vurdere praktikerfaringer (erhvervserfaringer, fx mht. roller, aktiviteter, projekter, produkter) med faglige briller (teorier, metoder), og på den anden side vurdere uddannelsens faglige briller og de erhvervede kompetencer ud fra disses egnethed i praktikken. Formålet med rapporten er at dokumentere de i praktikken afprøvede og udviklede kompetencer. Mht. retningslinjer for indhold og form, se boksen herefter: Fokus i praktikrapportens indhold kan være ét udvalgt selvfremstillet praktik-produkt, fx en database, udstillingselementer, formidlingstekster el. lign. set i forhold til konteksten for dets anvendelse, brugssituationen og brugernes kravspecifikationer samt den faglige baggrund som den studerende tager i anvendelse analyse af ét forhold på praktikstedet, fx organisatorisk, formidlingsmæssigt, fokus på praktikstedet som kulturinstitution el. lign, ud fra fagets teorier/analysemetoder/modeller 37

20 anvendelsen af faglige metode(r) i forbindelse med én udvalgt arbejdsopgave på praktikstedet, fx de metodiske overvejelser man gør sig i forbindelse med opbygning af en database over et arkivmateriale på praktikstedet. Praktikrapportens form Selve rapporten bør minimere egentlig rapportform, gengivelse af dagbog/logbog (dvs. ensidige beskrivelser og referater af praktikopholdet) hvis ikke det konkret har en funktion i en analyse, men være fokuseret, dvs. analysere en konkret opgave, en arbejdsproces som praktikanten har udført eller et produkt som han eller hun har fremstillet (evt. flere hvis de kan samles under samme hat), dvs. at praktikopholdet som sådan fungerer som kontekst for en konkret analyse, og lægge vægt på analyse, refleksion, diskussion og vurdering af kompetencer, og helst have praktikstedets og/eller brugeres kommentarer på produkt og analyser. Synopser Synopsisopgaver er en særlig type som lægger op til og hænger sammen med mundtlig fremstilling. Synopser er mest uddannelsesopgaver, som dog kan sammenlignes med konference- og seminaroplæg i den virkelige verden. Der er ikke enighed om hvad en synopsis præcist betyder på forskellige uddannelser og fag. Nogle steder betegner synopsis hele det skriftlige materiale som den studerende leverer inklusiv analysetekster og bilag, andre steder kun den studerendes egen tekst med problemstilling, teori og metode til bearbejdning af analysematerialet som så først fremlægges i den mundtlige del. Der bruges også andre betegnelser i uddannelsessystemet, fx mundtligt med materiale. Det er altså vigtigt at man finder ud af hvad studieordning og praksis er på ens fag. De samlede krav til synopsen er ofte de helt samme som til afhandlingen, men er fordelt på forløbets dele hvoraf synopsen kun er en del, fx med denne inddeling: Skriftlig del (synopsen) mundtlig del (et oplæg) diskussion (i praksis ofte eksamen). Det specielle problem i synopsisopgaver er hvordan undersøgelsens elementer fordeles på hvilke måder. Hvor placerer man undersøgelse resultater konklusion diskussion? 38