Børns sundhed, trivsel & livskvalitet. -og pædagogisk arbejde

Transkript

1 Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Problemformulering... 4 Metode... 5 Begrebsafklaring... 8 Trivsel... 8 Fri for Mobberi... 8 Praksisfortælling fra Børnehjørnet... 9 Teori Må jeg være med? jf. Margareta Öhman Børns udvikling gennem relationer Børns læring gennem samspil Børns kategorisering og typificering af sig selv og andre Vigtigheden bag at få lov til at lege og have venner Konsekvenserne af at blive holdt udenfor Livskvalitet jf. Bjarne Lenau Henriksen Madis Kajandis livskvalitetsbegreb Børns livskvalitet og pædagogisk arbejde jf. Torben Næsby og Peter Melgaard Larsen Sociale netværk Selvværd Mestringsevne Sundhedsfremme i hverdagen jf. Kjeld Fredsens, Tommy J. Johnsen & Peter Thybo Salutogenese Sundhedsbegrebets tre videnskabsfelter Inklusionens pædagogik jf. Bent Madsen Krop og bevægelse jf. Mia Herskind og Thomas Moser Model: Blomsten

2 Analyse Må jeg være med? jf. Margareta Öhman Pædagogens rolle Livskvalitet jf. Bjarne Lenau Henriksen Madis Kajandis livskvalitetsbegreb Pædagogens rolle Børns livskvalitet og pædagogisk arbejde jf. Torben Næsby og Peter Melgaard Larsen Pædagogens rolle Inklusion jf. Bent Madsen Pædagogens rolle Krop og bevægelse jf. Mia Herskind og Thomas Moser Model: Blomsten som pædagogisk redskab Pædagogens rolle Diskussion Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bøger og artikler Fra internettet Bilag Interview med pædagog fra børnehjørnet omkring sundhed, trivsel og inklusion

3 Indledning Livsstilsygdomme er ikke kun noget der rammer voksne, men også børn. Så hvis sundhed, i form af krop og bevægelse, ikke bliver formidlet for børn i en tidlig alder, kan det medføre, at barnet kan komme ind i et negativt udviklingsforløb. Sker dette kan det påvirke barnets fysisk-motoriske aktivitet, hvilket kan resultere i, at barnet med tiden kan få sværere ved at finde lysten til at være aktiv. Endvidere kan det for barnet medføre overvægt, dårlig motorik, mindre bevægelighed, samt påvirke udviklingen af dets mentale processer. 1 Børns udvikling spiller en stor rolle for, hvordan de kommer til at klare sig gennem livet. Alt rundt omkring dem er med til at påvirke deres udvikling, og er derved afgørende for, hvordan de klarer sig frem over. Pædagoger har pligt til at fremme børns trivsel, udvikling og læring, ud fra dagtilbudsloven. 2 Det er en pligt, men ydermere er det meget vigtigt, at pædagoger er opmærksomme på børns udvikling. Børn bruger nemlig rigtig meget af deres tid i børnehaven. Faktisk bruger danske børn, i alderen 3-6 år, i gennemsnit, 7,15 timer om dagen i daginstitutionen og det er det derfor nødvendigt, at pædagoger er med til at skabe et sundt miljø, med rum til, at børn kan udvikle sig optimalt. 3 Men hvad indebærer et sundt miljø, hvor børnene har optimal mulighed for udvikling, og hvad kan pædagogen gøre? Det er meget vigtigt, at pædagoger er opmærksomme på børns sundhed, og hvilke områder der er med til at påvirke deres sundhed. 1 Herskind, Mia og Thomas Moser, 2005, s Socialministeriet, 7. juni 2007, Lov om dag-, fritids, og klubtilbud m.v. til børn og unge (dagtilbudsloven), nr. 501, 1., stk Søndagsavisen,

4 Derfor synes vi, at det er spændende at undersøge, hvad sundhed er for børn, og hvad pædagoger kan gøre for at give børn optimal mulighed for udvikling. Vi er ydermere overbeviste om at sundhed, i bund og grund, er byggestenene for om et barn trives. Vi mener, at hvis børn befinder sig i generel trivsel, og besidder nogle gode tætte relationer, kan det være med til at optimere deres livskvalitet. Dette leder videre til vores problemformulering: Problemformulering Hvordan kan pædagoger i børnehaven arbejde med sundhed og bevægelsesleg med henblik på at fremme børns livskvalitet? 4

5 Metode I opgaven har vi valgt at benytte følgende primær litteratur til at belyse vores problemformulering: Margareta Öhmans teori om Børns udvikling gennem leg. Bjarne Lenau Henriksens teori om Livskvalitet. Torben Næsby og Peter Melgaard Larsens teori om Børns livskvalitet. Kjeld Fredens, Tommy J. Johnsen og Peter Thybos teori om Sundhedsfremme. Bent Madsens teori om Inklusion. Mia Herskind og Thomas Mosers teori om Krop og bevægelse. Margareta Öhman beskæftiger sig med børns udvikling gennem relationer og leg. Hun beskriver fire læringsdimensioner; at lære at vide, at lære at gøre, at lære at være sammen og at lære at være sig selv. I opgaven har vi valgt at tage udgangspunkt i to af disse fire læringsdimensioner; at lære at være samme og at lære at være sig selv. Dette på baggrund af at de primært bygger på barnets samværskompetencer, samt relationers betydning for barnets trivsel. Hvor at de to andre læringsdimensioner handler om, den kognitive betydning for barnets læring. Ydermere beskriver hun betydningen af kategorisering og typificering børnene imellem, samt vigtigheden af at have en ven og konsekvenserne af at blive holdt udenfor. Bjarne Lenau Henriksen beskæftiger sig med begrebet livskvalitet, hvor han inddrager Madis Kajandis livskvalitetsbegreb. Madis Kajandi opstiller tre hovedområder; de ydre livsvilkår, mellemmenneskelige forhold og indre psykologiske tilstande, som er gældende for at opnå livskvalitet. Vi benytter os af disse teorier for at belyse, hvilke faktorer der er med til at skabe livskvalitet. 5

6 Torben Næsby og Peter Melgaard Larsens teori handler om, børns livskvalitet samt, hvordan pædagoger kan være med til at fremme børns livskvaltiet. De beskriver tre elementer der påvirker et barns livskvalitet, disse elementer er; sociale netværk, selvværd og mestringsevne. Barnets mestringsevne bunder i følelsen af sammenhæng, dette kræver at barnet besidder tre evner; begrebslighed, handledygtighed og meningsfuldhed. Vi er bevidste om at Aaron Antonovsky er kendt for hans beskrivelse af følelsen af sammenhæng, men vi har valgt at tage udgangspunkt i Torben Næsby og Peter Melgaard Larsens teori, da deres beskrivelse af følelsen af sammenhæng handler om børns livskvalitet og det pædagogiske arbejde i forhold til dette. Kjeld Fredens, Tommy J. Johnson og Peter Thybo arbejder med sundhedsfremme. De har udarbejdet en trekantsmodel, som giver et bredt syn på sundhedsbegrebet ud fra tre videnskabsfelter; natur-, human- og samfundsvidenskab. De har bygget deres teori om sundhed på baggrund af WHO s beskrivelse af sundhed, samt Aaron Antonovskys teori om salutogenese. Vi har valgt at anvende deres teori, da den giver et nuanceret syn på sundhed. Ydermere supplerer vi med Caroline Jacobsens teori om de tre videnskabsfelter, da hun uddyber disse, samt beskriver en stærk og svag side på sundhedssynet. Bent Madsen beskriver inklusion i forhold til børns mulighed, for deltagelse i betydningsfulde sociale processer. Vi vil yderligere i diskussionen beskrive dilemmaer, som kan opstå i det inkluderende arbejde. Mia Herskind og Thomas Mosers beskriver modellen Blomsten, som vi bruger til at belyse børnenes socialisering gennem krop og bevægelse. Den omhandler; det motorisk sanselige blad, det sociale blad, det emotionelle blad og det kognitive blad, som symboliserer de læringsområder som krop og bevægelse har betydning for. Vi inddrager denne teori, for at tydeliggøre vigtigheden af, at børn har mulighed for at lære om kroppen og skabe lysten til at bevæge sig. 6

7 Disse teorier vil vi anvende i forbindelse med analyse af praksisfortællingen om Tobias, der vil blive beskrevet senere i opgaven. Løbende i analysen vil vi beskrive pædagogens rolle ud fra disse teorier i forhold til at støtte Tobias udvikling. Ydermere vil vi i analysen bruge teorierne til at underbygge hinanden samt inddrage interview med pædagog. 4 I perspektiveringen vil vi lægge op til det mundtlige oplæg. I oplægget vil vi, inddrage en aktivitet samt beskrive de didaktiske overvejelser vi har gjort os omkring aktiviteten. 4 Se vedlagt bilag s

8 Begrebsafklaring Vi vil i dette afsnit give en kort afklaring af trivsel, samt projektet Fri for Mobberi, da vi løbende vil anvende disse termer i opgaven. Trivsel Trivsel er ud fra pædagogisk psykologisk ordbog beskrevet, som et tilfredshedsberedskab hos det enkelte menneske. Trivsel bygger ikke på en enkelt situation, men er en generel følelse af tilfredshed. 5 Fri for Mobberi Mary Fonden og Red Barnet har udviklede et projekt, kaldet Fri for Mobberi. Det er et pædagogisk antimobbeprogram, der skal være med til at forebygge mobning i børnehaver, SFO'er og de mindste skoleklasser. Projektet blev lanceret i 2007 og ca børnehaver, 520 skoler og SFO'er benytter sig af projektet. Fri for Mobberi består af en kuffert med pædagogiske redskaber, der skal være med til at gøre det lettere at tale om mobning med børnene. Disse redskaber er f.eks. Bamseven, illustreret billedekort og rytmik, såsom børnemassage. Undersøgelser viser, at mange børn er blevet mere omsorgsfulde over for hinanden, grundet Fri for Mobberi. 6 5 Hansen, Mogens, Poul Thomsen og Ole Varming, Side

9 Praksisfortælling fra Børnehjørnet Nedenstående beskriver praksisfortællingen om Tobias. Den kommer fra Institution Børnehjørnet, som er en børnehave bestående af 2 stuer med hver 22 børn og 2 pædagoger. Tobias er fire år og går i børnehaven Børnehjørnet i København. Tobias bliver ofte holdt udenfor fællesskabet og har svært ved at være en del af det. Tobias kan ikke finde ud af at indordne sig institutionens rammer og er gentagende gange i konflikt med de andre børn. Disse konflikter handler generelt om, at Tobias driller de andre børn og konflikterne ender ofte med, at Tobias viser en udadreagerende adfærd. Tobias prøver ofte at komme ind i de andre børns lege, men de vil ikke have ham med, fordi han driller. Det følgende er en fortælling om en episode med Tobias i børnehaven: Det er fredag morgen og den obligatoriske legetøjsdag. Nogle drenge har taget deres nye action figurer med, som de havde aftalt på forhånd, og er begyndt at lege sammen ovre ved bamsehjørnet. Drengene er helt opslugt i deres leg. De har bygget et fort, hvor de leger med deres action figurer. Tobias bliver afleveret af hans mor. Han har også et stykke legetøj med - en gammel slidt bamse. Tobias har arvet en del af hans legetøj fra hans ældre søskende og har derfor ikke det samme smarte legetøj, som de andre børn har. Drengene ser, at Tobias er kommet og sukker. Han går hen til drengene og prøver at komme ind i deres leg, men kommer i forsøget til at skubbe til fortet, så det vælter halvt sammen. Drengene bliver sure på Tobias og råber efter en af pædagogerne. En pædagog kommer hen og spørger om, hvad der er galt. En af drengene, John, siger: Tobias driller, han har ødelagt vores fort. Pædagogen kigger vredt på Tobias og spørger ham: hvorfor har du dog gjort det?. Tobias begynder at græde og siger: det var altså ikke med vilje. 9

10 Pædagogen prøver derefter at bløde situationen op ved at spørger drengene, om Tobias ikke må være med. En af de andre drenge, Pelle, siger: men han driller altid og ødelægger vores leg, pædagogen svarer: okay, jamen hvad hvis Tobias lover ikke at drille jer denne her gang?. John svarer: jamen han har jo ikke en gang en action figur!?. Pædagogen spørger: kan han så ikke bruge en af børnehavens figurer? John kigger på Tobias og svarer højlydt: NEJ!. Pædagogen tager Tobias i hånden og siger: vi finder et puslespil til dig, skal vi ikke? og trækker af sted med ham. Tobias græder stadigvæk, men følger efter pædagogen, væk fra drengene. 10

11 Teori I det følgende afsnit vil vi belyse de teorier, som vi vil benytte til, at besvare vores problemformulering. De vil blive beskrevet i samme rækkefølge, som opstillet i metoden. Først vil vi komme ind på Margareta Öhmans beskrivelse af pædagogens relationsarbejde i daginstitutionen. Hun belyser, hvilke faktorer der er væsentlige for børns udvikling. Må jeg være med? jf. Margareta Öhman Børns udvikling gennem relationer Børn har brug for relationer til voksne, men det er med deres kammerater, at børn primært lærer at være sammen og udvikler deres selvopfattelse. At føle sig accepteret og have nogen at være sammen med er vigtigt, da det styrker selvfølelsen, lærer barnet samværskompetencer og styrker den sociale og kognitive udvikling. I daginstitutionen udvikler børnene deres egen betydning gennem relationer til andre børn både i forhold til andre og sig selv. Børnenes samvær står i centrum og adskiller sig fra samværet til voksne, idet relationen til voksne er vertikal (voksen/barn-relation) og relationen til børn er horisontal (barn/barnrelation). 7 7 Öhman, Margareta 2011, kap. 10, s

12 Børns læring gennem samspil Samspil og leg, børnene i mellem, udgør den vigtigste læringssituation, dog det er pædagogen, der har ansvaret for at sætte rammer omkring, hvordan man indgår i samspil og opfører sig i institutionen. Det er derfor vigtigt at det er rammerne, der skal tilpasses børnegruppen og ikke børnegruppen, der skal tilpasse sig rammerne. Margareta Öhman beskæftiger sig med fire læringsdimensioner; at lære at vide, at lære at gøre, at lære at være sammen og at lære at være sig selv. Vi har som beskrevet valgt at tage udgangspunkt i to af de fire læringsdimensioner; at lære at være sammen og at lære at være sig selv. At lære at være sammen handler om børns samværskompetencer. Det grundlæggende i begrebet er en antagelse om, at barnet ønsker og evner at danne og opretholde relationer til andre mennesker. Barnet får en følelse af at lykkes i samspillet, når det er i stand til at befinde sig i samvær med andre. Barnet har samtidig brug for at være sammen med mennesker, hvor der er en gensidig følelse af at kunne lide hinanden. Dette er med til at stimulere barnets udvikling. Leg kan både være individuel og relationel, og barnet lærer og udvikler sig gennem begge legetyper. Under samværskompetencer arbejdes der med tre oplevelsesaspekter ud fra at lære at være sammen. Det første oplevelsesaspekt handler om, at forstå en situation og kunne aflæse, hvad der foregår. F.eks. er det vigtigt, at barnet finder ud af, hvornår det skal holde fast i egne meninger, og hvornår det er vigtigt at samarbejde. Det andet aspekt går ud på, at barnet skal opleve sig selv som attraktiv samspilspartner og have lyst til at indgå i relationer med andre. Hvis barnet ikke opnår rollen som attraktiv samspilspartner, kan barnet risikere at stå i en situation, hvor barnet bliver mødt med negative forventninger. 12

13 Bliver dette et tilbagevendende mønster, så kan det påvirke individets selvbillede. Mødes et barn med negative forventninger, er det vigtigt, at pædagogen er opmærksom på, hvordan der kan brydes med disse samt, hvordan pædagogen kan forhindre de andre børn i at dømme på forhånd. Det tredje oplevelsesaspekt handler om, følelsen af når barnet ved hvordan det skal gøre. Samspilskompetencen udvikles, når barnet gør sig erfaringer med et vellykket samspil og ud fra det lære, hvordan de kan samarbejde, tage ansvar samt regulere følelser. At lære at være sig selv handler om at kunne forstå og lide sig selv, her er selvindsigt centralt. For at kunne lide sige selv, er det en forudsætning, at omgivelserne accepterer og bekræfter individet. Børn, som har et realistisk selvbillede, har lettere ved at inkludere andre. Arbejder pædagogen aktivt med at lære at være sig selv, kan dette forebygge at disse børn fremover diskriminerer og ekskluderer andre. 8 Børns kategorisering og typificering af sig selv og andre I børns samspil kategoriserer de både sig selv og andre. Dette hjælper til at gøre tilværelsen forståelig og meningsfuld. Kategorierne har betydning for barnets mulighed for deltagelse i legen og samspil med andre. Der findes både positive og negative kategoriseringer f.eks. hun er sød, og han er grim. Kategorierne er med til at opretholde en relationel orden, som skaber forudsigelighed for børnene. Den relationelle orden fører til typificering, som er den overenskomst børn skaber i forhold, hvordan de skal vurdere et andet barn. Børn forventer, at de kategoriserede børn handler på en typisk måde, så hvis et barn har fået en negativ kategorisering, legitimerer det, at barnet bliver sat i en udsat position. Kategoriseringen er kernen til inkludering og ekskludering. 9 8 Öhman, Margareta 2011, kap. 5, s Öhman, Margareta 2011, kap. 10, s

14 Vigtigheden bag at få lov til at lege og have venner At lege betyder at man må være med til at lege, at man bliver accepteret som legekammerat. 10 Leg med jævnaldrende er børns mest betydningsfulde form for relationsdannelse. Det vigtigt, at børnene er aktivt deltagende i fællesskabet, for at relationsdannelse skal lykkes. For at blive en del af fællesskabet, skal barnet accepteres som legekammerat, hvilket sker gennem leg. Det er i legen, at børn udvikler deres relationer samt, lærer hvordan de skal håndtere konflikter. Legen er med til at fremme børns kognitive udvikling, da de blive konfronteret med følelser af empati, vrede m.m.. De kognitive kompetencer er nødvendige, for at kunne begå sig i samfundet. For at forstå leg, er det vigtigt at børn i en tidlig alder, er blevet introduceret til at lege af voksne. Forældre og pædagoger er med til at lære barnet de grundlæggende forudsætninger for leg, som at forstå forskellige signaler og kunne skelne mellem legen og virkelighed. Når børn bliver ældre, er det vigtigt at give dem plads til selv at udforske legen, men det er stadigvæk pædagogens rolle at skabe gode forudsætninger for legen børnene imellem. 11 Konsekvenserne af at blive holdt udenfor Alle børn har prøvet at blive afvist af andre børn, og dette kan have en negativ betydning for relationel læring, hvis det sker gentagende gange. Ofte bliver børn afvist, hvis de ikke kan tolke andre børns signaler og derfor ikke kan forhandle sig ind i legen. Andre gange bliver de bare ikke accepteret. Børn som ikke bliver accepteret, får svært ved at danne venskabsrelationer og forudsætningen for, at skabe gode samværskompetencer bliver mindsket. Mangel på relationer forstærker risikoen for ensomhed og en ringe selvfølelse Öhman, Margareta 2011, kap. 11, s Öhman, Margareta 2011, kap. 11, s Öhman, Margareta 2011, kap. 11, s

15 Vi vil nu beskrive, hvilke faktorer der påvirker ens livskvalitet. Dette gør vi ud fra Bjarne Lenau Henriksens teori, som underbygger sin teori af livskvalitet med Madis Kajandis model om livskvalitet. Livskvalitet jf. Bjarne Lenau Henriksen Livskvalitet handler om at livet altid er værd at leve. Også selvom det ikke altid er det.. 13 Der kan dog ikke gives en entydig bestemmelse af, hvordan livet skal være før det bliver værd at leve. Derfor kan man heller ikke komme med en konkret metode til at opnå livskvalitet. Individets opfattelse af livskvalitet er bestemt af dets kultur, religion, samfundsforhold, opvækst, personlige erfaringer og oplevelser i livet. Det er nødvendigt, at man er bevidst om, respekterer og accepterer hinandens forskelligheder, for at være med til at skabe kvalitet i hinandens liv. Eftersom livskvalitet handler om, at livet altid er værd at leve, handler det ligeledes om, hvad mennesket skal gøre, hvis det pludselig står i en situation, hvor livet ikke er værd at leve. Dette er både på et samfundsmæssigt-, socialt- og personligt plan, at det enkelte individ skal vide, hvad det skal gøre for at livet igen bliver værd at leve. Livskvalitet er opnåeligt for alle og afhænger af det enkelte menneskes opfattelse af livet. Det handler dog ikke kun om det enkelte menneske, men også om dets sociale færden. Ens værdier, holdninger og oplevelser af livet er op til det enkelte menneske, men at kunne begå sig hensigtsmæssigt i samfundet og være en del af fællesskaber er med til at skabe livskvalitet. 13 Henriksen, Bjarne Lenau, 2007, kap.1, s

16 Den største trussel mod livskvalitet er meningsløshed. Meningsløshed kommer i mange former og er en stor del af menneskets liv. Hvis et menneskes livskvalitet skal kunne overleve meningsløsheden, så kræver det, at mennesket fungerer mentalt, samt indgår i nogle tætte, sociale relationer. Grundlæggende handler livskvalitet om menneskets værdighed. I den forstand at individet er bevidst om egen værdighed, samt at andre mennesker også er bevidst om dets værdighed. Altså egen og omverdenens syn på den enkelte og hvilken værdighed individet besidder. 14 Madis Kajandis livskvalitetsbegreb Madis Kajandi har udformet en model om livskvalitet, der giver et bredt og rummelige bud på, hvordan livskvalitet kan opstilles på en anskuelig måde. Madis Kajandi udformede modellen med henblik på psykiatriske patienters livskvalitet. Modellen er generel, så det er muligt også at benytte den til, at forstå forudsætningerne for andre samfundsgruppers livskvalitet. Modellen har tre hovedområder, som består af; ydre livsvilkår, mellemmenneskelige forhold og den indre psykologiske tilstand. Disse punkter har alle en væsentlig rolle i menneskets liv, og indeholder de faktorer, der er med til at påvirke menneskets livskvalitet. 14 Henriksen, Bjarne Lenau, 2007, kap. 1 og 2, s

17 De ydre livsvilkår handler om den økonomiske del af menneskets liv. Altså, hvilke ressourcer og muligheder vi har i dagligdagen. Familiens livskvalitet kan øges, hvis familien besidder de basale ressourcer, der skal til for at få skabt et sundt miljø. Inden for de mellemmenneskelige forhold har relationer den vigtigste rolle. De er med til at dække menneskets sociale behov. Fællesskaber og samvær er en forudsætning, for at mennesker har det godt. De indre psykologiske tilstande handler om det enkeltes oplevelse af livet. Det er følelsesmæssige oplevelser af livet f.eks. engagement, selvaccept, glæde m.m. samt, at mennesket fysisk er i stand til at tage kontrol over sit eget liv. Det handler om, at individet har en følelse af generel tilfredshed og meningsfuldhed i livet. De tre vilkår er alle behov, som skal dækkes, for at mennesket kan opnå livskvalitet. 15 Den næste teori er af Torben Næsby og Peter Melgaards Larsen. Denne teori handler om de faktorer der har indflydelse på børns livskvalitet. 15 Henriksen, Bjarne Lenau 2007, kap. 2, s

18 Børns livskvalitet og pædagogisk arbejde jf. Torben Næsby og Peter Melgaard Larsen Et barns livskvalitet afhænger af kvaliteten af de samspil som barnet indgår i. Hvorvidt disse samspil er med til at forbedre barnets livskvalitet afhænger af, hvilken relation barnet har til den eller de personer, der er en del af samspillet. Kvaliteten af samspil og socialt samvær er afgørende for barnets livskvalitet. Denne livskvalitetstrekant viser de elementer, der med til at påvirke et barns livskvalitet. Disse er; sociale netværk, selvværd og mestringsevne. 16 I det følgende vil forståelse omkring sociale netværk, selvværd og mestringsevne blive uddybet. Sociale netværk Barnets sociale netværk bliver dannet ud fra de samspil som barnet indgår i. Disse samspil har ikke alle lige stor betydning for barnet, og de har derfor også forskellig betydning for barnets selvværd. De samspil, der har størst betydning, for barnet, er dem hvor De betydningsfulde andre mennesker indgår i. 16 Næsby, Torben og Peter Melgaard Larsen, 1999, s

19 De betydningsfulde og vigtige andre mennesker, der indgår i barnets liv, er forældre, søskende, nogle øvrige familiemedlemmer, nogle pædagoger og nogle kammerater. Det er anerkendelse og fordømmelse fra disse mennesker, der har den største betydning for barnets udvikling. Det er deres holdninger til, meninger om og konkrete væremåder eller handlinger overfor barnet, der er afgørende i forhold til barnets udvikling af selvværd og social forståelse. 17 Selvværd En fundamental forudsætning for at barnet kan skabe og fastehold nære og positive samspil er, at barnet besidder et godt selvværd. Barnets selvværd og forhold til andre børn og voksne, vil blive dannet ved dets forestilling om, hvordan det opleves og bedømmes af andre. Andres reaktion på barnet har derfor en væsentlig og grundlæggende betydning for barnets selvværd. 18 Mestringsevne Barnets mestringsevne har en afgørende betydning for barnets evne til at skabe og fastholde sociale netværksrelationer. Barnets mestringsevne bunder i, om barnet opnår en følelse af sammenhæng. Dette kræver at barnet har en grundlæggende og vedvarende følelse af tillid til sig selv og andre. Ydermere skal barnet have en følelse af, at selvom livet er uforudsigeligt, så skal alting nok gå alligevel. Følelsen af uforudsigelighed kan være med til at skabe usikkerhed for barnet, hvor følelsen af sammenhæng vil give barnet en følelse af mening og tryghed. For at barnet kan opnå følelsen af sammenhæng, kræver det at barnet besidder tre evner; begrebslighed, handledygtighed og meningsfuldhed. 17 Næsby, Torben og Peter Melgaard Larsen, 1999, s Næsby, Torben og Peter Melgaard Larsen, 1999, s

20 Begrebslighed vil sige, at barnet er bevidst om, hvilke forventninger det har til sig selv samt, hvilke forventninger omverden har til barnet. Med dette menes, at hvis barnet befinder sig i en vanskelig situation, er det i stand til at begribe, forstå og overskue situationen. Handledygtighed forstås som, at barnet har en følelse af at jeg handler, og råder over færdigheder, som er brugbare og tilstrækkelige til, at jeg kan imødegå eller håndtere de forventninger og krav jeg møder. 19 Altså at barnet føler det har noget, at byde ind med i forskellige bestemte situationer. Meningsfuldhed vil sige, at barnet har en oplevelse af, at der noget i livet der giver en særlig mening for det. Det skal være noget som barnet finder interessant at engagere sig i og som udfordrer barnet. Et barns livskvalitet kan defineres som, et dynamisk samspil mellem barnets sociale netværk, barnets selvværd og barnets mestringsevne, som giver mulighed for at fremme barnets positive udvikling. 20 Den følgende teori beskriver sundhedsbegrebet ud fra Kjeld Fredsens, Tommy J. Johnsen og Peter Thybo. Ydermere vil Aaron Antonovskys teori om salutogenese, samt WHO s syn på sundhed blive belyst. 19 Næsby, Torben og Peter Melgaard Larsen, 1999, s Næsby, Torben og Peter Melgaard Larsen, 1999, s

21 Sundhedsfremme i hverdagen jf. Kjeld Fredsens, Tommy J. Johnsen & Peter Thybo Salutogenese Aaron Antonovsky har udviklet, et efterhånden, nøglebegreb indenfor den sundhedsfremmende tænkning. Han mener, at en sundhedsfremmende indsats bør være salutogenetisk frem for patogenetisk. En salutogenetisk indsats tager udgangspunkt i sundhed, samt det der styrker det enkelte individ. Hvor et patogenetisk syn derimod tager udgangspunkt i sygdomme og sygdomsfremkaldende faktorer. 21 Aaron Antonovskys salutogenetiske syn er med til at underbygge Kjeld Fredsen, Tommy J. Johnsen og Peter Thybos sundhedsbegreb. Sundhedsbegrebets tre videnskabsfelter Sundhedsbegrebet kan ikke defineres entydigt, da betydning vil være afhængig af det enkelte individ, faggrupper, kulturer m.m. der betragter det. Hvis man f.eks. ser sundhed ud fra et politisk syn, vil det være et liv med fravær af sygdom. 22 Når fravær og sygdom bliver en del af sundhedsbegrebet bliver fravær af sygdom derved det fundament, som sundhed kommer til at dreje sig om. Dette syn på sundhed har både en stærk side og en svag side. Styrken ved dette sundhedsbegreb er, at der tydeliggøres, hvilke elementer der indgår for, at barnet er sundt og trives. I den forstand at hvis barnet ikke er sygt, så er det sundt. 21 Fredens, Kjeld, Tommy J. Johansen og Peter Thybo, 2011, s Fredens, Kjeld, Tommy J. Johansen og Peter Thybo, 2011, s

22 Den svage side er derimod, at der ses bort fra det faktum, at der er flere elementer i et barns liv, som er med til at påvirke dets sundhed. F.eks. familielivet og de ressourcer, som familien og barnet selv besidder, samt hvilke miljøer de færdes i. 23 Hvis man i stedet ser sundhed ud fra WHO s syn bliver begrebet mere uddybende; Sundhed er en tilstand af total fysisk, mentalt, og socialt velvære og ikke blot fravær af sygdom og svaglighed. 24 Kjeld Fredsen, Tommy J. Johnsen og Peter Thybo har på baggrund af WHO s syn struktureret sundhedsbegrebet ud fra tre videnskabsfelter; den naturvidenskabelige, den humanvidenskabelige og den samfundsvidenskabelige. Disse tre videnskabsfelter er angivet som en trekant, der betegner sundhed. Det naturvidenskabelige felt, handler om kroppen som en biologisk organisme om at passe på sig selv og sin krop. Dette indebærer bl.a., at man sørger for at have en god hygiejne, spise sundt og varieret, motionere og ikke gøre ting, der er dårlige for kroppen f.eks. rygning og alkohol. Det naturvidenskabelige felt er dog mere forebyggende end sundhedsfremmende, da man ved at pleje disse områder forhindrer og reducerer risikoen for at blive syg. 23 Jacobsen, Caroline, 2005, s Fredens, Kjeld, Tommy J. Johnsen og Peter Thybo, 2011, s

23 Det humanvidenskabelige felt, handler om individets eget syn på sundhed. Det er ud fra individets egen opfattelse af sundhed, at individet kan finde frem til hvilke faktorer, der spiller en væsentlig rolle for dets sundhed. Der lægges vægt på de mentale processer individet gennemgår, hvordan man tænker om sig selv som individ, men også hvordan man tænker om sig selv i et fællesskab. I dette ligger også, hvordan individet ser sig selv i de sociale arenaer, der figurerer i dets liv. I de mentale processer handler det om, at der lægges vægt på det gode, betydningsfulde og sunde i individets liv. Det sidste videnskabelige felt, er det samfundsvidenskabelige felt, der handler om relationer og det fysiske samspil med andre mennesker. Det er vigtig at have et godt socialt netværk, som man kan støtte sig til, da det er gennem sociale netværk at mennesket udvikler sig. Disse tre videnskabelige felter er i sig selv ikke lig med sundhed, da det er samspillet mellem dem, der er afgørende for at skabe forudsætninger for sundhed. Fælles for de tre sundhedsdimensioner er, at sundhed generelt er en ønskværdig tilstand at leve i. 25 Videre vil vi beskrive Bent Madsens teori om inklusion, samt betydningen af eksklusion. 25 Fredens, Kjeld, Tommy J. Johansen og Peter Thybo, 2011, s

24 Inklusionens pædagogik jf. Bent Madsen Inklusion er kort defineret, en proces, der skal bidrage til at minimere og eliminere de mest virksomme eksklusionsfaktorer i børn og unges liv. 26 Inklusionsbegrebet giver mest mening, når det bliver sat over for begrebet eksklusion og sat ind i en pædagogisk praksis, hvor der tidligere har været en hverdagsstruktur, der har bidraget til eksklusion af børn i daginstitutionslivet. Inklusionsbegrebet er for alvor kommet ind i den danske pædagogiske praksis, da det blev indskrevet i Dagtilbudslovens formåls paragraf, i Inklusionstænkningen bliver både anvendt som et mål i pædagogiske indsatser i forhold til børn med speciale behov, men også indenfor almenområdet. Inklusionstænkningen bliver anvendt som et pædagogisk princip til at begrunde faglige bestræbelser på at skabe udviklings- og læringsmiljøer. 27 For at få inkluderet børn i fællesskaber og skabe lige muligheder for læring og udvikling ved aktiv deltagelse, skal pædagogen være i stand til at udnytte børnenes forskelligheder som ressource frem for at se det som en forhindring. I dette ligger at pædagogen skal have et rummeligt sind, hvor det er muligt at magte alle børn, på trods af deres forskelligheder. At være rummelig er ikke det samme som at være inkluderende. Et barn kan godt befinde sig i samme rum, som resten af børnegruppen uden at være en aktiv deltager i betydningsfulde sociale processer. Det er i de betydningsfulde sociale processer, at børn bl.a. udvikler deres relationelle færdigheder og kompetencer Madsen, Bent, Ida Kornerup, Marianne Bech Larsen og Carsten Pedersen (red.), 2009, kap.1, s Madsen, Bent, Ida Kornerup, Marianne Bech Larsen og Carsten Pedersen (red.), 2009, s Madsen, Bent, Ida Kornerup, Marianne Bech Larsen og Carsten Pedersen (red.), 2009, kap. 1, s

25 Ved eksklusion fra deltagelsesarenaer i institutionslivet bliver livschancer ulige fordelt, hvilket er modsat inklusionsbegrebets oprindelige tankegang. Dette betyder, at der bag begrebet inklusion ligger, at alle har ret til deltagelse i fællesskaber. Det er igennem fællesskaber, at individet lærer og udvikles. Den følgende teori er Mia Herskind og Thomas Mosers beskrivelse af krop og bevægelse. Vi vil inddrage deres model Blomsten til at belyse, hvilke læringsområder der bliver stimuleret, når børn bliver bevidste om krop og bevægelse. Dette vil være den sidste teori før analysen. Krop og bevægelse jf. Mia Herskind og Thomas Moser Model: Blomsten. Det danske samfund fik øjnene op for krop og bevægelse, da offentliggørelsen omkring livsstilssygdomme opstod grundet mangel på fysisk aktivitet i hverdagen. Efterfølgende er krop og bevægelse blevet implementeret i de danske daginstitutioner, da livsstilssygdomme ikke blot rammer voksne men også mange børn. Forekommer der for lidt fokus på sundhed, heri krop og bevægelse fra en tidlig alder, kan det medføre overvægt, dårlige motoriske færdigheder samt mindre bevægelighed. Dette vil medføre, at de børn, der fra en helt tidlig alder kommer ind i et negativt udviklingsforløb med hensyn til fysisk-motorisk aktivitet, vil have sværere ved at finde lysten til at bevæge sig. Når der er fokus på kroppen helt fra daginstitutionen af, så handler det ikke kun om sundhed, motion og motorik, men også om sanselighed og æstetiske, sociale og identitetsforankrede læreprocesser. 25

26 Mia Herskind og Thomas Moser har udviklet en model, Blomsten, der viser sammenhængen mellem krop, bevægelse og læring. Modellen er opbygget som en blomst, hvor krop og bevægelse er knoppen i blomsten og centrum for blomstens fire blade. De fire blade; det motorisk sanselige blad, det sociale blad, det emotionelle blad og det kognitive blad. Disse symboliserer de læringsområder som krop og bevægelse har betydning for. Modellen viser at kropslighed og læringsområderne har et biologisk fundament, men at det altid vil kunne påvirkes af historiske, kulturelle, samfundsmæssige og kontekstuelle forhold. Derved kan krop, bevægelse og læring ikke udelukkende anskues ud fra et biologisk og psykologisk syn. Det skal også ses ud fra et kulturelt og kontekstuelt perspektiv, da det omhandler, hvordan man begår sig afhængigt af omstændigheder. Det motorisk sanselige blad, handler om hvordan børn gennem aktiviteter kan udforske og videreudvikle kroppens funktioner og bevægelsesmuligheder på en kropslig-sanselig måde. Det sociale blad, handler om, hvordan barnet på en ansvarlig måde kan indgå i og opretholde institutionelle og relationelle normer og værdier. Dette sker gennem den kropslige, nonverbale kommunikation. Ud fra dette er det vigtigt at pædagogen skal sætte rammerne for, hvilke normer og værdier der skal figurer i aktiviteten. 26

27 Det emotionelle blad handler om, hvordan man igennem følelsesmæssige oplevelser af sig selv, andre og omverdenen, danner sin identitet. Det er disse følelsesmæssige oplevelser, der er grundlaget for velvære, trivsel, samt livskvalitet. Det kognitive blad handler om, bevidste og ikke-bevidste informationsbehandlingsproces af kroppen. Individet skal have en bevidst og reflekterende viden om og forståelse af kroppens grundlæggende funktioner samt forudsætninger for at opretholde og fremme fysisk sundhed. Ydermere har kroppen en tavs viden, hvor individet f.eks. ubevidst handler på kroppens fysiske og psykiske signaler Herskind, Mia og Thomas Moser, 2005, s

28 Analyse I det følgende afsnit vil vi analysere praksisfortællingen ud fra beskrevet teori, samt inddrage interviewet med pædagogen fra Børnehjørnet. Vi vil analysere hver teori i kronologisk rækkefølge, men vi vil løbende sammenflette dele af teorierne, for at underbygge deres betydning. Endvidere vil vi efter hver analyseret teoridel beskrive pædagogens rolle. Må jeg være med? jf. Margareta Öhman I praksisfortællingen står Tobias uden for fællesskabet og har svært ved at indgå i fællesskaber og når han prøver ender det altid ud i konflikter og dril. Det at han står udenfor fællesskabet betyder, at hans udvikling indenfor de fire læringsdimensioner mindskes. Ud fra de tre oplevelsesaspekter i, at lære at være sammen, indenfor samværskompetencer, tolker vi det første aspekt som, at Tobias drilleri er fordi han ikke forstår og kan aflæse de andre børn i legen. Han giver ikke udtryk for, at han kan holde fast i egen mening og samarbejde med de andre børn, da han i svære situationer tyer til dril og aggressive handlinger. Dette underbygger pædagogen fra interviewet med der er nogen gange, at børn har det svært og gør det modsatte af hvad vi siger, og det er i virkeligheden et råb om hjælp: jeg har det faktisk ikke særlig godt, se mig! Men jeg vil ikke ses på den her måde, men det eneste jeg kan finde ud af at gøre, er bare alt det åndsvage.. 30 Vi ser det som at, når Tobias driller de andre børn prøver han at komme ind i legen. Dette gør vi fordi Margareta Öhman mener, at det at ville og kunne befinde sig i et fællesskab er ønskværdigt for børn. 30 Se vedlagt bilag, s

29 Eftersom Tobias ikke formår at komme ind i legesituationer får han ikke udviklet de kompetencer det kræves, for at være sammen med andre. De andre børn har givet Tobias en kategori, som ham der altid driller. Dette gør, at de møder Tobias med negative forventninger og har sat ham i en udsat position. De negative kategoriseringer legitimerer det for resten af børnegruppen, at sætte enkelte børn i udsatte positioner. Grundet at børnene har den forventning til, at Tobias driller, bliver der skabt en typificering af hans handlinger. I Tobias tilfælde har han både fået en negativ kategorisering og typificering, det kan ud fra det andet oplevelsesaspekt skabe et negativt mønster og kan være med til at påvirke Tobias selvbillede. De negative forventninger er samtidig med til at på virke Tobias oplevelse af at blive betragtet som en attraktiv samspilspartner. De gentagende afvisninger kan være med til at skade hans relationelle læring, som er med til at udvikle de kompetencer, der skal til for at kunne forhandle sig ind i lege. Dette resulterer i, at han bliver ekskluderet fra fællesskabet og hans livschancer bliver svækket, og han kan få sværere ved at indgå i sociale sammenhænge. Ydermere må det antages, at der ikke er en gensidig følelse af, at børnene imellem, kan lide hinanden, hvilket er med til at påvirke Tobias udvikling negativt. Han får derved ikke følelsen af at lykkes i samspil med andre, da han ikke er i stand til at indgå i samvær med de andre børn. Ud fra det tredje oplevelsesaspekt udvikler barnet sin samspilskompetence ved at gøre sig erfaringer med vellykkede samspil og lærer derved at samarbejde. Vi må antage, at Tobias samspilskompetence ikke er tilstrækkelig udviklet til at kunne samarbejde med andre børn, eftersom hans kontakt til andre børn altid ender ud i konflikter. I daginstitutionen udvikler børnene deres egen betydning i forhold til andre og sig selv gennem relationer til andre børn. Relationen til voksne er vigtig, men det er igennem relationer til andre børn, at barnet har et horisontalt samvær. Det er i det horisontale samvær, at barnet udvikler sin egen betydning i forhold til sig selv og andre. 29

30 Pædagogen fra interviewet mener samtidig, at det er vigtigt, at barnet indgår i både vertikale og horisontale relationer for at trives. Det andet læringsdimension vi har inddraget er, at lærer at være sig selv. Da Tobias ikke bliver mødt med accept og bekræftelse af de andre børn, vil dette betyde, ud fra Margareta Öhman, at Tobias ikke vil få dannet sig et realistisk selvbillede. Der menes her, at hans selvfølelse vil blive svækket og han vil få sværere ved at kunne forstå og lide sig selv. Denne manglende accept vil ydermere svække Tobias samværskompetencer og hans sociale og kognitive udvikling. Relationer til voksne er vigtigt, men det er gennem horisontale samvær at Tobias udvikler sin egen betydning i forhold til sig selv og andre. Den vertikale relation er vigtig for Tobias i forhold til, at blive introduceret til det at lege. Forældre og pædagoger er med til at lære ham de grundlæggende forudsætninger for legen så som at tolke forskellige signaler samt legens betydning. Det kan tyde på, at Tobias i en tidlig alder ikke har haft tætte vertikale relationer, der kunne lære ham de grundlæggende regler for leg, efter som han ikke formår at læse de andre børns signaler. Pædagogens rolle Pædagogens skal skabe et godt læringsrum for børn. For at dette kan lade sig gøre, er det vigtigt at kunne se tingene i børneperspektiv. Det vil sige, at pædagogen må lade sig vejlede og inspirere af børnenes måde at se verden på. Børns læring er individuel, så det er ikke pædagogens opgave at belære, men at støtte børn i egen læring. Leg kan både være individuel og relationel og barnet lærer og udvikler sig gennem begge legetyper. I arbejdet med børn, der bliver holdt udenfor, skal pædagogen overveje hvordan børn er sammen, og især hvordan de lærer at være sammen. Dette skal ske ud fra de rammer pædagogerne sætter, dog er det vigtigt, at det er rammerne, der skal tilpasses børnegruppen, og ikke børnene der skal tilpasse sig rammerne. 30

31 Det er pædagogens rolle at skabe gode forudsætninger for leg børnene imellem, hvor Tobias kan have nogle gode horisontale relationer. Det er derfor vigtigt, at pædagogen støtter Tobias i at begå sig i legesituationer, hvor han har mulighed for at deltage på lige fod med de andre børn. Pædagogens opgave bliver hermed at opbygge lige relationer mellem Tobias og de andre børn, så han kan føle sig som en attraktiv samspilspartner. Ved at pædagogen får skabt nogle gode legerelationer for Tobias, vil det være muligt for ham at opnå en følelse af at kunne lykkes i samspil med andre børn. Ydermere kan gentagende succesoplevelser i samspil med andre børn være med til at udvikle hans samværskompetencer, samt gøre at han kan få dannet et realistisk selvbillede. Ved at pædagogen støtter Tobias i lege, kan hun samtidig hjælpe ham til at få løst konflikter på hensigtsmæssige måde. Det er nødvendigt, at pædagogen får brudt med de negative forventninger, der er til Tobias. I den forbindelse er det vigtigt, at pædagogen er bevidst om egne forventninger til Tobias, da dette også kan påvirker de andre børns syn på ham. Kun ved at finde og tydeliggøre hans ressourcer, samt undgå at fremhæve hans problemer, kan pædagogen støtte ham i at bryde med de negative forventninger. Livskvalitet jf. Bjarne Lenau Henriksen Livskvalitet er opnåeligt for alle og afhænger af det enkelte menneskes opfattelse af livet. Det handler dog ikke kun om det enkelte menneske, men også om menneskets sociale færden.. Ifølge Bjarne Lenau Henriksen er det derfor vigtigt at Tobias lærer at kunne begå sig i og blive en del af et fællesskab, for at være i trivsel og der ved opnå livskvalitet. Ved at Tobias får udviklet sine samspilskompetencer, vil han via fællesskabet få øget livskvalitet. 31

32 Da Tobias, i børnehavelivet ikke indgår i tætte sociale relationer, er han i fare for at opleve følelsen af meningsløshed. For at Tobias kan få bekæmpet denne følelse af meningsløshed, er det nødvendigt, at han bliver bevidst om sin egen betydning - i den forstand hans værdighed. Det er ligeledes vigtigt, at de andre børn og pædagoger bliver bevidste om hans værdier. Madis Kajandis livskvalitetsbegreb Madis Kajandi beskæftiger sig med tre hovedområder, der spiller en væsentlig rolle for menneskets livskvalitet. Disse tre hovedområder er, de ydre livsvilkår, mellemmenneskelige forhold og den indre psykologiske tilstand. Ud fra de ydre livsvilkår, handler det om menneskets ressourcer og muligheder i livet. I forhold til Tobias er spørgsmålet om hans familier besidder de basale ressourcer der kræves, for at skabe et sundt miljø for ham. Tobias befinder sig i forvejen i en udsat position i forhold til hans manglende samspilskompetencer, og derfra er han sat i en yderligere udsat position af de andre drenge, fordi han ikke har det samme nye legetøj som dem. De mellemmenneskelige forhold handler om relationernes betydning. I det mellemmenneskelige forhold er det fællesskaber og samvær der er essentielt for, om et menneske har det godt og trives. Da Tobias ikke er del af fællesskaber i børnehaven, er det derfor centralt i forhold til hans livskvalitet, om han trives og befinder sig i tætte relationer uden for børnehavelivet. Vi må antage, at eftersom Tobias ikke har nogle tætte sociale relationer i børnehavelivet, opnår han ikke generel trivsel og derved følelsen af tilfredshed og meningsfuldhed af livet, hvilket betyder at faktorerne indenfor de indre psykologiske vilkår ikke er opfyldt. 32

33 Pædagogens rolle Som pædagog er det nødvendig, at møde Tobias hvor han er, og derved blive bevidst om hans ressourcer. Det er her vigtigt, at pædagogen respekterer og accepterer Tobias som individ, for at være med til at øge hans livskvalitet. Inden for de indre psykologiske tilstande, skal pædagogen støtte Tobias i, at finde frem til hans egne værdier, samt hvad der gør ham glad og gør hans liv meningsfuldt. Ved at tydeliggøre Tobias værdier og ressourcer, kan pædagogen hjælpe ham til, at blive bevidst om egen kunnen og derved være med til at styrke hans selvbillede og selvaccept. Det er her vigtigt, at pædagogen ikke blot tydeliggør hans værdier og ressourcer over for ham selv, men også over for resten af børnegruppen. Derved kan pædagogen øge hans trivsel i børnehavelivet. Hvis det i Tobias tilfælde drejer sig om, at han er udsat grundet ydre vilkår, kan pædagogen inddrage Bamseven og snakke med børnene, i åbent forum, omkring hinandens forskelligheder. Inden for de mellemmenneskelige forhold, skal pædagogen hjælpe Tobias med, at blive inkluderet i tætte relationer i børnehavelivet. Dette kan ske gennem aktiviteter, hvor pædagogen støtter Tobias i, hvordan han skal begå sig med de andre børn. Børns livskvalitet og pædagogisk arbejde jf. Torben Næsby og Peter Melgaard Larsen Kvaliteten af de samspil, som barnet indgår i, er med til at påvirke mængde af dets livskvalitet. Det er i den forbindelse både relationer til andre børn samt voksne. Det der vil have betydning for Tobias mængde af livskvalitet vil være en kombination af hans sociale netværk, selvværd og mestringsevne. 33

34 Tobias social netværk vil bestå af de betydningsfulde andre mennesker, som han indgår i samspil med. Disse betydningsfulde andre mennesker er højst sandsynligt hans forældre, søskende, andre familiemedlemmer og enkelte pædagoger. Da Tobias ikke besidder tætte relationer til de andre børn i børnehaven, agere de nok ikke som betydningsfulde andre i hans liv. Det er disse menneskers anerkendelse og fordømmelse, der vil have størst indvirkning på Tobias udvikling af hans selvværd og sociale forståelse. Tobias selvværd påvirkes i børnehaven, af de andre børn og voksne. Eftersom Tobias ikke indgår i faste nære relationer og positive samspil, vil hans selvværd blive forringede. Da Tobias gentagende gange bliver afvist af de andre børn i børnehaven, kommer han ikke til, at opleve sig selv som en attraktiv legekammerat. Dette er med til at påvirke Tobias selvværd negativt. I praksisfortællingen sukker de andre drenge, så snart de ser Tobias komme i børnehave. Allerede før Tobias forsøger at komme ind i legen, har de bedømt ham negativt. Drengenes fordomme om Tobias er, at han driller og ødelægger deres leg og dette vil have konsekvenser for Tobias selvværd. I børnehaven besidder Tobias ikke mestringsevnen til at skabe og fastholde relationer til de andre børn. Tobias selvværd spiller en væsentlig rolle, for hans mestringsevne. Han prøver at komme ind i lege, men de negative forventninger der er til ham, forstærker hans udsatte position. Disse gentagende afvisninger gør, at han ikke opnår en vedvarende følelse af tillid til sig selv og andre. Denne manglende tillid kan være med til, at Tobias ikke opnår en følelse af sammenhæng i institutionslivet. Da Tobias ikke opleves som en attraktiv legekammerat kan det blive svært for ham at få en følelse af mening og tryghed i børnehaven. Det kan være et tegn på usikkerhed, at Tobias kommer til at drille de andre børn. Tobias begriber ikke at være i legesituationer, da han ikke er i stand til at forstå og aflæse de andre børn. 34

35 Når Tobias er i konflikter med de andre børn, viser han ikke overskud til, at befinde sig i konflikten, da han i stedet bliver aggressiv. Dette tyder på, at Tobias muligvis ikke har fået udviklet sine samværskompetencer. Det kan betyde, at han ikke råder over de færdigheder, der gør selv gældende for at kunne imødegå og håndtere forskellige situationer. Han opnår ikke følelsen af, at kunne byde ind med noget brugbart i lege og derved er han ikke tilstrækkelig handledygtig. Da Tobias ikke har en følelse af, at have noget at byde ind med og ikke besidder de færdigheder, der skal til for at leve op til de andre børns forventninger, viser han ikke handledygtighed i institutionen. Tobias formår ikke at forstå og engagere sig i de andre børn, dette kan være udtryk for at børnehavelivet ikke giver mening for ham. Eftersom Tobias livskvalitet afhænger af følelsen af trivsel gennem et dynamisk samspil, mellem hans sociale netværk, hans selvværd og hans mestringsevne, vil hans udvikling være svækket, da disse områder bliver påvirket negativt i hans børnehaveliv. Pædagogens rolle For at styrke Tobias sociale netværk, er det pædagogens rolle at italesætte, det han kan og gør, da dette har stor betydning for hans identitetsdannelse, selvforståelse og selvværd. I praksisfortællingen accepterer pædagogen de andre drenges fordomme om Tobias, ved ikke at bryde med de negative forventninger, som de har til ham. Disse forventninger tydeliggøres når drengene siger, at han altid driller. Pædagogen bekræfter drengene i, at Tobias ofte driller, da hun i stedet prøver at forhandle med dem om, at Tobias ikke vil driller denne gang. Pædagogen skal hjælpe Tobias til at komme ind i sociale samspil ved at anerkende ham og derved støtte hans udvikling. I stedet viser pædagogen fordømmelse overfor Tobias ved at acceptere de andre drenges negative forventninger. 35