Motivation for projektet Problemfelt Problemformulering... 8 Underspørgsmål... 8

Transkript

1

2 Abstract The purpose of this project is to examine whether the Danish educational system in their arrangement and development of their teaching possibly, accommodate some students in preference to other types of students and if there is an issue thereof. The project aims to discover what may form the basis of this disparity to arise. To discover what forms the basis to arise, three theorists as Pierre Bourdieu, Mats Trondman and Thomas Ziehe illuminates the educational system from different viewpoints. Through Bourdieu's theory of reproduction, the elite reproduces the elite through the school system and his theory of the cultural capital, which describes the students background and how important this factor is to succeed in school. Trondmans relation theory describes the importance of relations with other students, in order to create a study friendly environment and his theory of four different types of students. Ziehe contribute with his individualization theory, which to the subject's liberty increased, there is greater opportunity to liberate themselves from the former social background. These theories will help to question the structures of the educational system by means of quantitative analysis method which has been designed out of a questionnaire. This has been answered by a 2.g high school class. We have thereby acquired a view of the student s manner in the class room both social and academic, as well as if the grades are more important than the learning process. This has resulted in to a conclusion in which the various theorists have been partly right. Bourdieu's theory of reproduction is an important element where the cultural capital is a fundamental fact to perform well in the class based on our survey, in which the students with academic parents have a greater average mark than the disadvantaged students. Thomas Ziehe is partly right by means of the late modern society where students are not bound by their social background through the individualization. Students are responsible for their own life thus cause several pattern breakers. This can be supported by our survey where a student from a non-academic family has the leading grade average mark in their class. Trondman agrees with Bourdieu and Ziehe, on the fact that the social backgrounds have important factors in how to succeed in school.

3 Indholdsfortegnelse Motivation for projektet... 5 Problemfelt... 6 Problemformulering... 8 Underspørgsmål... 8 Pierre Bourdieu... 9 Reproduktion... 9 Kulturel kapital Habitus Bourdieu i praksis Mats Trondman Følelsesstrukturer og læringsstrategier Kvantitativ analysemetode Refleksioner og opbyggelse Etik i projektet: Overvejelser Kvantitativ analysemetode: Fordele og ulemper Metode: Valg og fravalg Udformning af spørgeskema Kvalitetsvurdering: Metode Fordeling af elever på elevtyper Trondman i praksis Motivation og elevrelationers betydning Forandring i relations grammatikken Relationskapital og læringstrekanten Motivation og modkultur Trondman i praksis Relations kapital i praksis Motivation i praksis Thomas Ziehe

4 Det senmoderne samfund Individualisering Refleksivitet Kulturel frisættelse Moderniseringens nedslag i skolen Diskussion Konklusion Perspektivering Litteraturliste Litteratur

5 Motivation for projektet Uddannelsessystemet er en besynderlig størrelse. Der findes flere forskellige måder at anskue det på og angribe det på. Der er hverken rigtige eller forkerte måder at opføre sig på, så det kan være en uoverskuelig opgave at skulle gebærde sig efter de opstillede målsætninger, der optræder i det danske uddannelsessystem. Der er flere problemstillinger ved uddannelsessystemet vi har interesse i at beskæftige os med. Flere og flere elever på de danske gymnasier får konstateret stress og det går i høj grad ud over deres koncentration. Unge skal hurtigt igennem deres uddannelse og få de højest mulige karakterer, for at få en plads på deres drømmeuddannelse. Der er opstillet flere motivationsfaktorer, der kan få de unge hurtigere igennem uddannelsessystemet. En af disse motivationsfaktorer, er at studenter kan gange deres karaktergennemsnit med 1,08, hvis de søger en videregående uddannelse inden for to år. En anden motivationsfaktor der kan påpeges, er at gymnasieelever kan gange deres karaktergennemsnit med 1,03, hvis de vælger at have fem A-fag i løbet af deres studentereksamen. Der er mange tiltag for at motivere unge til at skynde sig igennem deres uddannelsesforløb. Det kan skabe en kæmpe stressfaktor for unge og de kan ende med ikke at kunne overskue presset udefra. Det er skræmmende, at så mange unge går rundt og ikke kan overskue den hverdag de lever i. Men det stopper ikke her. Stress og uoverskuelighed fortsætter i samme stime, når så den videregående uddannelse venter. Her er eleven overladt til sig selv. Færre undervisningstimer, flere eksaminer og meget mere ansvar. Det danske uddannelsessystem har opbygget en række karakteristiske undervisningsprincipper. De fremgår bl.a. af formålsformuleringerne for grund- og ungdomsuddannelser, hvor videns tilegnelse er ledsaget af mål for at fremme den enkelte elevs alsidige udvikling og lyst til at lære mere. Men er det virkeligt sådan at det forholder sig? Er elever i det danske gymnasium, blevet karakteropportunister frem for videbegærlige elever? Og hvilken type elev har de bedste muligheder, for at tilstræbe sig et gennemsnit, de så videre kan bruge til at komme ind på deres ønskede videregående uddannelse? Alle disse spørgsmål er svære at besvare og kan være en udfordring at forholde sig til. Det er dog det vi vil prøve at forholde os til i form af forskellige arbejdsprocesser. 5

6 De tilgange og antagelser vi i gruppen har til denne problemstilling, er at uddannelsessystemet muligvis tilgodeser og favoriserer nogle elevtyper frem for andre. Motivationen for at beskæftige sig med uddannelsessystemet som emnet i dette projekt, kommer primært af gruppens fælles skepsis for det danske uddannelsessystem og den måde det er skruet sammen på. Et andet grundlag for motivationen til dette projekt er interessen for at finde ud af om der muligvis er en elevtype, ud af de fire vi vil beskæftige os med i projektet der bliver tilgodeset, frem for andre elevtyper. Problemfelt I det danske almene gymnasium er der en nøje planlagt og målrettet studieordning og et dertil uddannelsessystem som denne er underlagt. Eleverne i det almene gymnasium er derved underlagt en række krav, som kan findes i studieordningen for deres respektive gymnasium. Den centrale problemstilling vi i vores gruppe har valgt at fokusere på, er om uddannelsessystemet tilgodeser visse elevtyper frem for andre og hvilke kvaliteter, udover begavelse, man som individ bør besidde, for at kunne begå sig bedst muligt i det danske uddannelsessystem. En af grundene til at vi i vores gruppe er motiveret og interesserede i at beskæftige os med netop dette emne, er at vi selv kan relatere til den givne situation; vi har selv været vidner til, at en elev i en klasse, nødvendigvis ikke behøves at være lynende intelligent, men har luret systemet og får tildelt det ene 12-tal efter det andet. Udover at vi selv kan relatere til problemstillingen, anser vi dette som en problematik, da vi mener at det ikke er retfærdigt at uddannelsessystemet tilgodeser nogle elevtyper, frem for andre, og som derved har en bedre chance for at tilstræbe sig et flot gennemsnit og komme ind på deres drømmeuddannelse. Hvorimod at der er en elevtype, der kan stå tilbage og være tabt i systemet, da det simpelthen ikke tilgodeser denne type person og den måde personen anskuer og betragter det danske uddannelsessystem. Det er ikke retfærdigt at der i et samfund er et forspring for en type person, når der i bund og grund burde være lige muligheder for alle. 6

7 Til at underbygge vores antagelser og formodninger omkring denne problemstilling, som uddannelsessystemet tilrettelæggelse kan forårsage, har vi valgt at tage fat i nogle forskellige teoretikere, som kan komplementere og belyse vores antagelser omkring denne problematik. Den første teoretiker vi vil gøre brug af, er den svenske professor i sociologi, Mats Trondman. Han har beskæftiget sig bredt med undervisning, pædagogik og den dynamik der opstår i både folkeskoler, gymnasier og på universiteter. Mats Trondman har derfor bevæget sig bredt i uddannelsessystemet og har i sin forskning, opstillet en teori der omhandler følelsesstrukturer. Det giver god mening for os at beskæftige sig med Mats Trondman, da han har en bred viden inden for det emne og den problemstilling vi vil belyse. Den anden teoretiker vi vil beskæftige os med, er Thomas Ziehe, der er tysk professor i pædagogik ved Gottfried Wilhelm Leibniz Universität Hannover. Han er kendt for sine analyser af tidens kulturelle udtryk; især blandt ungdommen. Hans arbejde er blevet flittigt brugt blandt pædagoger og i folkeskolen. Ziehe ser det moderne samfunds individ som værende mere refleksivt end hidtil, fordi der har åbnet sig flere muligheder som individet må forstå, tyde og adskille ved deres forskelligheder. Dette rummer ifølge Ziehe store og positive muligheder, hvis vi blot lærer at udnytte vores viden refleksivt til reduktion af omverdenens kompleksitet. Den tredje teoretiker vi vil beskæftige os med, er Pierre Bourdieu. Det vi primært vil bruge til at underbygge vores problemstilling fra Bourdieu, er hans reproduktionsteori. Bourdieu mener at individer der kommer fra en ressourcestærk familie, har bedre mulighed for at klare sig godt i et akademisk miljø. Bourdieu taler også om kapital begreber. Det kan kort forklares som summen af den viden, de erfaringer, de ressourcer og tilbøjeligheder, der sammen udgør rammen om den enkeltes liv. Habitus kan dermed tilnærmelsesvis oversættes med værdi- og normsystemer, kulturelle vaner og holdningssystemer. Disse tre teoretikere vil vi tage elementer fra og bruge i vores analyse af problemstillingen og med udgangspunkt i disse undersøge om der er nogle elever der eventuelt bliver tabt i uddannelsessystemet som en konsekvens af dets tilrettelæggelse og udformning. 7

8 Problemformulering På hvilken måder, ud over begavelse, tilgodeser det danske gymnasiale uddannelsessystem, nogle elevtyper frem for andre? Underspørgsmål Hvordan forholder Pierre Bourdieu sig til spørgsmålet om elevers lige muligheder i det danske gymnasiale uddannelsessystem? Hvilke centrale faktorer bliver der Ifølge Mats Trondmans følelsesstrukturs teori, peget på som værende essentielle i elevernes forudsætninger til at klare i det danske gymnasiale uddannelsessystem? Eksisterer der nogle relevante faktorer i elevernes forudsætninger til at klare sig i det danske gymnasiale uddannelsessystem, som hverken Pierre Bourdieu eller Mats Trondman kommer ind på? 8

9 Pierre Bourdieu Det følgende kapitel om den franske sociolog Pierre Bourdieu vil omhandle Bourdieus reproduktionsteori og hans ene kapital form kulturel kapital samt habitus. Reproduktionsteorien tager udgangspunkt i skolens sorteringsfunktion, hvor eliten bliver tilgodeset frem for elever med svage ressourcer. Bourdieu definerer ressource svage elever som værende elever der kommer fra en ikkeakademisk baggrund og dermed har sværere ved at begå sig i et akademisk miljø. Ressourcer bliver set som en kulturel kapital, som indikerer værdier i form af viden, sprog og kultur. Habitus teorien er indlæring af det ubevidste og bevidste som lagres i den kropslige funktion, igennem erfaringer og vanedannende mønstre, som skaber en personkarakteristik. Reproduktionsteorien vil hjælpe med at belyse problemformuleringen, ved at antage igennem Bourdieus reproduktionsteori, hvor de elever med ressourcestærke baggrunde har det lettere i uddannelsessystemet, end elever med ressourcesvage baggrund og om skolen tilgodeser eliten, som skaber ulighed i samfundet. Kulturel kapital er med til at forstærke reproduktionsteorien, med fokus på elevers sociale baggrund og om det er det afgørende for ens færdigheder i samfundet. Habitus vil bidrage i form af elevers opførelse og disciplin i skolen, om en elevtype kan bryde reproduktionen igennem hårdt arbejde og disciplin. Reproduktion Igennem Bourdieus reproduktionsteori og den valgte kvantitative metode, er det relevant og foretage en undersøgelse i form af et spørgeskema, som vil belyse, den antagelse om elever fra en ressourcestærk familie nødvendigvis klarer sig bedre i skolen end den ressourcesvage elev. Forholder det sig sådan i dagens Danmark at har alle mennesker rent faktisk har lige store chancer igennem uddannelsessystemet eller tilgodeser uddannelsessystemet nogle elevtyper frem for andre? På baggrund af spørgeskemaet vil vi bl.a. undersøge om reproduktionsteorien stadig er aktuel og om skolen er med til at opretholde den sociale struktur ved at frasortere de svage elever, som skaber en ulighed i samfundet. Bourdieu ser skolen, som en sorteringsfunktion, hvor skolen reproducerer de ressourcestærke familier, ved at give disse elever adgang til de dominerende positioner i samfundet (P. Bourdieu 2013:375). En elev fra en ikke-akademisk familie, har sværere ved at tilpasse sig i den akademiske 9

10 verden, end den ressourcestærke elev der har kendskab til dette igennem den kulturellearv/kapital (P. Bourdieu 2013:376). Ifølge Bourdieu er det svært for ressourcesvage elever eller elever med mangel på kulturel kapital at bryde ud af reproduktionen. De elever det lykkes at bryde reproduktionen, må kæmpe imod deres klassemæssige erfaringer samt sociale oprindelse (P. Bourdieu 2013:375). Teorien har både stærke og svage sider idet teorien forholder sig til elevernes baggrund og konkluderer noget ud fra de forudsætninger som ikke er skabt på baggrund af skolesystemet, men konkluderer ud fra de ressourcer som eleverne tager med sig fra hjemmet. Teoriens svagheder består i, at Bourdieu har bygget den op omkring det franske uddannelsessystem samt at teorien tager udgangspunkt i en helt anden samtid. Kulturel kapital Begrebet om kulturel kapital er med til at forstærke Bourdieus reproduktionsteori. For at få indsigt i hvordan nogle elever klarer sig bedre i skolen end andre, kan der ses på udgangspunktet i teorien, som tager højde for elevens sociale baggrund. Ved at forstå sig på den kulturelle kapital, kan man danne sig et billede af elevens kompetencer og færdigheder i skolen. Denne kapitalform er en stor del af reproduktionsteorien, idet at den ressourcestærke familie har visse normer og værdier i det høje klassesamfund (P. Bourdieu 2013:372). Elever fra ressourcestærke familier med kulturel kapital har lettere ved at tolke og forstå sig i den akademiske verden, frem for ressourcesvage elever. Dette kalder Bourdieu for kulturens referencesystem (P. Bourdieu 2013:372). Kulturel kapital bliver identificeret igennem opbygning af finkultur af kulturelle kompetencer. Dette kan opnås igennem uddannelse, fremmedsprog, litteratur, aviser, historie osv. Den kulturelle kapital kan derved opnås igennem kultur, sprog og viden (P. Bourdieu 2013:372). Elever med manglende kulturel kapital har det sværere i undervisningen, idet at læreren benytter sig af begreber eller udtryk, som eleven ikke forstår, f.eks. en elev fra en familie med lav kulturel kapital hvis forældre er lavt uddannede, har denne type elev sværere ved at integrere sig i den akademiske verden fordi eleven mangler nogle færdigheder eller redskaber fra hjemmefronten der kan hjælpe dem med at forstå hvad læreren egentlig siger og mener og dette er med til at gøre det svært for eleven at byde ind i 10

11 diskussioner eller forstå og besvare en opgaveformulering. Hvor den ressourcestærke elev, hvis forældre er højt uddannede, har en lettere tilgang til den akademiske verden, da denne type elev har baggrundsviden fra hjemmefronten, som de måske har opnået igennem diskussioner med deres forældre over spisebordet, eller hørt og fået forklaret begreber af deres forældre. Viden erfaret fra hjemmet kan eleven benytte sig af i skolen, som vil hjælpe dem med at forstå og tolke lærerens intentioner af undervisningen. Kulturel kapital bliver derfor brugt som et redskab i reproduktion af eliten, ved at uddannelsesinstitutioner overfører kulturel kapital til overklassen, ved at sikre elever med ressourcestærke familier adgang til samfundets dominerende positioner. Habitus Habitus kan bruges til at forklare hvordan en person reagerer som han/hun gør igennem den kropslige funktion som lagrer hukommelse, der herigennem skaber en persons adfærd. Habitus er altså en modsætning til kulturel kapital, som forklarer en persons færdigheder i samfundet/skolen på baggrund af socialarv. Habitus er en relation imellem den sociale struktur og den mentale struktur hvor indtagelse af indlæringen bliver påvirket igennem bevidste eller ubevidste hændelser, som lagres i habitus. Habitus sammenfatter aktørens position ved oplevelser, tanker og handlinger samtidig vil aktøren blive påvirket af dens handlingsmønstre, som former aktørens præferencer samt livstil (P. Bourdieu 2013:372-3). Det er igennem habitus at man kan forklare hvordan aktøren opfører sig f.eks. igennem sociale samspil med andre, udvikles der nogle adfærdsmønstre. Socialisation formes af den socialisation, som vi har erfaret. Dette kan være erfaringer eleven har fået fra hjemmet, som har påvirket aktøren igennem habitus i form af social tilpasning, disciplin og vanedannende mønstre, som kan være med til at udvikle en bestemt præference, dette kan være alt fra mad til mode. Påvirkninger der kan præge aktøren til en bestemt type f.eks. en elev med højt uddannede akademiske forældre er personen opdraget i disciplin, flittighed og velformuleret sprog, på baggrund af forældrenes akademiske og højtstillede kredse. Eleven vil også adoptere sig et akademisk sprog, eller blive inspireret til at lære at spille violin eller engagere sig i politik. Personen kan også blive motiveret til at blive højtuddannet, som sine forældre og deres omgangskredse. På baggrund af den sociale 11

12 baggrund har aktøren/eleven en lettere tilgang til uddannelse i form af påvirkning fra hjemmets værdier og normer i sammenspil med referencesystemet. Bourdieu i praksis Analysen af Bourdieus teori er lavet på baggrund af et spørgeskema, som en 2.g klasse bestående af 24 elever har besvaret. Grundet tid og ressourcer, har det ikke været muligt at indsamle data fra andre gymnasier til at underbygge analysen yderligere. Data fra spørgeskemaet er afgrænset idet at analysen tager udgangspunkt i denne ene 2.g klasse og derfor er resultatet ikke repræsentativt i kraft af at én 2.g klasse ikke repræsenterer alle Danmarks gymnasieelever. I det følgende kapitel vil der forestå en analyse af hvilke forskelle der er mellem elever med akademisk baggrund og elever med ikkeakademisk baggrund og hvorfor det er relevant at belyse i forhold til problemformuleringen. Ifølge Bourdieus reproduktionsteori og i besiddelse af kulturel kapital samt referencesystemet har de elever med akademiske forældre, bedre færdigheder i den akademiske verden end den ressourcesvage elev. På baggrund af spørgeskemaet, som er blevet fortaget i en 2.g gymnasieklasse (bilag 2) har vi fundet frem til at elever med som har en ressourcestærke familie har et karaktergennemsnit på 7,1 og ressourcesvage elever, har et karaktergennemsnit på 6,5, med en minimal forskel på 0,6. På tråds af at de ressourcestærke elever har et højere karaktergennemsnit end de ressourcesvage elever er forskellen minimal. Med udgangspunkt i Bourdieus teori havde vi antaget at den gennemsnitlige karakter ville være højere hos de begunstiget elever med mere end 0,6 forskel. Dette kan skyldes, at de ressourcesvage elever har formået igennem disciplin og hårdt arbejde at bryde reproduktionen og deres egen sociale oprindelser, ved at integrere sig i den akademiske verden på baggrund af deres kulturelle kapital. Dette kan forklares ved at integrationen kan forekomme igennem habitus af elevens sociale omgangskreds, som har præget og integreret sig i den akademiske verden igennem sin omgangskreds og dermed er begunstiget fra fødslen, som kan have hjulpet den ressourcesvage elev i at færdes og lure det akademiske referencesystem. Eleven kan samtidigt have opnået motivation i sin uddannelse i form af engagerede og støttende forældre, som gerne vil se sit barn få succes i at få en bedre uddannelse end dem selv og derved bryde reproduktionen. I dette tilfælde er det forældrene, som har præget deres barn til at bryde reproduktionen og gå i mod deres kulturelle kapital/sociale arv, 12

13 ved at påvirke barnet fra starten af skolegangen til at klare sig bedre igennem disciplin, som de begunstiget børn har fået igennem deres kulturelle kapital. Disciplin og hårdt arbejde er derved foretrukne redskaber for eleven, ved at arbejde hårdere og effektivt kan de formå at følge med i undervisningen og lære at begå sig i den akademiske verden. Dog viser resultatet af spørgeskemaet at de ressourcestærke elever får bedre karakterer. Dette kan argumenteres ved, at den ressourcestærke elev stadig har et større forspring idet at de er begunstiget fra fødsel og dermed tilgodeset af skolen ved at være en del af eliten. I kraft af at eleven besidder et referencesystem, har eleven en lettere tilgang til skolegangen end en elev med ressourcesvag baggrund. Her formår eleverne at gennemskue lærerens intentioner hurtigere og imødekomme læreren på et akademisk niveau, som den ressourcesvage elev ikke besidder. En anden vinkel, er hvorfor at den ressourcestærke elevs karakterer er tætknyttende til den ressourcesvage elevs, kan forklares igennem habitus og dens påvirkning af elevens omgangskreds bestående af ikke begunstigede børn, da vi kan se i bilaget (bilag 2), at elever med akademiske forældre udgør 10 elever i klassen hvor de resterende 14 elever er bestående af ikke-akademiske forældre. Klassen er dermed i overtal af ressourcesvage elever, som kan have påvirket de begunstigede elever i forhold til deres afslappede tilstand og manglende disciplin til skolen, som kan have den medvirkende effekt at eleven ikke har brugt sit fulde potentiale og dermed fået en karakter tættere på den ressourcesvage elev i stedet for en overlegen karakter. Årsagen til niveauet i klassen kan også være lavere grundet overtallet af ikke-akademiske elever. Dette kan medvirke til, at de ressourcestærke elever ikke bliver udfordret nok i undervisningen og derved falder elevens flittighed samt motivation. Mats Trondman Følelsesstrukturer og læringsstrategier I den første del af følgende kapitel der beskæftiger sig med den svenske sociolog Mats Trondman, gås der her i dybden med hans teori omhandlende følelsesstrukturer og læringsstrategier. Kapitlet er skrevet på baggrund af professor i uddannelsesvidenskab, Steen Becks fortolkning af Trondmans teori. Mats Trondman giver i sin teori sit bud på, hvordan man kan differentier elever ud fra deres forskellige følelsesstrukturer og derigennem elevernes forskellige læringsstrategier. Denne del af hans teori lægger sig meget op af Pierre Bourdieus habitus teori, samt dele af hans kapital teori. De 13

14 fire elevtyper som Trondman kommer frem til igennem differentieringen ud fra følelsesstrukturer, tilknytter han forskellige læringsstrategier. Igennem disse læringsstrategier giver Trondman hans bud på, hvordan de forskellige elevtyper lærer bedst (Beck 2013). Trondmans teori er i projektet omkring forskellige elevtypers forudsætninger i uddannelsessystemet, dels blevet brugt til af differentiere de forskellige elever som befinder sig i en klasse, samt til at beskrive hvorfor nogle elever klarer sig bedre i skolen frem for andre. Valget på netop denne teori er sket ud fra, at Trondman har den tilgang til elevers forskellige forudsætninger, at disse sker på baggrund af at elever lærer forskelligt, og at det derfor er samarbejdet mellem lærer, og disses tilrettelægning af undervisningen, og eleverne der er definerende for hvordan eleverne klarer sig. Altså bruges Trondmans teori helt centralt til at beskrive de mulige processer der sker, når man for uddannelsesinstitutionernes side skal uddanne eleverne og senere hen bedømme dem. Overordnet bygger Trondman sin teori på to elevgrupper; dem som føler sig velintegreret i skolen og dem som føler sig fremmede i skolen. De velsocialiseret elever, som er dem som føler sig hjemme i skolen, er som oftest indstillet på at få noget ud af det som skolen har at tilbyde. Når disse elever retter henvendelse til deres lærer omkring problemer, er det oftest med udgangspunkt i noget de ikke forstår, altså gerne noget undervisnings relateret. I den anden grøft er der de ikke-socialiseret elever, som er dem der føler sig fremmede i skolen. Disse elever er som oftest indstillet på, at det skolen har at tilbyde ikke er noget for dem, og de søger derfor muligheder uden for skolen. Når disse elever henvender sig til deres lærer omkring problemer, er det oftest med udgangspunkt i problemer af dybere og mere permanent karakter, som at de ikke forstås, altså at de ikke føler sig anerkendt og har en generel holdning af, at de ikke hører hjemme i skolen. Udefra set kan disse elever virke, som elever med manglende motivation, eller som elever der burde finde noget andet at tage sig til (Beck 2013). Kigger man på de velsocialiseret elever, bryder Trondman dem yderligere ned i to forskellige typer. Den første af disse typer er dem der anlægger en instrumentel læringsstrategi. Denne elevtype opfatter skolen som en form for konkurrence, hvor man vinder konkurrencen hvis man, inden for de regelsæt og instrukser læreren sætter, klarer sig bedst. Eleven hører efter lærerens undervisning, og forventer 14

15 at denne skal læres udenad. For denne elevtype er der en stor sandsynlighed for, at målet kommer til at overskygge processen, og at undervisningen derfor ikke tages til kundskab. Den anden elevtype, er de elever som anlægger en kommunikativ forståelsesorienteret strategi. Disse elever prioriterer i langt højere grad processen og kundskaben i det der undervises i (Beck 2013). Kigger man på de ikke-socialiseret elever, vælger Trondman også her at bryde dem op i yderligere to forskellige typer. Den første af de to typer er dem, som anlægger en afstandstagende modkulturel strategi. Hos drenge manifesteres dette, som en offensiv ud ad ageren, hvor eleven forsøger at få kontrol over sin utilpashed, ved at kæmpe tilbage mod det der får ham til at føle sig utilpas, nemlig skolen. Hos pigerne ses det i en mere nedtonet grad, hvor eleven agerer surt og tvært i forhold til dennes omgivelser. Drengene defineres ofte af omverdenen, som værende flabede og forstyrrende, og pigerne som værende skoletrætte og ikke modtagelige. Den anden type er dem, som anlægger en afstandstagende boheme strategi. Eleverne tilhørende denne elevtype er oftest interesseret i kundskab, men har i lige så stor grad en bevidst interesse i deres egen identitetsdannelse. Denne identitetsdannelse bliver ofte sat på prøve over for skolens forventnings- og belønningssystem for udseenden, optræden og præstationsvejen til succes. Eleverne foragter både de præstationsorienterede såvel som de kundskabsorienterede, som begge er tilpassede skolen på hver deres måde, men man foragter i den grad de præstationsorienterede. I denne gruppe finder man ofte politisk involverede elever, som drømmer om alternative karrierer inden for litteratur, film, filosofi osv. (Beck 2013). 15

16 Elevtyper Velsocialiseret elever Ikke-socialiseret elever Den instrumentelt præstationsrettede strategi Den kommunikativt forståelsesorienterede strategi Den afstandstagende modkulturelle strategi Den afstandstagende bohemestrategi Overfladelæring Dybdelæring Modlæring Alternativ læring Trondmans elevstrategier Trondmans ide med overstående er, at der er en klar sammenhæng mellem elevtypen og læringsstrategien. Da meget af Trondmans teori bygger på Bourdieu, drager han også den parallel, at de elever med akademiske baggrunde har helt andre forudsætninger og helt klare fordele, i forhold til at knække læringskoden i skolen, da han eller hun er fra en familie, hvor man oftest er vant til at diskutere ved middagsbordet og blive udfordret på ens argumenter. Når læreren derfor lægger op til diskussion i undervisningen, vil disse elever derfor allerede være forberedt på dette, og derfor klare sig bedre, hvilket vil give dem en fordel i at tilpasse sig skolen og integreres i selv samme. De elever som kommer fra andre miljøer, hvor man ikke har samme erfaringer, vil derimod have tenderser til at foretrække undervisning og systemer hvor der er klare krav, i form af rigtige eller forkerte svar. Der bliver altså her lagt op til to læringsstrategier, en som henvender sig til dybdelæring og en som henvender sig til overfladelæring. Der er også den gruppe af elever, som helt falder uden for disse typer, og som søger at identificere sig med ungdomskulturer uden for skolen. Hele teorien bygger derfor på, at om man lærer og hvad man lærer, altså ikke kun har noget med evner at gøre, men i høj grad også med elevernes følelsesstrukturer og læringsstrategier (Beck 2013). 16

17 Der er i overstående afsnit blevet beskrevet, hvordan sociologen Trondman ser på elevernes forskellige forudsætninger i skolen igennem hans teori om følelsesstrukturer og læringsstrategier, en teori som munder ud i fire forskellige idealtypologiske elevtyper. Der er i projektet gjort brug af denne teori til at beskrive et alternativt syn på hvorfor nogle elever klarer sig bedre end andre, et alternativt syn som ligger ud over begavelse som den eneste faktor, og derved at finde frem til, om forudsætningerne er ens for alle elever i det danske uddannelsessystem. Trondman beskrev her at det ikke kun er elevers forskellige baggrunde der er forudsættende for at nogle bliver forfordelt, men at det i langt større grad er forskelligheden i, hvordan eleverne i en klasse lærer bedst. Trondman peger altså her på, at det er sammenspillet mellem lærer og elev, og tilrettelægningen af undervisningen der er definerende for elevernes præstationer i skolen. En anden ting Trondman peger på, som har indflydelse på hvordan eleverne klarer sig, er hvor velintegreret eleverne er og hvor tilpas de føler sig i skolen. Han peger på netop dette som værende vigtigt, da dette har stor indflydelse på hvordan den enkelt elevs følelsesstruktur er defineret, og derved hvordan denne elev lærer bedst. Altså lærer elever der føler sig hjemme i skolen på andre måder end elever, som føler sig fremmede i skolen. Styrken i Trondmans teori er derfor, at Trondman er bevidst om at elevens evne til at lære, og derved elevens forudsætninger til, hvordan eleven klarer sig i skolen, ikke kun kommer til udtryk igennem elevens habitus som denne opbygger i skolen, samt elevens kapital som eleven har med hjemmefra, men at det i lige så stor grad også er hvilke læringsstrategier der benyttes af læreren og i skolen. Altså peger han på sammenspillet mellem lærerne og eleverne, som en af hovedforudsætningerne til hvordan elever klarer sig i skolen. Svagheden i Trondmans teori er, at der er tale om fire idealtyper af elever, fire idealtyper som kan være svære at overføre til noget praktisk. Det kan derfor være svært at benytte Trondmans teori konkret, men det ændrer dog ikke på selve budskabet i teorien, som er beskrevet tidligere. En anden svaghed er, at Trondmans teori giver et øjebliksbillede af eleverne i en klasse, og at den ikke forholder sig til de processer en elev går igennem i et uddannelsesforløb, både fagligt såvel som socialt, processer som alle er meget dynamiske. Ydermere kommer Trondman heller ikke med nogen bud på, hvordan man som eventuel underviser/institution ikke taber nogle af eleverne på gulvet, da spredningen af elevtyper kan have været for stor i klassen, til at kunne tilrettelægge undervisningen 17

18 efter alles behov. Altså peger han ikke på, hvilken læringsstrategi som er hyppigst forekommende, ej heller om der er en af læringsstrategierne, som har nemmere ved at tilpasse sig andre læringsstrategier end andre. Kvantitativ analysemetode I forhold til metode har vi valgt at benytte os af kvantitativ analysemetode til at besvare vores problemformulering. Kvantitativ analysemetode tager udgangspunkt i at belyse større datamængder eller dokumentere påstande (Olsen 2015:152). Dog vil metoden i denne sammenhæng belyse 24 besvarelser fra 24 elever i en STX 2.g klasse, som ikke kan anses for at være repræsentativt for alle 2.g klasser, men som vil kunne skabe et indblik i netop den sammenhæng som vi forsøger at finde belæg for om der er, eller ikke er. En forudsætning for at kunne benytte kvantitativ metode er, at det man vil undersøge kan måles så det kan kategoriseres og præsenteres numerisk (Olsen 2015:152). Dernæst vil det være relevant og føre statistikker over resultaterne, så den indsamlede data kan behandles og for at belyse om den opstillede hypotese kan bekræftes eller forkastes (Olsen 2015:156). Refleksioner og opbyggelse Der er mange tanker og refleksioner bag vores valg af metode til vores 1. semesterprojekt i forhold til hvad vi godt kunne tænke os og prøve kræfter med, men også hvad der selvfølgeligt ville give os det bedst mulige udbytte i forhold til den problemstilling vi har valgt at belyse. I forhold til vores projekt har vi valgt at gøre brug af en spørgeskemaundersøgelse foretaget på én 2.g klasse på et alment gymnasium. Det er et bevidst valg at målgruppen er netop en 2.g klasse som informanter, da de vil være midt i deres forløb på gymnasiet og vil være godt introduceret til undervisningsformen. Vi har valgt denne specifikke metode, da vi synes den vil skabe et godt billede af hvordan nogle elevtyper fremfor andre eventuelt kan blive tilgodeset af det gymnasiale uddannelsessystem. Vores fremgangsmåde for spørgeskemaundersøgelsen har været at udforme en række spørgsmål som vil kunne placere vores informanter i bestemte kategorier med udgangspunkt i Mats Trondmans teori om elevtyper. Vi har gjort os en række overvejelser i forhold til undersøgelsen, da formuleringen og udformningen af spørgeskemaet ville kunne have indflydelse for resultatet heraf. 18

19 Det drejer sig blandt andet om svartypen, hvor vi har valgt at gøre brug af skalerbare svar, hvor vi har bedt informanten tage stilling til om de var Meget enig, Enig, Uenig eller Meget uenig med udsagnet. Lige netop og have opstillet fire svarmuligheder er et helt bevidst valg, idet informanterne har været nødt til at placere sig selv i enten den enige eller den uenige ende af skalaen, idet der ikke er nogen midte og har derfor gjort svarene mere brugbare for os i forhold til at kunne placere dem i enten den ene eller den anden kategori. Spørgsmålene er udformet som udsagn, fordi vores informanter skulle tage stilling ud fra deres eget subjektive synspunkt med udgangspunkt i dem selv. Et eksempel på dette er følgende udsagn: Jeg føler mig tilpas i undervisningen. Ved at benytte denne måde og formulere spørgsmålet på, kommer informanten til at reflektere over hvordan de selv føler og anskuer tingene på, hvilket netop var det udbytte vi ønskede og få ud af spørgeskemaet. Ydermere har det været relevant at lave en pilotundersøgelse på en repræsentant svarende til den målgruppe vi har afprøvet spørgeskemaet på for at sikre, at de adspurgte ville forstå spørgsmålene som ønsket. Etik i projektet: Overvejelser Idet at vi har indsamlet en række informationer, som nogle ville betegne som følsom empiri, har vi gjort os nogle overvejelser i forhold til vores informanters anonymitet. Netop fordi det udformede spørgeskema tager udgangspunkt i informanternes egne holdninger og synspunkter og derudover også indeholder rubrikker hvor de blev adspurgt om at udfylde deres seneste mundtlige karakterer er de overvejelser vi har gjort os i forhold til etikken, at vi har valgt at vores valg af gymnasium og klasse skulle være anonyme i vores projektrapport. Dette er både for ikke og udstille nogen, da det kan være et følsomt emne, men derudover også for at få nogle så oprigtige og pålidelige svar fra de adspurgte informanter. Kvantitativ analysemetode: Fordele og ulemper Ved brug af kvantitativ analysemetode er der fordele og ulemper. Kvantitativ metode kan med fordel gøres brug af når man skal indsamle og behandle data, da den er med til at danne et godt og fyldestgørende overblik. Dog er en forudsætning for dette, at den indsamlede data dels har gyldighed og dels har pålidelighed. Der skal gruppen gøre sig nogle overvejelser i forhold til om der fx kan være 19

20 forekommet nogle målefejl i undersøgelsen, såsom vanskeligt forståelige spørgsmål, om kilderne er pålidelige og om indikatoren for det givne mål med undersøgelsen er gyldig. Metode: Valg og fravalg Valg og fravalg I forhold til valg af metode måtte vi fravælge at benytte os af observationsstudier i vores projekt. Årsagen til at vi blev begrænset i dette var grundet tid og ressourcer i forhold til deadline for projektet og det blev dermed ikke realistisk at kunne nå og få indsamlet en fyldestgørende datamængde til at belyse vores problemformulering. Det havde været relevant for os at tage ud og lave lige netop den slags feltarbejde, idet en observation af elevernes egentlige adfærd ville have givet os et mere reelt indblik i hvordan relationen mellem elev og lærer fungerede i klasselokalet i deres dagligdag og ydermere danne et billede af hvordan eleverne i undervisningen på forskelligvis modtog læring bedst. Dette havde været muligt igennem et observationsstudie af vores 2.g klasse og givet os et mere nuanceret billede af deres adfærd, hvis tid og ressourcer havde været tilgængelig. Udformning af spørgeskema For at sætte et mindre teoretisk og mere praktisk ansigt på projektet, er der i projektet blevet udformet et spørgeskema ud fra Trondmans teori om elevtyper, som senere er blevet benyttet på en STX 2.g klasse. Meningen med spørgeskemaet var at teste sammenhængen mellem Trondmans differentiering af elevtyper og disse elevtypers karaktergennemsnit, for derved at se, om der var nogle elevtyper der klarede sig bedre i skolen end andre elevtyper, når det kom til spørgsmålet om karakterer. Der er til spørgeskemaet blevet udarbejdet syv forskellige spørgsmål, som alle er blevet stillet med henblik på at opdele klassen ud fra Trondmans fire elevtyper. Der vil herunder ske en gennemgang af alle spørgsmålene, og de tanker der har ligget bag udformningen af spørgeskemaet. Jeg føler mig socialt tilpas i skolen Eleven skulle på baggrund af fire forskellige svarmuligheder, gående fra meget uenig til meget enig, vælge i hvor høj grad, at han/hun føler sig socialt tilpas i skolen. Spørgsmålet er tiltænkt som en måde at få en indsigt i hvordan eleven fungerer socialt i klassen. Altså om eleven spiller sammen med de andre elever socialt, og om eleven i værste fald føler sig socialt udstødt i klassen, og derfor ikke føler sig hjemme i skolen. Dette spørgsmål blev stillet, fordi der i projektgruppen var bred enighed om, at 20

21 det at føle sig socialt tilpas i en klasse, havde store forudsætninger for om man generelt føler sig hjemme i skolen Skulle der være svaret meget enig til dette spørgsmål, ville dette være en indikation af, at eleven tilhører den velsocialiseret gruppe. Jeg føler mig tilpas i undervisningen På baggrund af fire forskellige svarmuligheder, gående fra meget uenig til meget enig, skulle eleven her vælge i hvor høj grad, at han/hun føler sig tilpas i undervisningen. Meningen med spørgsmålet var, at få eleven til at tage stilling til om undervisningen på skolen var sådan indrettet, at eleven følte at han/hun fik noget ud af den. Altså om det faglige niveau var tilpas og at undervisningen virkede målrettet den enkelte elev, alt sammen så eleven havde en følelse af at være velkommen i skolen. Tankerne her var, at det ikke kun var det sociale der gjorder om man følte sig hjemme i skolen, men at det i lige så høj grad også var udformningen af undervisningen, samt det faglige niveau. Her er svarmuligheden meget enig tiltænkt, som en indikation af at eleven tilhører den velsocialiseret gruppe. Jeg kan lide at gå i skole Her var der lagt op til at eleven på baggrund af fire forskellige svarmuligheder, gående fra meget uenig til meget enig at vælge i hvor høj grad han/hun kunne lide at gå i skole. Spørgsmålet her var både tiltænkt som en test af de to foregående spørgsmål, da disse to er meget definerende for om man som elev kan lide at gå i skole. Det var dog også tiltænkt som en måde, at spørge ind til elevens indstilling til skolen som helhed, for at se om deres indstilling bare ikke var til at gå i skole, og at denne indstilling derfor ville smitte af på svarene i de to foregående spørgsmål. Svarmuligheden meget enig, ville derfor være en indikation af, at eleven tilhører den velsocialiseret gruppe. De tre overstående spørgsmål, er alle stillet med henblik på tilsammen at opdele eleverne i de to forskellige grupper som Trondman har defineret som værende velsocialiseret og ikke-socialiseret elever. Sagt på en anden måde, var formålet at finde frem til, om den enkelte elev grundlæggende følte sig hjemme eller fremmed i skolen. De tre spørgsmål skal derfor ses som en helhed, og ikke som tre enkeltstående spørgsmål. 21

22 Jeg interesserer mig for én eller flere af følgende ting: Filosofi, politik, billedkunst, litteratur, udøvelse af musik Eleven skulle på baggrund af fire forskellige svarmuligheder, gående fra meget uenig til meget enig, vælge i hvor høj grad, at han/hun følte sig særligt tiltrukket af en eller flere af disse særlige interesser, interesser som Trondman har peget ud, som værende specielt interessante for elever med den afstandstagende bohemestrategi. Spørgsmålet var ment som en måde, at få en ide om at eleven inden for den ikke-socialiseret elevgruppe, tilhørte den afstandstagende modkulturelle strategi eller den afstandstagende bohemestrategi. Havde eleven derfor svaret meget enig, ville der derfor være en indikation af, at eleven tilhørte den afstandstagende bohemestrategi, da disse derfor ville have ekstraordinære interesser. Jeg synes, at jeg forstyrrer i klassen På baggrund af de fire forskellige svarmuligheder, gående fra meget uenig til meget enig, skulle eleven her vælge i hvor høj grad, at han/hun havde følelsen af at være forstyrrende i klassen. Formålet med spørgsmålet var at få den enkelte elev til at tage stilling til om denne bidrog til et roligt undervisningsmiljø. Hvis der var blevet svaret meget enig til dette spørgsmål, ville dette være en indikation af, at denne elev tilhørte den afstandstagende modkulturelle strategi. Trondman pegede her på, at netop det forstyrrende element hos nogle elever, kunne være et tegn på modlæring. De to forrige spørgsmål er tiltænkt, som en måde at differentiere eleverne i den ikke-socialiseret gruppe på. De elever som tidligere var fordelt på de forskellige elevgrupper, er derfor blevet fordelt på de to forskellige elevtyper inden for denne gruppe, altså den afstandstagende modkulturelle strategi og den afstandstagende bohemestrategi. De to spørgsmål skal her ses som en helhed, og ikke som to enkeltstående spørgsmål. Jeg prioriterer karakteren højere end læring Der var her lagt op til, at eleven på baggrund af fire forskellige svarmuligheder, gående fra meget uenig til meget enig, skulle vælge i hvor høj grad, at de ønskede en god karakter eller at tage den læring de fik til kundskab. Spørgsmålet kunne være udformet som to separate spørgsmål, men valget faldt på at udforme det som et, så eleven var tvunget til at vægte det ene ønske højere end det andet, 22

23 da det er svært ikke at ville begge ting. Formålet med spørgsmålet var, at kategorisere den enkelte elev imellem de to forskellige elevtyper i den velsocialiseret gruppe. Var der til dette spørgsmål svaret meget enig, ville dette være en indikation af, at eleven tilhører den instrumentelt præstationsrettede strategi, altså elever med overfladelæring. Jeg har minimum en eller flere forældre, der er akademisk uddannet Eleven skulle på baggrund af to forskellige svarmuligheder, ja eller nej, vælge om han/hun har forældre med akademisk baggrund. Ideen med spørgsmålet var, at dette skulle være med til at differentiere eleverne i den velsocialiseret gruppe imellem de to forskellige elevtyper i gruppen. Var der blevet svaret ja til dette spørgsmål, ville der være en indikation af at eleven tilhørte den kommunikativt forståelsesorienterede strategi, altså de elever som tillægger sig dybdelæring. Formålet med de to foregående spørgsmål er tilsammen, at kategorisere eleverne i den velsocialiseret gruppe imellem de to elevtyper. De elever som derfor tidligere er defineret som tilhørende den velsocialiseret gruppe, er derved blevet fordelt på henholdsvis den instrumentelt præstationsrettede strategi og den kommunikativt forståelsesorienterede strategi. Den sidste del af spørgeskemaet gik på, at eleverne i de seks fag som klassen havde tilfælles, skulle opgive deres sidst givne standpunktskarakter. Dette var tiltænkt som en mulighed for at kunne teste hvilken elevtype, der klarede sig bedst i skolen ved at sammenholde elevtypen og elevernes gennemsnit. Spørgeskemaet er som beskrevet tidligere udarbejdet ud fra Trondmans teori omkring følelsesstrukturer og læringsstrategier. Da det ikke har været muligt at udarbejde spørgsmål, som alene kunne fordele eleverne på de forskellige elevtyper, skal spørgeskemaet ses som en helhed. Dette vil overlade meget til fortolkning, en fortolkning som kan være meget subjektiv. Dette er der selvfølgelig taget forbehold for videre i projektet, hvilket vil blive beskrevet i de punkter hvor der kan opstå tvivl om fortolkningen. 23

24 Kvalitetsvurdering: Metode Det er nødvendigt at forholde sig til metodens kvalitet i projektet og dette kan vurderes ved at kigge på gyldigheden og pålideligheden af den indsamlede data. Der må selvfølgeligt tages højde for, at vi ikke har indsamlet en større datamængde, idet vi kun har kigget på én gymnasieklasse med 24 informanter og derfor er de indsamlede besvarelser og de konklusioner vi har draget heraf ikke repræsentativt. Derfor må man forholde sig til, at spørgeskemaundersøgelsen ikke er en fuldstændig indikator for at det danske uddannelsessystem tilgodeser nogen elevtyper frem for andre, men det giver dog et indblik i hvordan tingene kan forholde sig i forhold til Mats Trondmans teori og den indsamlede data kan supplere og underbygge hans undersøgelser med vores egne og dermed kan der på et mere kvalificeret grundlag forkaste eller bekræfte hans teori om elevtyper i gymnasiet. I forhold til pålideligheden af spørgeskemaundersøgelsen i projektet er det relevant og forholde sig til, at der kan være opstået tilfældige målefejl undervejs i processen. Selvom der er lagt mange tanker bag netop denne anvendelse af metode, kan der ved brug af kvantitativ analysemetode være opstået fx misforståelse af de stillede spørgsmål i undersøgelsen, tastefejl eller andet. Selv hvis dette ikke er tilfældet, er de spørgsmål der er blevet stillet i undersøgelsen holdningspræget og derfor vil det ikke være sikkert at de nøjagtigt samme informanter ville svare det nøjagtigt samme til spørgsmålet fx om et år fra nu og det svækker målets pålidelighed. Fordeling af elever på elevtyper I dette afsnit vil der blive redegjort for, hvordan eleverne i 2.g klassen, ud fra de udfyldte spørgeskemaer og Trondmans teori, er blevet fordelt på henholdsvis de to elevgrupper, samt de fire elevtyper. Tilgangen til fordelingen af eleverne var, som beskrevet i afsnittet om udformningen af spørgeskemaet, at der først ville blive differentieret imellem de to elevgrupper. Ud fra spørgeskemaet kunne man se, at der her var hele 22 elever at finde, ud af de 24 adspurgte, hvor der kun var 2 elever at finde i den ikke-socialiseret gruppe (Bilag 1). I den videre indsnævring fra elevgruppe til elevtype, blev de velsocialiseret elever herefter fordelt på Trondmans to elevtyper i denne gruppe. Dette blev gjort ud fra forældrenes akademiske baggrund, noget som Trondman har peget på som værende en meget vigtig forudsætning for at tillægge sig den 24

25 dybdegående læring. Det blev også gjort ud fra elevens holdning til karakter kontra kundskab, hvor den konkurrencemindede stræben efter de høje karakter, var et udtryk for overflade læring. Resultatet af denne fordeling var dog ikke lige til, da Trondmans teori bygger på idealtyper, og det derfor ikke var muligt at drage direkte paralleller imellem teori og praksis. Der vil i dette afsnit derfor, blive differentieret mellem yderligere to elevtyper, den rene type og den urene type, udelukkende for at forklare de tanker der har ligget bag fordelingen af eleverne. Dette er altså ikke en differentiering Trondman benytter sig af, ej heller en differentiering der vil blive benyttet andet end her i dette afsnit. Resultatet af indsnævringen af eleverne i den velsocialiseret gruppe blev, at eleverne fra nr. 1 til nr. 13 tilhørte den overfladelærende elevtype, og eleverne fra nr. 14 til 22 tilhørte den dybdelærende elevtype. Af de 13 elever som var at finde i elevtypen med overfladelæring, var der her 8 elever som passede direkte på elevtypen, eleverne nr. 1 til 8. De resterende 5 elever, nr. 9 til 13, som faldt uden for den helt rene overfladelæringstype, blev fordelt ud fra at disse elever ikke havde en klar prioritering når det kom til spørgsmålet om karakter kontra kundskab. Samtidig blev der også set på, at de ikke havde forældre med akademisk baggrund, noget som Trondman blandt andet pegede på var essentielt for at ville og kunne diskutere, hvilket ifølge Trondman er vigtigt for at knække læringskoden i skolen. De resterende 9 elever, som var at finde i den velsocialiseret elevgruppe, kom herefter i den elevtype som tillagde sig dybdelæring. Af disse 9 elever, tilhørte eleverne nr. 14 til 19 den rene type af dybdelæring. Eleverne nr. 20 til 22 som ikke kunne overføres direkte på den dybdelærende elevtype, blev fordelt på denne, da disse også havde tendenser til alternativ læring igennem deres interesse for politik, filosofi osv. Alternativ læringstypen som også havde træk af dybdelæring, men ikke var så velsocialiseret som dybdelæringstypen (Bilag 2). De resterende 2 elever, nr. 23 til 24, som var fordelt på den ikke-socialiseret gruppe af elever, passede direkte på den elevtype, som tillagde sig den alternative læringsmetode. 25

26 Elevtyper Velsocialiseret elever Karaktersnit: 7,1 Antal elever: 22 Ikke-socialiseret elever Karaktersnit: 3,5 Antal elever: 2 Overfladelæring Dybdelæring Modlæring Alternativ læring Karaktersnit: 6,3 Karaktersnit: 8,2 Karaktersnit: - Karaktersnit: 3,5 Antal elever: 13 Antal elever: 9 Antal elever: 0 Antal elever: 2 Trondmans læringsstrategier Ovenover kan man se en figur for, hvordan resultatet af eleverne på Trondmans elevtyper ser ud. Hertil er også tilføjet de forskellige elevgruppers og elevtypers karaktergennemsnit. Trondman i praksis I dette afsnit vil der blive fokuseret på selve analysen af den empiri, som der er kommet frem til igennem spørgeskemaet. Analysen vil blive foretaget ud fra Trondmans teori omkring følelsesstrukturer og læringsstrategier. Meningen med analysen er, at den skal forsøge at komme med et svar på, om der i det danske uddannelsessystem sker en favorisering af nogle elevtyper frem for andre, set ud fra andet end bare deres begavelse. Der vil i analysen også tages et nærmere kig på, hvordan denne eventuelle favorisering sker og kommer til udtryk. Ser man på fordelingen af eleverne fra den adspurgte 2.g klasse, som ligger til grund for vores projekt, kan man se at der er en klar overvægt af elever i den velsocialiseret gruppe. Der var i projektgruppen en tvetydighed omkring hvad der kunne ligge til grund for dette, hovedsagligt på grund af, at der var uenighed om hvorvidt der her var tale om et sandfærdigt billede af fordelingen. Uenigheden gik på om antallet af ikke-socialiseret elever var tilpas i forhold til hvad man kunne forvente, eller om antallet var mindre end hvad man kunne forvente. Der var dog bred enighed om, hvad man kunne se på, som lå til grund for denne uligevægtige fordeling af eleverne. Den første af de ting der blev peget 26

27 på var, at de elever som måske ikke følte sig helt tilpas i skolen, kunne have en tendens til ikke at ville indrømme, både over for andre men også sig selv, at de ikke havde det godt i skolen, da dette kan kræve stor selvindsigt og mod. Selvindsigten spiller ind fordi der for mange elever i denne periode sker mange ting i elevens omgivelser og i elevens følelsesmæssige liv, hvilket kan gøre det svært at pege på, hvad det præcis er der gør en utilpas. Modet spiller ind fordi det kan være grænseoverskridende at betro sig til helt fremmede mennesker om sine eventuelle problemer og utilpasheder i en klasse, også selv om man er anonym. Den anden ting der blev peget på var, at undersøgelsen blev foretaget på baggrund af en 2.g klasse, en klasse hvor eleverne allerede havde gennemført det første år af studiet. Altså vil der derfor være en stor sandsynlighed for, at de elever som måske ikke følte sig helt hjemme i studiet, allerede i løbet af det første år ville være sorteret fra, og derfor ikke ville være at finde på andet år. Det at de elever som måske ikke følte sig hjemme i skolen er blevet frasorteret i løbet af det første år, understøttes også en smule af, at alle eleverne i denne 2.g klasse har svaret at de kunne lide at gå i skole. Det man dog med sikkerhed kan sige er, at eleverne i denne 2.g klasse, ud fra spørgeskemaerne, generelt føler sig rigtig godt hjemme i skolen og i klassen, både når man ser på det sociale aspekt i klassen, samt det faglige aspekt i undervisningen, men også når man ser på elevernes indstilling til skolen. Går man hen og ser på karaktergennemsnittet for de to grupper, vil man her se at dette for den velsocialiseret gruppe er mere end dobbelt så højt i forhold til de ikke-socialiserede. Dette kan der være flere grunde til, der skal dog også trædes varsomt med at analyseres for meget på dette, da en elevs lave karaktergennemsnit vil have langt større udslag på det samlede gennemsnit i en gruppe på to, end i en gruppe på 22, som det er tilfældet for denne 2.g klasse. Dog kan man stadig se, at gennemsnittet for de velsocialiseret elever er højere end begge de ikke-socialiseret elevers, hvilket giver en indikation af, at der er noget at se på her. Trondman peger i hans teori på, at den store forskel på de to grupper når det kommer til læring er, at de velsocialiseret elever forsøger at tilpasse sig skolesystemet for at få noget ud af tiden i skolen, hvor de ikke-socialiseret elever nærmest bekæmper systemet. Hvor de to elevtyper inden for den velsocialiseret gruppe enten søger at fordybe sig i studierne og tage undervisningen til kundskab, eller opfatter hele skolesystemet som en konkurrence, så er deres overordnede tilgang her at få noget ud af skolen. For de to elevtyper i den ikke-socialiseret gruppe, så søger begge typer her deres udfoldelser andet steds. Her kræver begge elevtyper altså 27

28 særlig opmærksomhed for at få dem til at indgå i undervisningen. De elever med modlæring skal motiveres ved at føle sig mere tilpas og ønsket i skolen, hvor de elever med alternativ læring skal motiveres ved at variere og gøre undervisningen mindre struktureret, for derved at give plads til kreativitet. Denne del af Trondmans teori, underbygges også hvis man ser på de to gruppers karaktergennemsnit, for alt andet lige skulle det gerne forholde sig sådan at de elever som indordner sig systemet der får mest muligt ud af det. Tager man spadestikket dybere og ser på, hvordan fordelingen af eleverne på elevtyperne er, danner der sig også her nogle interessante billeder. I den velsocialiseret gruppe af elever, som er den gruppe der i denne klasse er flest elever i, kan man her se at der er flest elever med overfladelæring. Der er ikke en klar overvægt af elever med overfladelæring, men dog alligevel over halvdelen af eleverne i klassen, og lige godt 60% af de velsocialiseret elever. Denne fordeling af eleverne stemmer også meget godt overens, hvis man ser på de akademiske baggrunde for forældrene til eleverne, for også her er der en lille undervægt af akademiske forældre, noget som Trondman pegede på var essentielt for at tillægge sig dybdelæring. Altså burde et mindretal af forældre med akademisk baggrund, have det udslag at der også ville være færre elever med tendens til dybdelæring. Tager man herefter udgangspunkt i denne 2.g klasse og Trondmans teori, omkring følelsesstruktur og de læringsstrategier der passer på de enkelte elevtyper, ville der altså her være en klar fordel i at tilrettelægge undervisningen efter den overfladelærende elevtype, hvis man søgte at nå ud til flest mulige elever, da der her var flest af netop denne type elev. Ser man dog på karaktergennemsnittet for de to elevtyper i den velsocialiseret gruppe, kan man her se at de elever med dybdelæring har langt højere gennemsnit end dem med overfladelæring, noget der kunne tyde på at undervisningen altså tilrettelægges eleverne med dybdelæring. Ser vi derfor tilbage til den problemstilling der ligger til grund for hele projektet, problemstillingen om, at nogle elevtyper har bedre forudsætninger i skolen end andre elevtyper, vil svaret ifølge Trondman være ja. Noget tyder på, at der i denne STX klasse er sket en favorisering af en elevtype frem for andre elevtyper. Når man ser på eleverne i den ikke-socialiseret elevgruppe, og fordelingen af disse på de to elevtyper i denne gruppe, kan man se at begge elever er endt i den elevtype med alternativ læring. Som nævnt tidligere, skyldes dette med stor sikkerhed, at mange af de elever, som udvikler modlæring, bliver 28

29 sorteret fra des længere de kommer i uddannelsesforløbet. Uddannelsessystemet levner ganske enkelt ikke mange chancer for de elever, som ikke ønsker at tage undervisningen og det skolen har at tilbyde til sig. At skolen så levner plads til elever med alternativ læring skal ses ved, at disse elever som sådan ikke er skeptisk over for læring og skolen som sådan, men mere at denne er konstrueret så disse elever ikke kan udfolde sig som de ønsker. Altså er der som med modlærings eleverne, ikke tale om et ødelagt forhold her, men mere et disharmonisk forhold, hvor begge parter bare ikke får det fulde udbytte af det partnerskab som skolen er. For at opsummere, så er der i analysen kommet frem til, at der i denne klasse er en klar indstilling til, at skolen er noget eleverne vil, hvilket også er noget som kommer til udtryk igennem elevernes tilpashed i klassen, hvor langt størstedelen af eleverne har det godt. Det, at der er denne overvægt af elever som føler sig tilpas i skolen, blev der fundet frem til at dette kunne være et udtryk for, at der i skolesystemet sker en frasortering af netop de elever, som tillægger sig modlæring. I analysen blev det også klart, at størstedelen af eleverne i den velsocialiseret gruppe af elever, har tillagt sig overfladelæring, men at det er dem med dybdelæring som har de bedste karakterer. Det, at det forholder sig sådan gav også anledning til en underen, da det derfor kunne give anledning til at tro, at skolesystemet har valgt at favorisere nogle elever som er i mindretal i skolen, hvilket igen vil betyde, at man taber flere elever på gulvet end hvis man havde prioriteret anderledes. Motivation og elevrelationers betydning Ud fra ovenstående afsnit kan det på nuværende tidspunkt konkluderes, at en af de ting der i høj grad er vigtigt for at en klasse er velfungerede, er det sociale aspekt, idet at det har en stor betydning for at eleverne klarer sig godt i skolen. Det følgende kapitel vil komme med et teoretisk belæg for at de sociale relationer er vigtige for elevernes motivation og indstilling til undervisningen. Den gode undervisningstime er et vidt begreb, men det er også et vigtigt element i skolesystemets opbygning. Hvis ikke lærerne er i stand til at formidle viden til eleverne, kan eleverne lige så godt blive derhjemme. Det er yderst relevant at diskutere motivation og elevrelationer når der snakkes om den gode undervisningstime, da sociale relationer har stor betydning for de sociale dynamikker i 29

30 klassen og derfor også læringsmiljøet. Når der tales om en god undervisningstime er der mange faktorer der spiller ind. Der er det pædagogiske aspekt ift. lærerens evne til at kommunikere med eleverne. Der er det faglige aspekt, altså om niveauet passer til den enkelte elev. Sådan så man traditionelt på den gode undervisningstime, men Mats Trondman argumenterer for, at der er kommet en faktorer mere i spil, som han kalder relations kapital. Der vil nu fremført en redegørelse af begrebet samt andre beslægtede begreber. For at beskæftige sig med relations kapital er der nogle grundlæggende for forståelser, som er nødvendige at være bekendt med. Disse for forståelser er baseret på en bog, som indeholder et interview med den svenske sociolog Mats Trondman. Forandring i relations grammatikken Relations grammatik er et begreb, som Mats Trondman beskæftiger sig med da han mener, at denne grammatik har ændret sig i det senmoderne samfund. Trondman argumenterer for, at der er sket nogle helt konkrete forandringer i de autoritære forhold mellem barn og voksen eller mellem elev og lærer. I relations grammatikken eksisterer der tre meget centrale begreber, som gør sig gældende; afstand, hierarki og objekt. Afstand menes, som den fysiske afstand mellem barn og voksen. Barnet eller det unge individ er i skole mens forældrefiguren er derhjemme eller på arbejde. Dette betyder at barn og voksen har forskellige hverdage og derved ikke deler alt. Hierarki skal forstås, som det hierarki der er mellem barn og voksen. Den voksne er den ældste og derfor den klogeste så derfor skal barnet tage ved lære af den voksne, da den voksne har mest erfaring. Objekt skal forstås, som interaktionen mellem objekt og subjekt. Barnet er subjektet og skal derfor bede den voksne objektet - om lov til at igangsætte en handling (Trondman, 2013: ). Trondman argumenterer for, at der i løbet af de seneste år er sket en forandring i disse forhold. Trondman forklarer hvordan afstanden mellem barn og voksen er blevet mindre. Det er i dag lettere at kommunikere med barnet på trods af at afstanden fysisk stadig eksisterer ved hjælp af mobiltelefon, sociale medier etc. Dette skaber en øget mulighed for den voksne i at følge med i hvad der sker i barnets hverdag. Hierarkiet er også under opbrud og dette forklarer Trondman med flere eksempler. Det ene eksempel han benytter er at barndom og ungdoms stadierne er blevet kortere. På trods af at begrebet teenager betegner en ung i alderen år så begynder modningsfasen, som ellers typisk først var at se når den unge blev omkring de 13 år, allerede omkring 7-10 års alderen i dag. Dette 30

31 begreb kaldes tweens. Den tidlige modning gør også, at stadiet fra man er tween til, at man bliver en rigtig teenager er meget vigtigt for den unge at gøre opmærksom på. Det er vigtigt for den unge teenager, at gøre opmærksom på, at man er groet ud af stadiet tween og den unge forsøger generelt at opføre sig mere voksent og tager derved også mere ansvar. Dette ansvar gør, at den unge tilegner sig en masse viden om voksenlivet, som de unge tidligere ikke var bekendt med, og det er derfor ikke altid den voksne der har mest viden på alle områder. Det andet eksempel Trondman bruger er netop, at allerede i tween-årene var de unge faktisk i stand til at håndtere en skilsmisse med fuldt overblik over situationen hvor tidligere ville en tween ikke være opmærksom på de signaler de voksne ville sende, men blot suge de umiddelbare indtryk ind (Trondman, 2013: ). Trondman forklarer også hvordan forholdet mellem objekt og subjekt, altså forholdet mellem barn og voksen, har ændret sig. Tidligere så man den voksne, som objektet og barnet, som subjekt. Altså det var ikke et kommunikations demokrati hvor der blev snakket om tingene, men derimod et system hvor den voksne bestemte over barnet. I dag ses der i højere grad en dialog imellem den voksne og barnet. Der kan f.eks. forekomme diskussioner, som den voksne ikke er interesseret i at tage, så den voksne kunne f.eks. sige, at barnet godt kan få lov til en bestemt aktivitet hvis barnet så gør noget til gengæld, som f.eks. at hjælpe til i husholdningen. Denne form for demokrati i hjemmet smitter af på barnets holdning til autoriteter generelt og dette gør det også sværere for underviseren i skolen at håndtere eleverne (Trondman, 2013: ). På grund af disse ændrede forhold som har skabt en forandring i relationerne mellem barn og voksen er der er i stedet for, det som tidligere var meget hierarkisk, kommet en form for uafhængig afhængighed. Barnet har stadigt behov for den voksnes vejledning, men forsøger i langt højere grad at tage selvstændige beslutninger. Dette skal forstås på den måde, at barnet er i stand til at tage beslutninger, men er også i stand til at indrømme når barnet eller den unge er i mangel på viden og erfaring og spørger derfor den voksne til råds. Dette er den voksne bevidst om og på grund af at afstanden mellem barn og voksen er blevet mindre er det i dag også lettere for den voksne, at guide sit barn på trods af at barnet er i skole og den voksne er på arbejde. Den voksne ser det desuden, som vigtigt at de valg barnet træffer er fornuftige og derfor er den voksnes tankegang i høj grad centeret omkring barnets hverdag (Trondman, 2013: ). 31

32 Relationskapital og læringstrekanten De ændrede forhold mellem barnet og den voksne har derfor skabt en forandring i det traditionelle forhold, som er til stede i et klasselokale. Som nævnt før er de mere demokratiske forhold mellem objekt og subjekt gjort det vanskeligt for barnet at se den voksne, som en direkte autoritær figur, som skal adlydes. Da barnet eller det unge individ i langt højere grad er i stand til at tage selvstændige beslutninger er der også en langt højere grad af skepsis og kritik over forhold og metoder fra lærerens side. Det er ikke nok for underviseren at møde op og fortælle om det valgte emne i 50 minutter. Dette vil eleven ikke lære noget af. Det er i dag vigtigt for læreren at få eleven til at være interesseret i det underviste materiale. Det er her, at Trondman bringer sit begreb relations kapital på banen. Relations kapital er opbygget på en sådan måde, at det er en kapital, som den voksne optjener hos barnet hvis barnet synes, at den voksne har fortjent den. Den voksne skal turde, at være voksen og træffe de svære beslutninger, men samtidigt være åben og lytte til den unge (Trondman, 2013: ). Relations kapital bygger ikke på, at den unge føler, at den kan drage fordel af at være knyttet til den voksne, men at den unge godt kan se logik og fornuft i den voksnes handlinger og bedømmelser. I klasseværelset kan en lærer f.eks. godt have meget relations kapital på trods af at det direkte sociale forhold mellem elev og lærer ikke er virkeligt stærkt. Det handler i højere grad om hvordan eleven ser lærerens evner, som autoritær figur i sammenspil med karakteren af læreren, som person (Trondman, 2013: ). Relations kapital bliver jf. Trondman en vigtig faktorer i processen for at gøre undervisning til læring. Trondman fremstiller ikke modellen, som en trekant, men for at simplificere idéen er den her gjort til en læringstrekant. Dette er ikke en model over hvordan man gør undervisning til læren da Trondman argumenterer for, at der sagtens kan være læring uden f.eks. en pædagogisk underviser. Hvad Trondman mener med dette er, at det i sidste ende er elevens holdning til skolen der gør eleven i stand til at modtage læring. Hvis ikke eleven er interesseret i at lære noget, så lærer eleven heller intet. Læringstrekanten er blot de optimale omstændigheder for, at processen skal fungere (Trondman, 32

33 2013: ). Dog skal trekanten heller ikke forstås, som i at hvis undervisningen er god så bliver den automatisk til læring fordi dette er ikke tilfældet. Der kan sagtens være fantastisk undervisning, som overhovedet ikke fanger eleven af manglende interesse og det er her det er vigtigt, at læreren engagerer eleven og motiverer denne til at ønske for sig selv at lære noget. Direkte konsekvenser, som fx fysisk afstraffelse, fungerer ikke, som de har gjort tidligere. Det er i dag blevet en del af lærerens job at engagere eleven og forsøge at gøre undervisningen spændende og appellerende til de unge (Trondman, 2013: ). Motivation og modkultur Som forklaret oven over er motivation et af de vigtigste elementer i at gøre undervisning til læring. Motivation bliver skabt b.la. ved at opfylde læringstrekanten, men det er ikke alle elever der er i stand til at opnå denne motivation. Trondman argumenter for dette ved brug af begrebet modkultur. Han forklarer, at der skabes en modkultur hos nogle unge, som påbegynder et uddannelsesforløb på trods af, at de faktisk er interesseret i skolen som udgangspunkt, men de har dårlige forudsætninger for at klare sig godt fra hjemmet. Et eksempel på dårlige forudsætninger kunne være manglende akademisk talekundskaber (Trondman, 2013:170f). Tredelingen af de motiverede unge Trondman forklarer om tre typer af motiverede unge. Der er de under-, de over- og de mellemmotiverede. De overmotiverede unge har den generelle karakteristika, at de nedprioriterer det sociale frem for det faglige. Denne gruppe unge er meget stressede i hverdagen, da deres generelle tankegang har det faglige som omdrejningspunkt. De ønsker at klare sig godt i skolen fordi de i de fleste tilfælde er bange for konsekvenserne ved ikke at kunne komme ind på deres drømmeuddannelse. Denne gruppe består af en overvægt af piger. Trondmans undersøgelser viser dog, at denne stressfaktor falder en smule generelt når individerne er blevet optaget på deres drømmestudie (Trondman, 2013: ). De undermotiverede unge har en generel motivations krise. Nogle generelle grunde til denne krise er, at der f.eks. er et meget uro præget miljø i hjemmet, de bliver mobbet eller lignende. Denne gruppe består i høj grad af drenge og denne gruppe har et større potentiale for at ende i kriminalitet. De 33

34 mellemmotiverede er den gruppe der er hyppigst forekommende. De forstår at koble fritidsinteresserer og skolen sammen og har ikke de store problemer ud over dette. Deres faglige niveau er gennemsnitligt og personerne i denne gruppe er oftest bevidst om at en lille smule højere engagement i undervisningen vil give et bedre resultat, men personerne er ikke villige til at opgive deres fritidsliv for dette (Trondman, 2013: ). Elev relationer og dets betydning Trondman påpeger også, at de oven over nævnte faktorer ikke er hele siden af historien, men at elevrelationer også er vigtigt. Trondmans argument for dette er en undersøgelse, han var ved at lave, mens den brugte litteratur blev udgivet, viser at elevernes indbyrdes forhold til hinanden vægter højere end det faglige ift. motivation. Undersøgelsen var opbygget på den måde, at han fulgte en 1.g klasse for at finde ud af hvordan de klarede sig i forhold til da de gik ud af grundskolen. 19/20 elever berettiger om, at de føler at deres faglige niveau er steget siden de gik i grundskolen og kun 1/20 elever fortæller, at de synes de er faldet i niveau. Mange forklaringer og faktorer spiller ind her, men det som eleverne selv berettiger, som den vigtigste faktor er relationerne og kammeratskabet i klassen. Den hyppigste forklaring fra eleverne er, at de nu er begyndt på en institution hvor alle har en intention om at dygtiggøre sig fagligt. Grundskolen er en blandet institution, som alle skal gennemføre uanset om man ikke har intentioner om en akademisk uddannelse eller lignende og derfor vil der automatisk mangle motivation. I gymnasiet er der i langt højere grad motivation da stort set alle har ambitioner og dem der ikke har de højeste ambitioner føler, at de bliver trukket med op, da alle kammeraterne har ambitioner. De sidste 5% er så dem der i løbet af processen får skabt en modkultur enten pga. manglende sociale relationer, manglende forudsætninger fra hjemmet eller blot andre interesser end det faglige (Trondman, 2013:172f). Trondman i praksis Disse tidligere beskrevet begreber vil nu danne en ramme for en analyse af den udførte undersøgelse af en selektivt udvalgt 2.g klasse på et alment gymnasium. Analysen vil tage udgangspunkt i motivation og relations kapital. 34

35 Relations kapital i praksis Som tidligere beskrevet argumenterer Mats Trondman for, at en del af det gode læringsmiljø i høj grad skyldes elevernes indbyrdes forhold til hinanden og til dels også elevernes forhold til læreren. Dette vil betyde i forhold til relations kapital, at de elever, som klarer sig godt socialt og har et godt forhold til deres underviser har en stor mængde relations kapital og modsat de elever, som ikke er sociale og ikke har det godt med læreren, har meget lidt relations kapital. Der kan pådrages en direkte sammenhæng mellem undersøgelsen og relations kapital. Derfor kan det sammenfattes, at de elever, som har svaret enig eller meget enig på spørgsmål 2 Jeg føler mig socialt tilpas i klassen og 3 Jeg føler mig tilpas i undervisningen (bilag 1) har en overvejende stor mængde relations kapital idet, at være socialt tilpas i skolen og socialt tilpas i undervisningen må hænge sammen med hvordan man føler de indbyrdes sociale forhold er, da det ville være meget svært, at være socialt tilpas i skolen uden at have nogen relations kapital i forhold til sine medstuderende og det må være svært at føle sig tilpas i undervisningen uden at have relations kapital i forhold til sin underviser. Motivation i praksis Som beskrevet tidligere spiller motivation også en meget stor rolle når det kommer til at gøre undervisning til læring. Jf. den førnævnte undersøgelse vil man f.eks. kunne pege på motivationens indflydelse på karakterer ved at sammenligne svaret på spørgsmål 6 Jeg synes, at jeg forstyrrer i klassen og de oplyste karakterer. Som det kan ses på elevtypen dybdelæring, så er der en klar tendens til, at elev 16 og 17 begge har svaret at de er enige i at de forstyrrer i klassen på spørgsmål 6, har en lavere karakter end resten af eleverne i deres elevtype. Uden motivation i undervisningen vil en elev typisk finde på noget andet at fordrive tiden med, og dette kunne meget vel være, at snakke med sidekammeraten og derved forstyrre undervisningen. Denne parallel kan dog ikke drages på elevtypen med overfladelæring. I denne gruppe af elever er der tre der har svaret, at de synes de forstyrrer i klassen og disse tre elever får alle tre højere karaktere end gennemsnittet. Forklaringen på dette kunne sagtens ligge i karakteristika for elevtypen, da denne elevtype netop går op i at score en høj karakter og går knap så meget op i at lære materialet i dybden. Derfor vil der i denne elevtype ses langt mere svingende præstationer. Der kan der f.eks. være elever 35

36 i denne elevtype, som generelt er ukoncentrerede, men op til prøver eller op til karaktergivning øger indsatsen markant og derved stadig scorer en høj karakter selvom eleven forstyrrer i klassen. Den sidste elevtype afstandstagende boheme kan ikke diskuteres på samme måde. Den elevtype har et tydeligt motivationsproblem ift. skolen, men er ikke den larmende sociale type. Denne elevtype foretrækker at sidde bagerst i klassen og lave absolut intet. Denne elevtype ville ikke sidde og snakke med sidemanden eller lignende, men derimod blot enten sidde og kigge ud i luften, tegne, eller evt. læse noget medbragt litteratur. Som forventet kan det dog tydeligt ses på denne elevtype, at deres karakterer er i den lave ende. Faktisk under gennemsnittet i sådan en grad, at den ene er tæt på at dumpe. Dette forekommer dog ikke, som en overraskelse, da jf. Trondman så er motivation den vigtigste faktor for at gøre undervisning til læring, og de elever, som ikke er motiveret til at lære noget vil simpelthen ikke være i stand til det. Thomas Ziehe I dette afsnit gøres der rede for Thomas Ziehe og hans teorier, der omhandler individualisering, øget refleksivitet og kulturel frisættelse. Der vil i dette afsnit tages stilling til hvilke eventuelle udfald moderniseringen af skolen kan have haft i sammenkobling med den senmoderne samfund. Thomas Ziehe bruges primært som et element i diskussionen af projektet og dette afsnit er for at uddybe Ziehes teorier om individualisering, øget refleksivitet og kulturel frisættelse, inden at det bliver inddraget i diskussionen. Derefter sættes det i perspektiv til det senmoderne samfund og frisættelse af individet som ifølge Thomas Ziehe er sket, som følge af det senmoderne samfund. Thomas Ziehe mener at kulturen er båret af forestillinger om, at alt lader sig forme. Det gælder både krop, udseende og ens handlingsmønstrer. I modsætning til tidligere ser man ikke længere sig selv, som den, man er. I stedet kan man forme sig til den, man ønsker at være. Det indebærer, at man kan beslutte at skifte livsstil. Hvis man vil skifte sin sociale identitet ud med en anden, kan man flytte fra landet til en storby eller fra én storby til en anden, hvor livsstilen kan revurderes (Friisberg, 2013). 36

37 Det senmoderne samfund Thomas Ziehe er tysk professor i pædagogik som har en teoretisk forklaring på udvikling i det senmoderne samfund. Han mente at kvindernes ligestillingskamp og familiens udvikling var eksempel på den kulturelle frisættelse af individet. Ifølge ham er det op til det enkelte menneske at skabe sit eget liv efter individets drømme og forhåbninger. Han mener at man i modsætning til det moderne samfund, hvor individet var bestemt af traditionen og skæbnen, så er der ikke noget der er prædetermineret i ens liv i det senmoderne samfund (Brøndum og Hansen:74). Individualisering Thomas Ziehe ser på individualisering, som at subjektets frihed øges, der er større mulighed for at frigøre sig fra tidligere sociale miljøer. Frigørelsen fra tidligere sociale miljøer leder dog til beslutningskonflikter ved at subjektet skal veje sine egne ambitioner inden for individualisering mod behovet for fællesskab. Mange individer vil føle et behov for fællesskab som kan være svært at gøre kompatibelt med individualisering. De øgede muligheder, som kommer af frigørelsen fra sådanne tidligere miljøer, giver imidlertid beslutningskonflikter, når de kommer i berøring med omgivelserne. Det kulturelle spillerum er øget og ligger åbent, men de socioøkonomiske muligheder kan være begrænsende (Friisberg, 2013). Individualisering er et udtryk for at traditionsbestemte livssammenhænge er i opløsning bindinger til sted, slægt og social klasse indbefattet. Individuelle fortolkninger og afprøvninger har erstattet rådgivning fra autoriteter under udarbejdelsen af identiteten (Friisberg, 2013). Refleksivitet Thomas Ziehe mener det at være refleksiv vil sige at forholde sig til sig selv, vi lever i en kultur hvor der er langt mere information tilgængelig til rådighed, vi bærer alle rundt på en forestilling om hvor langt vi potentielt kan komme med de muligheder samfundet præsenterer os for. Vi ser os ikke længere bare som den vi er, men som den vi har mulighed for at blive, vi kan afstøbe os selv og lave om på os selv efter forgodtbefindende. Det kan dog også skabe problemer med den stigende refleksivitet og at alting pludselig er muligt, det kan skabe en nagende tvivl hos individerne får jeg 37

38 nok ud af mit liv?, Var dette det rigtige valg?, når der er så mange frie valg, er det let at komme til at tænke på mulighederne man ikke benyttede i stedet for dem man benyttede. Kulturel frisættelse Kulturel frisættelse er et vigtigt begreb hos Ziehe. Det betyder en frigørelse fra traditionens bånd. En sådan frigørelse vil oftest være modsætningsfyldt. Lige så dejligt det kan være med mere frihed, lige så deprimerende kan det være, at man mister forbindelse bagud til traditionen. For den kunne give tryghed og målbestemmelse. Og lige så deprimerende kan det være, når den moderniserede frigørende pædagogik underkastes managementrationaliteten, som det skete i Tyskland efter studenteroprøret. Med kulturel frisættelse sættes man til i højere grad at skulle træffe valg for sit eget liv og forme sin identitet efter de indre billeder, man konfronteres med, bl.a. i medier og reklame (Friisberg, 2013). Moderniseringens nedslag i skolen For at gå dybere og kunne sammenkoble uddannelse med Thomas Ziehes teorier og tanker omkring skolen og den individualisering og refleksivitet der er i den moderniserede skole, taler Thomas Ziehe taler om at moderniseringen har haft et nedslag i skolen. Der er sket en berøvelse af skolens aura og muligheden for en tæt oplevelsesatmosfære er blevet nedbrudt. Dette har ført en angst for autoriteterne, for at modtage en straf og for ikke at slå til noget som alle i bund og grund ønsker sig (Ziehe:123). Thomas Ziehe mener at skolen er blevet til en organisation, et apparat, et formelt og upersonligt regelsystem (Ziehe:123). Thomas Ziehe mener i høj grad at der vil være en forstærket tendens i retning af en meget moderne instrumentalisme, nemlig den kolde kalkulation efter points og karakterer. Jo mere indlæringen bliver udformet og vurderet i overensstemmelse med en industriel 38

39 produktionslogik, des mere vil eleverne opfatte det som en form for indholdsuafhængig nivellering 1 (Ziehe:124). Studenter og elever begyndte at stille legitimeringsspørgsmål til uddannelserne og deres indhold: Hvorfor gør vi dette? og Hvad er meningen?. Indholdet blev ikke længere blot taget for givet som noget, der skulle læres. Læring og uddannelse kom til at indgå i de refleksive processer, unge var involveret i. Da Thomas Ziehe mener at der er sket en kulturel frisættelse, er individet ikke længere bundet af normer og traditioner. Elever i det almene gymnasium har deres egen mulighed for at forme sit liv og opnå de karakterer og sociale målsætninger de ønsker. De er ikke længere bundet af hvilken baggrund deres forældre har, eller hvilken kulturel bagage de har med sig. Diskussion I diskussionsafsnittet vil der blive taget fat i de tre teoretikere vi har beskæftiget os med; Pierre Bourdieu, Thomas Ziehe og Mats Trondman. Disse tre teoretikeres hovedsynspunkter vil kort blive redegjort for og derefter stillet op mod hinanden, for at se hvor de enten differentierer eller komplementerer hinanden i forhold til vores projekt. De forskellige teoretikeres hovedsynspunkter, bliver sat i kontekst med vores problemstilling, for netop at klargøre hvilke forskelligheder der opstår mellem de tre teoretikere og hvor de spiller sammen. Igennem Pierre Bourdieus kapital begreb og reproduktionsteori peger han på, at personer der kommer fra en ressourcestærk familie med akademisk baggrund, har en væsentligt større chance for at klare sig bedre og blive tilgodeset i et akademisk miljø. Denne teori stemmer ikke helt overens med de resultater vi har fået. Vores resultater peger på, at der ikke som sådan er en entydig sammenhæng mellem hvilken baggrund eleven har og hvilken karakter denne har fået, men at deres kulturellebaggrund indgår som en del af flere faktorer. Der kan, som et eksempel peges på elev 22 og elev 23 (Bilag 1). Elev 22 kommer fra en ikke akademisk baggrund og ville jf. Bourdieu have svært 1 Nivellering af et objekt eller et område betyder at placere det så hældning og højde passer med det ønskede arbejdsniveau. 39

40 ved at klare sig godt i skolen. Dog kan det alligevel konstateres, at elev 22 har scoret det absolut højeste gennemsnit i hele klassen. Dette peger i den direkte modsatte retning af hvad Bourdieus reproduktionsteori siger. Et andet eksempel kunne være elev 23. Elev 23 kommer fra en akademisk baggrund og ville derfor jf. Bourdieu score en høj karakter, da denne elev fra hjemmet ville være udrustet med de akademiske færdigheder i form af opførsel, væremåde, sprog osv. som det kræves for at klare sig godt i skolen. Dog kan det alligevel konstateres, at elev 23 har scoret klassen absolut laveste gennemsnit hvilket taler direkte imod Bourdieus teori. Her er der tydeligvis et hul i Bourdieus teori. Hvis ikke det kun handler om hvilken faglig baggrund eleven har, hvad kan det så handle om? Mats Trondman mener, at have svaret på netop dette spørgsmål. Trondman forklarer hvordan han har observeret, at Bourdieus reproduktionsteori bestemt har potentiale, men det er ikke hele historien. Trondman mener, at der også sker utroligt meget i selve klasseværelset, som intet har med elevernes baggrund at gøre. Trondman siger, at relationerne eleverne i mellem og relationerne i mellem lære og elev har lige så meget at sige ift. elevernes muligheder for, at klare sig godt i skolen, som deres baggrund har. Hvor Bourdieu siger, at elevens baggrund er den vigtigste faktor for at klare sig godt siger Trondman, at de kundskaber som eleven får med sig hjemmefra godt kan læres. Han forklarer b.la. om hvordan det er lærens opgave, at få aktiveret de elever, som hjemmefra ikke har de rigtige kundskaber til at motivere sig selv. Trondman peger nemlig på, at det er motivation, som er nøgleordet når det kommer til, at få eleverne til at yde mest muligt. Denne teori kan være med til at udfylde det hul, som er i Bourdieus teori. En elev kan sagtens fra hjemmet være udrustet med de rigtige færdigheder, men pga. at have haft dårlige oplevelser med lære-autoriteter eller bare generelt have andre interesse så har eleven ingen motivation på, at klare skolen. Dette ville kunne forklare elev 23 og dennes udfald, da eleven også har en interesse for én eller flere kunstarter, som muligvis kan optage meget af elevens tid og hverdag. Thomas Ziehe ser på individualisering, som at subjektets frihed øges og der er større mulighed for at frigøre sig fra tidligere sociale miljøer. Frigørelsen fra tidligere sociale miljøer leder dog til beslutningskonflikter ved at subjektet skal veje sine egne ambitioner inden for individualisering mod 40

41 behovet for fællesskab. Mange individer vil føle et behov for fællesskab som kan være svært at gøre kompatibelt med individualisering. Hvis vi kigger på Thomas Ziehes individualiseringsteori, er den i modstrid med Mats Trondmans teori om relation mellem lærer og elev. Trondman mener at de relationer der bliver skabt i klasseværelset er væsentlige, da hvis relationerne ikke fungerer kan der skabes en modkultur, hvilket gør eleven uimodtagelig for undervisning. Grunden til dette kan ske er, at hvis en modkultur er blevet skabt hos en elev vil denne elev opleve skolen, som værende en negativ institution. Eleven vil larme i klassen og generelt være umotiveret på undervisning. Motivation her, er nøgleordet og det taler direkte imod Thomas Ziehe, som jo mener, at eleverne ikke har behov for relationer hinanden i mellem. Ziehe mener, at det vigtigste element i, at skabe gode elever er at, eleven er motiveret på at klare sig godt. Ziehe nævner ikke noget om, vigtigheden i dynamikkerne i klassen, men blot at de elever der ønsker at klare sig godt, derved også vil klare sig godt. Dog skal det heller ikke jf. Trondman forstås, som at det sociale er alt afgørende, fordi det er ikke det Trondman mener. Trondman mener blot, at der er en sammenhæng mellem elevernes kulturellebaggrund og de sociale forhold i klasseværelset. Trondman er skeptisk over for Ziehes idé om, at det frie valg og den øgede refleksivitet er hele svaret. Trondman mener dog, at elementer af denne teori er sande. Man kan f.eks. se hvordan elever med ikke akademisk baggrund kommer igennem skolesystemet med højt udbytte. Her kan der i gennem henvises til elev 22 og 23 (Bilag 2). Hos disse elever kan der ses en elev med akademisk baggrund, som klare sig langt dårligere karaktermæssigt end gennemsnittet og en elev med ikke-akademisk baggrund klarer sig, som den aboslut bedste i klassen når det kommer til karakter. Dette er ifølge Ziehe en effekt af den øgede refleksivitet, men ifølge Trondman et resultat af b.la. øget refleksivitet og dynamikker eleverne i mellem i klasseværelse og udenfor. Ifølge Thomas Ziehe, sker der en individualisering i kraft af det senmoderne samfund og individer har mere tendens til at ville tilrettelægge sit eget liv. I kraft af dette lægges der ikke den samme vægt på relationen mellem elev og lærer, som jf. Mats Trondman, er så vigtig for at få undervisningen til at fungere optimalt. Thomas Ziehe ser på individualisering, som at subjektets frihed øges og der er større mulighed for at frigøre sig fra tidligere sociale miljøer. Frigørelsen fra tidligere sociale miljøer leder dog til 41

42 beslutningskonflikter ved at subjektet skal veje sine egne ambitioner inden for individualisering mod behovet for fællesskab. Mange individer vil føle et behov for fællesskab som kan være svært at gøre kompatibelt med individualisering. Hvis vi kigger på Thomas Ziehes individualiseringsteori, er den i modstrid med Mats Trondmans teori om relation mellem lærer og elev. Trondman mener at de relationer der bliver skabt i klasseværelset er væsentlige, da hvis relationerne ikke fungerer, skaber det en modkultur i klasseværelset og det fulde udbytte af undervisningen bliver ikke tilgængeligt. Ifølge Thomas Ziehe, sker der en individualisering i kraft af det senmoderne samfund og individer har mere tendens til at ville tilrettelægge sit eget liv. I kraft af dette lægges der ikke den samme vægt på relationen mellem elev og lærer, som jf. Mats Trondman, er så vigtig for at få undervisningen til at passe til eleverne og derved fungere optimalt. Konklusion Ud fra de teoretikere, metoder og undersøgelser vi har beskæftiget os med for at underbygge vores problemstilling, kan vi afsluttende konkludere at elementer fra alle tre teoretikere kan bruges til at underbygge vores antagelser. Bourdieu peger på, igennem hans reproduktionsteori, at skolen bliver brugt som en sorteringsværktøj, der fravælger de ressourcesvage elever og tilgodeser de elever med høj kulturel kapital. Igennem de spørgeskemaundersøgelser vi har foretaget os, vises det resultat at de elever der kommer fra en akademisk baggrund har et snit på 7,1 og de elever der kommer fra en ikke-akademisk baggrund har et snit på 6,5. Disse undersøgelser viser at de elever der kommer fra en akademisk baggrund, har klaret sig bedre i gymnasiet, end de elever der kommer fra en ikke-akademisk baggrund. Dette bekræfter Pierre Bourdieus teori om social reproduktion og at elever der har forældre med en akademisk baggrund, klarer sig bedre i uddannelsessystemet. Afsluttende kan vi så konkludere at Bourdieus teori om social reproduktion, stemmer overens med de undersøgelser vi har foretaget. Dette er ikke en entydig konklusion, da forskellen ikke er så markant, som Bourdieu formulerer det. Det, at der opstår huller i Bourdieus teori om social reproduktion, kan forklares med Thomas Ziehes teori om individualisering. Thomas Ziehe mener at individualiseringen har haft et nedslag i det 42

43 senmoderne samfund. Det at Ziehe mener der er sket en øget individualisering, kan således overføres over på uddannelsessystemet. Det kan så videre overføres på den måde at gymnasieelever er blevet mere individualiserede og ikke er bundet af den sociale baggrund de kommer fra. Elever er derfor blevet mere tilbøjelige til at bryde den sociale arv og tilrettelægge sit liv som eleven ønsker. For at underbygge dette yderligere, kan vi kigge på vores spørgeskemaundersøgelse. Hvis vi kigger på den elev der har tilegnet sig det højeste karaktergennemsnit i klassen, skal vi se på elev nr. 22. Denne elev, der kommer fra en ikke-akademisk baggrund, har tilegnet sig et snit på 9,8. Dette bekræfter Thomas Ziehes teori om at individer i det senmoderne samfund, er blevet kulturelt fri sat og ikke er bundet af den sociale baggrund de kommer fra. I forlængelse med Bourdieu og Ziehes teorier, tager Trondman elementer fra begge teoretikere. Det element Trondman tager fra Bourdieu, er teorien om at elevernes kulturelle baggrund har en indflydelse på hvilke forudsætninger de har for at klare sig godt i uddannelsessystemet. Trondman mener nemlig at elever der kommer fra en høj kulturel baggrund, har indflydelse på hvordan de klarer sig i uddannelsessystemet. Det element Trondman tager fra Thomas Ziehe er idéen om, at elevernes tilgang til skolen, har en central betydning for hvordan eleverne modtager og benytter den læring de får i skolen. Det element hvor Trondman skiller sig ud fra Bourdieu og Ziehe, er hans teori om relations kapital. Trondman mener at de relationer du skaber i det respektive læringsmiljø, har en stor betydning for hvordan du kommer til at klare dig i uddannelsessystemet. Hvis en elev ikke får dannet de nødvendige elevrelationer, kan der blive skabt en modkultur, hvilket kan resultere i en motivationskrise hos eleven. For at sammenfatte de forskellige elementer i vores projekt, til en endegyldig konklusion, kan det konkluderes, at for at have de bedste forudsætninger for at klare sig godt i uddannelsessystemet, bør en elev komme fra en akademisk baggrund, have gode sociale færdigheder til at udvikle de nødvendige relationer i læringsmiljøet og afsluttende, besidde en selvstændig motivation og en naturlig lyst til at modtage læring. 43

44 Perspektivering I dette afsnit vil vi fortælle lidt om de tanker vi har gjort os i forhold til at skulle skrive en perspektivering. Vi vil fortælle om hvad der har virket, hvad der ikke har virket og hvorfor det ikke har kunne spille sammen. I vores perspektivering har vi haft et væld af tanker om hvad vi kunne bruge til vores perspektivering og hvad der ikke kunne bruges. Vi har haft Thomas Ziehe som en central del af perspektiveringen i tankerne, da hans tilgang til det senmoderne samfund og den individualisering der er ved at ske, ville være et ideelt emne at perspektivere til, da der ville kunne drages nogle paralleller i form af hvordan elever er blevet mere individualiseret og også agerer efter dette. Thomas Ziehes teorier, viste sig at passe bedre ind i diskussionsafsnittet, da Ziehes teorier var en diametral modsætning af Bourdieu og det skabte en kødfyldt dynamik i selve diskussionen. Det vi så er endeligt er kommet frem til at vi vil perspektivere til, er fjernundervisning i udkants Danmark. Vi har valgt at tage udgangspunkt i en artikel, publiceret af I denne artikel skrives der om de tiltag og forsøg der er omkring fjernundervisning i udkants Danmark og den kritik det modtager eksternt og internt. Artiklen omhandler at regeringen vil lave forsøg med fjernundervisning på folkeskoler i de dele af landet, hvor det ikke kan lade sig gøre at tiltrække uddannede lærere. Fjernundervisning kan være med til at styrke kvaliteten på skoler i yderområder, hvor det ikke kan lade sig gøre at rekruttere uddannede lærere i alle fag, og hvor der er et lavt børnetal. I artiklen nævnes der også at der er udsigt til mangel på lærere til en række fag flere steder i landet. I dag er ledigheden blandt lærere helt nede på 1,3 procent. Dertil kommer, at optaget på læreruddannelsen har været faldende. Derfor vil regeringen lave et forsøg med fjernundervisning i udkants Danmark (Ritzau, 2015). Skolerne der skal være forsøgskaninerne, er derimod skeptiske overfor dette tiltag. Formanden for Vestjyllands lærerkreds, Torben Voss, mener at en lærer på en skærm ikke kan erstatte den relation mellem lærer og elev, der er så vigtig for at undervisningen kan lykkes (Ritzau, 2015). 44

45 Netop denne udtalelse er relevant i forhold til vores hovedteori i projektet. En af Mats Trondmans centrale teorier, om at relationen mellem elev og lærer er med til at skabe et godt undervisningsmiljø, er netop det der er på spil i denne sammenhæng. Hvis disse skoler indfører fjernundervisning, er der slet ikke mulighed for at skabe den vigtig dynamik i undervisningen, som er så vigtig for at få det til at fungere for den enkelte elev. Artiklen nævner også at fjernundervisningen kommer til at gå udover de svage elever i klassen. Jens Peter Christensen, landsformand i Danmarks Matematiklærerforening nævner at: Og alt det her strider jo direkte med intentionerne i folkeskolereformen, hvor vi skulle have en anderledes og mere spændende undervisning. Det kan jeg ikke se, at det her kan blive (Ritzau, 2015). Dette er relevant i forhold til vores projekt, da motivationen for at skrive dette projekt, blandt andet var at uddannelsessystemet tilgodeså nogle elever, fremfor andre. Med fjernundervisning som undervisningsform, ville det være højst sandsynligt at de svage elever ikke ville få det fulde udbytte af undervisningen. Til sidst er Thomas Ziehes teori om moderniseringen nedslag i skolen, et centralt aspekt at rette opmærksomheden i mod. Thomas Ziehe taler om at moderniseringen har haft et nedslag i skolen. Der er sket en berøvelse af skolens aura og muligheden for en tæt oplevelsesatmosfære er blevet nedbrudt. Dette har ført en angst for autoriteterne, for at modtage en straf og for ikke at slå til noget som alle i bund og grund ønsker sig (Ziehe:123). Thomas Ziehe mener også at skolen er blevet til en organisation, et apparat, et formelt og upersonligt regelsystem (Ziehe:123). Thomas Ziehe mener i høj grad at der vil være en forstærket tendens i retning af en meget moderne instrumentalisme, nemlig den kolde kalkulation efter points og karakterer. Jo mere indlæringen bliver udformet og vurderet i overensstemmelse med en industriel produktionslogik, des mere vil eleverne opfatte det som en form for indholdsuafhængig nivellering. 2 2 Nivellering af et objekt eller et område betyder at placere det så hældning og højde passer med det ønskede arbejdsniveau. 45

46 Her er dette forsøg om at indføre fjernundervisning også interessant i forhold til Ziehes teori om moderniseringens nedslag i skolen. Skolens aura, muligheden for en tæt oplevelsesatmosfære vil blive nedbrudt, hvis et fænomen som fjernundervisning bliver dominerende på danske folkeskoler. Essensen af denne perspektivering, er at uddannelsessystemet tager en alarmerende drejning. De danske skoler bliver en organisation, et apparat, et formelt og upersonligt regelsystem. De relationer mellem lærer og elev, der så vigtig for at få undervisningen til at fungere, vil lynhurtigt blive svækket, hvis et fænomen som fjernundervisning træder i kraft. 46

47 Litteraturliste Litteratur Beck, Steen (2013). Ungdomskultur og elevstrategier etnodidaktiske perspektiver i: Gymnasiepædagogik: En grundbog. 2. udgave. København: Hans Reitzels forlag. Brøndum, Peter og Hansen, Thor Banke (2014). Luk samfundet op! 2. udgave. København: Forlaget Columbus. Friisberg, Gregers (2013). Samfundsfag sådan!. 1. udgave. København: Forlaget Columbus. Internetadresse: - Besøgt d Järvinen, Margaretha (2013). Pierre Bourdieu i: Andersen, Heine og Kaspersen, Lars Bo (red). Klassisk og moderne samfundsteori. 5. udgave. Købehavn: Hans Reitzels Forlag. Sørensen, Niels Ulrik, Katznelson, Noemi, Hutters Camilla, Juul, Tilde Mette (2013). Opbruddet i læreautoriteten i: Sørensen, Niels Ulrik, Katznelson, Noemi, Hutters Camilla, Juul, Tilde Mette (red). Unges motivation og læring. 1. udgave. Købehavn: Hans Reitzels Forlag. Olsen, Poul Bitcsh & Pedersen, Kaare (2015). Problemorienteret projektarbejde. 4. udgave Frederiksberg: Samfundslitteratur. Ritzau: Forslag om fjernundervisning får en skidt modtagelse i: Denoffentlige.dk Internetadresse: - besøgt d Ziehe, Thomas & Stubenrauch, Herbert (2008). Ny Ungdom Og Usædvanlige Læreprocesser. København: Politisk revy. Ziehe, Thomas. (1989) Ambivalenser og mangfoldighed. 2. udgave. København: Politisk revy. 47

48 Bilag 1 - Survey 1Jeg prioriterer karakteren højere end læring 2Jeg føler mig socialt tilpas 3 eg føler mig tilpas i undervisning 4 Jeg kan lide at gå i skole 5eg interesserer mig for én eller flere af følgende ting 6 Jeg synes, at jeg forstyrrer i klassen 7eg har minimum en eller flere forældre, der er akademisk uddannet 8 Karaktergennemsnit Elev 1 Elev 2 Elev 3 Elev 4 Elev 5 Elev 6 1 Enig Enig Meget enig Enig Enig Meget enig 2 Enig Meget enig Meget enig Enig Enig Enig 3 Enig Enig Meget enig Enig Meget enig Enig 4 Enig Enig Enig Enig Enig Enig 5 Uenig Meget enig Enig Enig Meget enig Enig 6 Meget uenig Uenig Uenig Uenig Enig Meget uenig 7 Nej Nej Nej Nej Nej Ja 8 3,8 4,5 6,5 6,5 6,5 6,5 Elev 7 Elev 8 Elev 9 Elev 10 Elev 11 Elev 12 1 Enig Enig Uenig Uenig Uenig Uenig 2 Meget enig Enig Meget enig Meget enig Enig Enig 3 Enig Enig Enig Enig Enig Enig 4 Enig Enig Enig Enig Enig Enig 5 Enig Meget enig Enig Enig Enig Uenig 6 Enig Uenig Uenig x Uenig Uenig 7 Nej Ja Nej Nej Nej Nej 8 7 7,5 5,5 6,5 6,5 6,5 Elev 13 Elev 14 Elev 15 Elev 16 Elev 17 Elev 18 1 Uenig Uenig Uenig Uenig Uenig Uenig 2 Meget enig Enig Enig Enig Meget enig Meget enig 3 Meget enig Enig Enig Enig Meget enig Meget enig 4 Enig Enig Enig Enig Enig Meget enig 5 Enig Enig Uenig Meget enig Meget enig Enig 6 Enig Uenig Uenig Enig Enig Uenig 7 Nej Ja Ja Ja Ja Ja 8 8 6,5 6,5 6,5 8 8,8 Elev 19 Elev 20 Elev 21 Elev 22 Elev 23 Elev 24 1 Uenig Uenig Uenig Uenig Enig Uenig 2 Enig Enig Meget enig Meget enig Uenig Uenig 3 Enig Enig Meget enig Enig Enig Enig 4 Enig Enig Enig Enig Enig/Uenig Enig 5 Enig Meget enig Meget enig Meget enig Enig Enig 6 Uenig Uenig Uenig Uenig Uenig Meget uenig

49 7 Ja Nej Nej Nej Ja Nej 8 9,5 8,8 9 9,8 2,8 4,2

50

51 Det faglige indhold i projektet Studieforløbsbeskrivelse I de følgende spørgsmål skal I som gruppe reflektere over, hvad I har gjort for at indfri de faglige krav til projektet. Hvordan har husets tema afspejlet sig i jeres projekt? Husets tema Ulighed afspejles i vores projekt, i det at vi har undersøgt om det danske uddannelsessystem skaber en ulighed og/eller tilgodeser nogle elevtyper frem for andre. Hvad har I gjort for at indfri studieordningens krav til projektet? Det vi har gjort i gruppen for at indfri studieordningen, er at tage udgangspunkt i en samfundsfaglig problemstilling og derefter opstillet en problemformulering. Ud over dette har vi også benyttet os af problemorienteret projektarbejdes metodik, da vi har anvendt kvantitativ metode til at besvare vores problemformulering. Læringsudbytte Hvilke erfaringer vil I tage med jer for at indfri de faglige krav til næste semesters projekt? Vi har i gruppen talt om at der skal være en bedre strukturering i skriveprocessen, så man ikke til sidst i skriveperioden, sidder og mangler 10 sider eller har 10 sider for meget. Hvad vil I fagligt gøre anderledes til næste semesters projekt? Vi vil være bedre til at strukturere de enkelte opgaver i skriveprocessen og prøve nogle andre arbejdsmetoder, end vi har anvendt i det nuværende projekt.

52 Gruppen som organisationsenhed I de følgende spørgsmål skal I reflektere over, hvordan I som gruppe har organiseret jeres arbejde. Hvordan har I organiseret jeres arbejde? Vi har holdt gruppemøder, hvor vi har uddelegeret de forskellige arbejdsopgaver i mellem os. Derefter har vi afholdt gruppemøder igen, hvor vi er kommet med konstruktiv kritik, til det de enkelte gruppemedlemmer har præsenteret. Hvordan har I fordelt ansvaret imellem jer? Ansvaret i gruppen har været ligeligt fordelt i mellem os. Hvordan har I evalueret jeres arbejdsproces, efterhånden som projektet er skredet frem? Vi har mødtes i gruppen og evalueret arbejdsprocessen og har i forbindelse med dette løst eventuelle problemer løbende. Læringsudbytte Hvilke erfaringer vil I tage med jer for at fungere som organisationsenhed til næste semesters projekt? De erfaringer vi vil tage med os som organisationsenhed, er fortsat at have en ligelig fordeling af ansvaret i gruppen. En anden vigtig faktor, er at få forventningsafstemt i gruppen, så alle er indforstået med projektets forløb. Hvad vil I gøre anderledes som organisationsenhed til næste semesters projekt? Vi har haft en seksmand gruppe, og efter at et medlem droppede ud, har vi oplevet at der opstod en bedre dynamik og at skriveprocessen, for alvor blev sat i værk.

53 Gruppen som produktionsenhed I de følgende spørgsmål skal I reflektere over, hvordan I som gruppe har fungeret som produktionsenhed. Hvordan har I fået produktionen til at skride fremad? Vi har uddelegeret opgaverne mellem hinanden og derved fået sat skub i skriveprocessen. Hvad har der skullet til for, at I som gruppe producerer bedst muligt? Det der har fungeret bedst for os i gruppen, har været at tale om indholdet i projektet, for derefter at gå hvert til sit og skrive de uddelte opgaver. Hvordan har I udnyttet hinandens ressourcer bedst muligt? Vi har talt om hvordan vi hver især følte at vi arbejdede bedst og efterlevet dette på bedst mulig vis. Hvilke betingelser har været vigtige, for at I som samlet gruppe arbejder hen imod aflevering af 'produktet/projektet' som jeres fællesmål? Det har været vigtigt for os, at efter vi har udarbejdet noget hver især, har afholdt et gruppemøde, for at sikre at projektet fortsat arbejdede hen imod vores fællesmål. Læringsudbytte Gruppen som arbejdsmiljø I de følgende spørgsmål skal I reflektere over, hvordan I har oplevet arbejdsmiljøet i jeres gruppe. Hvilke erfaringer vil I tage med jer for at fungere som produktionsenhed til jeres næste projekt?

54 I næste projekt vil det fortsat være relevant at tale om hvordan hvert enkelt gruppemedlem arbejder bedst, for at få det bedst mulige produkt ud af arbejdsprocessen. Hvad vil I gøre anderledes som produktionsenhed til jeres næste projekt? Strukturere produktionen af projektet på et tidligere tidspunkt i projektforløbet. Hvad har karakteriseret arbejdsmiljøet i jeres gruppe? Det der har karakteriseret arbejdsmiljøet i vores gruppe er at vi har arbejdet meget konstruktivt og været gode til at give hinanden plads. Generelt har projektforløbet fungeret meget fint, bortset fra at vi havde et gruppemedlem der blev nødt til at droppe ud. Dette havde dog ikke den store betydning for vores færdige produkt, men det var en udfordring alligevel. Hvad har I gjort for at skabe plads til alle gruppens medlemmer i den måde, I arbejder på? Vi har forventningsafstemt og alle har været gode til at gå på kompromis, i forhold til hvor og hvornår vi har skulle holde gruppemøde. Vi er en gruppe, der har været meget spredt geografisk. Hvordan kan I som gruppe bedst muligt fremme arbejdsmiljøet for alle gruppens medlemmer? Den måde vi som gruppe bedst muligt kan fremme arbejdsmiljøet for alle gruppens medlemmer på, er ved at give plads til alles holdninger og meninger, komme med konstruktivt feedback og sørge for at opretholde et trygt forum hvor alle kan byde ind. Hvordan har I som gruppe evalueret arbejdsmiljøet i gruppen? Ved at afholde gruppemøder og tale om de ting, der eventuelt ikke har fungeret undervejs i projektforløbet. Læringsudbytte

55 Hvilke erfaringer vil I tage med jer for at skabe det bedst mulige arbejdsmiljø i jeres næste projekt? Fortsætte med at lytte til alle gruppemedlemmers holdninger og meninger og fortsat skabe plads til alles forskelligheder og forsøge og udnytte alles ressourcer bedst muligt. Hvad vil I gøre anderledes med arbejdsmiljøet i jeres gruppeprojekt? Det som undervejs i vores projektforløb ændrede arbejdsmiljøet i gruppen var da vores inaktive gruppemedlem forlod gruppen, hvilket resulterede i, at der ikke har været nogle større problemer med arbejdsmiljøet siden hen. Disse gode erfaringer vil vi tage ed os, til næste projektskrivning.

56 Resumé Formålet med dette projekt er at undersøge hvorvidt det danske uddannelsessystem i deres tilrettelæggelse og udformning af undervisningen eventuelt tilgodeser nogle elever frem for andre og om der er en problemstilling heraf. Projektet søger at finde ud af, hvad der kan ligge til grund for at denne ulighed eventuelt opstår. For at kunne udlede dette, vil der blive taget afsæt i teorier af henholdsvis Mats Trondman, Pierre Bourdieu og Thomas Ziehe som belyser uddannelsessystemet fra forskellige synspunkter. Disse teorier danner et grundlag for at sætte spørgsmålstegn ved uddannelsessystemets opbygning og hvor vidt nogle elever bliver frasorteret i målet mod at afslutte gymnasiet. Ved hjælp af kvantitativ analysemetode er der blevet udformet et spørgeskema som er blevet besvaret af en 2.g klasse på et udvalgt gymnasium, vi har derved fået en indblik i hvordan eleverne færdes i klassen både social og akademisk samt om karakteren betyder mere end selve læringen. Dette har ført frem til konklusionen, hvor de forskellige teoretiker har fået delvis ret. Bourdieus reproduktionsteori har et vigtig element i det at, den kulturelle kapital er en afgørende fakta for at klare sig i godt i klassen på baggrund af undersøgelsen har de elever med akademiske forældre et større gennemsnit end de ressourcesvage elever. Thomas Ziehe har ret i at i det senmoderne samfund er elever ikke bundet af deres sociale baggrund igennem individualiseringen. Her har eleven eget ansvar for sit eget liv og derved skabes der flere mønsterbryder. Dette kan begrundes ved at en elev fra en ikke akademisk familie har klassens højeste karaktergennemsnit. Trondmands teorier er enstemmige med både Bourdieu og Ziehe, idet at han mener at den sociale baggrund har en vigtig faktor i hvordan man klare sig i skolen, men at det er op til eleven selv at udnytte disse kompetencer, som et selvstændigt individ. Ziehe mener også at relationer i klassen er vigtig i forhold til at klare sig godt i skolen. Hvis eleven ikke er socialt tilpas i skolen og ikke formår at skabe de nødvendige relationer, vil eleven ikke kunne evne at trives og dermed skabe en modkultur.