Tiden, Æstetikken, Kritikken

Transkript

1 Tiden, Æstetikken, Kritikken Fra teknik til transcenderende refleksion i religionsundervisningen Af Mette Rold Religionslærernes dag 13. september 2012 Indledning Jeg skal tale om, hvordan vi ideelt set skal og bør anskue religionsundervisningen i dansk sammenhæng, og særligt i forholdet til CKF-området Kristendom. Jeg kommer nu ikke til at tale konkret om kristendom, men kommer i stedet til at fremhæve og diskutere vigtige almen-didaktiske perspektiver, som dette CKF-område bør tage afsæt i. Det er undervisningens dannelsesperspektiver i en didaktisk kontekst, med andre ord. Perspektiverne vil kunne kaste lyse over, hvordan dette CKF-område kan angribes og konstrueres. Jeg vil i denne forbindelse komme til at tale om, hvordan vi kommer fra en teknisk forståelse af undervisningsbegrebet til en transcenderende refleksion i religionsundervisningen. Det kan give 1/14

2 inspiration til, hvordan læreren grundlæggende skal anskue sin undervisning. Men lad min starte med Begyndelsen Begyndelse angår menneskets udstrakte pegefinger I kan godt fornemme pegefingerens kunnen? Lad mig gå helt tilbage i tiden, nærmere bestemt til renæssancen. I kender nok renæssancemaleren Michelangelos berømte maleri Adams skabelse, hvor han på original vis illustrerer Guds pegefinger, der er rettet mod Adams. Billedet gengiver en helt særlig menneskelighed, som kommer til udtryk i Guds udstrakte pegefinger for det er pegefingeren, der er interessant. Pegefingeren viser, at mennesket kan blive berørt af Gud. Med Adams udstrakte pegefinger, viser billedet på den anden side også, at mennesket ligesådan kan række ud efter noget, der findes udenfor mennesket selv. 2/14

3 Når denne særlige menneskelighed oftes bliver fremhævet, er det menneskets tommelfinger, og dens evne til at gribe om tingen som når vi griber om koppen - der fremhæves. Der er dog afgørende forskel på, om det særligt menneskelige bliver gengivet ved Michelangelos pegefinger, eller om det sker ved menneskets tommelfinger. Michelangelos illustration af pegefingeren viser nemlig en åbning for noget, der er større end mennesket selv. Det viser sig i kraft af menneskets evne til at pege på noget eller et forhold, der rækker ud over genstanden eller tingen, der befinder sig indenfor menneskets rækkevidde. Anderledes ser det ud i forholdet til menneskets tommelfinger. Håndsrækningen her kan her siges alene at sigte efter den nærmeste konkrete genstand - tingen. 3/14 Tommelfingeren antyder hermed et selvberoende forhold, da mennesket her ikke umiddelbart higer eller stræber efter mere end det kan gribe helt konkret. Forholdet mellem pegefingeren og tommelfingeren antyder derfor to vidt forskellige opfattelser af det menneskelige. Og det har paralleller til det pædagogiske og didaktiske felt. Man kan lidt groft sige, at tommelfingeren i didaktisk sammenhæng har at gøre med det forhold, at beherske noget. Altså, eksempelvis at kunne mestre konkrete færdigheder, så som at skrive, læse og regne, at vide hvordan man snitter en ske, hvordan man bruger penslen, når der skal males et billede. Pegefingeren derimod viser i en didaktisk sammenhæng, at fokus er rettet mod noget, der rækker videre end blot tingen som ting. Her spørges der eksempelvis til, hvilken større sammenhæng tingen

4 rækker ud i, eller hvad vore erfaringer kan fortælle om den virkelighed, som vi befinder os i. På den anden side kan der også ske et uventet indbrud i forholdet til vores virkelighed. Noget fremmed og ukendt kan komme og stille spørgsmålstegn ved de erfaringer vi har erhvervet os. Det er præcis her at faget kristendomskundskab har et af sine vigtigste ærinder: nemlig at byde ind med andre perspektiver i forholdet til elevens erfaringer, viden og kunnen. Jeg vil nu springe i tid væk fra dette historiske blik Kigger vi på Ny Nordisk Skoles website, kunne man læse, at dialoggruppen vil komme med: ( ) anbefalinger i forhold til pædagogik og didaktik indenfor forskellige fag og andre kompetencer samt en diskussion af et fornyet dannelsesbegreb i en global verden. 1. Det er anbefalinger, der får indvirkning på grundlaget for faget kristendomskundskab, og dermed for religionsundervisningen som helhed i fremtidens folkeskole. Det fornyede dannelsesbegreb i en global verden er et fundament for folkeskolen, som religionsundervisningen i særlig høj grad kan forholde sig til og være løftestang for, og dette kræver ganske 4/ Skole/~/media/NORDISK/Filer/PDF12/120305%20Kommissorium%20dialoggr uppe%20for%20ny%20nordisk%20skole.ashx

5 rigtigt, som de skriver, en fornyet diskussion af de pædagogiske og didaktiske perspektiver indenfor de enkelte fag, herunder også faget kristendomskundskab. Jeg vil nu pege på nogle didaktiske perspektiver for faget. Det er et didaktisk afsæt, der ikke kan nøjes med en evident didaktisk metodik, men den vil derimod insistere på, at bryde sådan en, for overhovedet at kunne gribe ind i en global verden. Jeg vil tage afsæt i 5 perspektiver: 1. Situationen 2. Muligheden 3. Konsekvensen 4. Elementerne 5. Didaktikken 1. Situationen Når vi lytter til den nuværende diskussion om dansk pædagogik, tales der med tydelighed for øget fokus på anvendelse af metode. Den interesse gælder særligt, når blikket retter sig mod undervisningen i den danske folkeskole. Det hævdes ligefrem, at metoder skal være evidente, altså i betydningen af, at metoderne skal kunne gentages i enhver given undervisningssituation. Dvs. med opnåelse af det samme resultat, kan vi sikre os, tror vi, at eleverne modtager en valid undervisning. og kan vi nu være sikre på det, vil jeg tillade mig at spørge? I evalueringen og anbefalingen for læreruddannelsen foreslås eksempelvis en styrkelse af det operative handlegrundlag og de operative handlemuligheder 2. 5/ side 45

6 Den styrkelse skal medvirke til at løse de svære pædagogiske og didaktiske udfordringer, som skolen står overfor. Fokus på denne handleorienterede undervisning i læreruddannelsen kan vi selvfølgelig alle tilslutte os, vil jeg formode, da en undervisning, der ikke er forankret i virkeligheden vil forekomme at være meningsløs for de fleste. Faren er dog, vil jeg mene, at der kan ske en forskydning, sådan at der bliver en ensidig fokusering på en praktisk nytteeffekt i undervisningen. I manifestet for Ny Nordisk Skole (0-18 år) står der eksempelvis i punkt 4 noget, vi bør have et vågent øje med, og jeg læser: Nå målet om et fagligt løft af alle med anvendelse af fremmeste viden om pædagogisk praksis, undervisning, læringsteknologier, digitale løsninger og ledelse. Vi kan vel uden diskussion alle tilslutte os det faglige løft af alle, men det står uklart, hvad den fremmeste viden er for en størrelse. Det, at dette er beskrevet i forbindelse med begreber som læringsteknologi, digitale læsninger og ledelse, kan antyde, at der er tale om en instrumentalisering af undervisningen i den danske folkeskole. Med en reduktion af abstraktionsniveauet som følgevirkning. Undervisningen skal her effektivt og målbart kunne virke i praksis, som en slags teknisk kunnen. Jeg vil påstå, at undervisningen i dag allerede er ved at blive reduceret til denne teknik. Konsekvensen af denne tekniske forståelse af didaktikken vil være en bagudskuende didaktik, som jeg vil hævde ikke griber ind i en mulig fremtid en ukendt fremtid. Et brud med denne tekniske forståelse af undervisningsbegrebet er derfor i mine øjne nødvendig. 6/14

7 Det er et brud, som skal bane vejen for et nyt grundlag for de svære pædagogiske og didaktiske udfordringer, som skolen står overfor i dag. Og lige her, i dette eksakte spændingsfelt, befinder religionspædagogikken sig, i den forstand, at hvad der end måtte blive løsningen på skolens udfordringer, da vil det få konsekvenser for religionsundervisningens praksis i folkeskolen. Jeg vil her argumentere for, at det er en fremadrettethed, frem for en bagudrettet forståelse af didaktikken, der skal danne grundlag for didaktikken i religionsundervisningen. Religionsundervisningen skal som sit grundlag nemlig være i stand til at stræbe efter at gribe ind i en mulighedshorisont. Det er en horisont, som vil række videre end det, teknikken og metodikken i sig selv kan skabe og bringe frem for disse er bagudrettede. 7/14 Det næste punkt er 2. Muligheden Jeg skal understrege, at dette udgangspunkt for religionsundervisningen ikke forkaster teknikken, som sådan. Men derimod tages der afsæt i teknikken, men med henblik på, at man som didaktiker forlader forlader den tekniske kunnen, for at bevæge sig fremad og ind i en ukendt horisont. Der er altså tale om et mere, overskridelse. Afsættet peger så at sige fremad, som den pegende finger: menneskets pegefinger. Den pegende finger er som sagt den finger, der adskiller mennesket fra dyret. Den endda løfter os abstraktionsmæssigt i forholdet til tommelfingerens brug. Forholdet mellem pegefingeren og tommelfingeren viser hermed to forskellige opfattelser af, hvad vi anser for at være menneskeligt. Det er to opfattelser, som viser hvordan vi forstår didatikken.

8 Tommelfingerens brug peger på, at man eksempelvis konkret ved hvordan en metode anvendes i undervisningen. Pegefingeren derimod, vil i en didaktisk sammenhæng pege på, at fokus er rettet mod noget, der rækker videre, end blot tingen som ting, eller metode som metode. Her spørges der eksempelvis til: hvilken større sammenhæng en metode rækker ud i hvilket formål metoden har om den er relevant overhovedet. Det er vores erfaringer, der blandt andet kan fortælle om den virkelighed, som vi befinder os i som undervisere, men samtidig kan der også ske noget uventet. Derfor kan vi ikke sætte vores lid til metoden alene. fræk at kalde det det? altså, som modsat stræber efter at skabe sikkerhed og forudsigelighed indenfor en velkendt faglig horisont; en horisont som peger bagud fremfor fremad. I en didaktisk sammenhæng i religionsundervisningen betyder det, at religionslærerens didaktiske felt udgøres af specifikt afgrænsede faglige og didaktiske felter, som til enhver tid vil have forrang. Forrang frem for at skulle bane vejen for en fremmedhed, der åbner for et udsyn, der rækker ud over faste regler og metodikker, med de Uforudsigelige faglige perspektiver, der heraf vil følge. For uforudsigeligheden vil træde ind i konstruktionen af undervisningen. Uanset om vi ønsker det eller ej. Dette udgangspunkt står i modsætning til en praktisk nytte-effektiviserings-tænkning, hvis jeg må være så 8/14

9 Det tredje punkt er 3. Konsekvensen Vi skal altså starte et nyt sted i religionsundervisningen. Pædagogisk betyder dette, at vi indsætter den Anden som centrum for undervisningen. Og her skal jeg understrege, at det ikke skal forstås reformpædagogisk, sådan at det blot handler om at vi sætter barnet i centrum for undervisningen. Den Anden er her snarere udtryk for det særligt andet menneske, det menneske som står overfor mig. Altså et menneske, der ikke er mig. Det stiller meget store krav til religionslærerens refleksionsevne. Det kræver evnen til kontinuerligt at kunne se enhver situation uafhængigt af sig selv, som underviser. Det kræver, at man kan se situationen i den Andens perspektiv, uanset etnisk og religiøs herkomst. Det er en form for transcendens, der skal gøre det muligt for underviseren at kunne overskride sig selv, for derfra at være i stand til at rette blikket mod den Anden. Den Anden kommer herved til at være den kim, der gennembryder den struktur, man som underviser skaber for sin undervisning. Dette vil bryde den lineære tænkning, som jeg vil hævde teknikken og metodikken repræsenterer, og som eksisterer som en faldgrube i forholdet til religionsundervisningen. Altså, som undervisere skal vi derfor være bevidste om, at en horisontalt afgrænset forståelse af, hvad der skal ske i undervisningssituationen, vil fortære muligheden for at møde elevens andethed, og dermed fortære det globale udblik, som vil blive en del af det nye dannelsesgrundlag for folkeskolen, når vi lytter til manifestets stykke 1, 2 og 3. Det handler her om forholdet mellem den enkelte og fællesskabet, livsduelighed og medskabelse af fællesskaber. 9/14

10 4. Elementerne Didaktikken bør i mine øjne ideelt set befinde sig i spændingsfeltet mellem tre elementer. Elementerne: Tiden, Æstetikken og Kritikken. Tiden tager afsæt i tre former for tid, der beror på en fremtidsforståelse, en fortidens tilbagevendende stemning og nuets øjeblik. Tiden vil i denne didaktiske forståelse åbne for en fremadrettethed i religionsundervisningen, der hviler på en historisk og aktuel sammenhæng. Begrebet om tid åbner eksempelvis for en rumlighed, hvorfra mennesket i en tidslig horisont kan udfolde sig eksistentielt, i en stadig fremadrettet bevægelse. For religionslæreren betyder det at han er i en vedvarende interaktion med sin omverden og fænomenet. Det vil sige, at han er i stadig interaktion med eleven og elevens verden. Samtidig har han 10/14 opmærksomhed på en mulig fremtid, som kan danne grundlag for, at et etisk indbrud i lærerens og elevens virkelighed, kan opstå. Æstetikken står her som medierende faktor for det, der er muligt. Æstetikken udtrykker blandt andet en sansning. Sansning er en form for nydelse. Det er en erfaring, der ligger før vor erkendelsesevne, men som dog alligevel er virkelig og forankret i os. Det er nøjagtig her, religionspædagogikken også bør have sit afsæt, da denne sansemæssige tilgang i undervisningen åbner mulighed for, at læreren som et Jeg lader den Andens ansigt komme ham i møde med åbenhed. Dette møde er af en dimension, der rækker ud over den konkrete virkelighed.

11 Det er et møde med en transcenderende virkning, idet den anden altså eleven - der kommer læreren i møde, ikke viser sig alene ud fra sig selv. Som krop. Der er derimod tale om en sanseerfaring, der som en æstetik kan bryde overfladen af det vi troede vi kendte, så noget indre kan bryde frem. Kritikken er det sidste element af de tre. Kritikken knytter sig til etikken ikke eksistere uden det Ondes positive tilstedeværelse. En undervisning, der kan inspirere til sådanne modsætningsfyldte refleksioner, der fortæller noget om den menneskelige eksistens, vil kunne bane vejen for en kritik, der hviler på et etisk grundlag. Didaktisk kræver dette, at religionslæreren som førsteprioritet inddrager etiske perspektiver, og belyser det æstetisk og i en tidsmæssig horisont. Som underviser vil det være oplagt at inddrage etiske overvejelser, som kan vise hen til et indre, der kan bryde overfalden. Etiske refleksioner forudsætter i denne sammenhæng tiden og æstetikken. Et konkret didaktisk eksempel kunne her være, at der i undervisningen arbejdes med begrebet Det onde. Ideen om det Gode, det der ikke er ondt, udtrykker eksemplarisk negationens tankegang, idet det Gode som ikke-ondt lever af det Onde selv. Ikke -heden kan 11/14

12 5. Didaktikken Dette bringer mig frem til det sidste punkt: Didaktikken, hvor jeg vil opsummere de didaktiske konsekvenser for religionspædagogikken. En eksplicit vidensbearbejdelse kan altså ikke stå alene, som grundlag for undervisningen. Dimensioner som sanselighed, der viser sig som en sansemæssig erfaring af det skønne i mødet med et andet menneske og menneskeheden som sådan, bør efter min vurdering have en central placering i religionsundervisningen. Det sanselige er i denne optik udtryk for en æstetik, der rækker ud over materien og teknikken. Endvidere peger tidsdimensionen på, at en handledimension er central for opnåelse af denne erfaring, som i en transcenderende refleksion så at sige 12/14 vil gribe ind i en mulig fremtid. Det, at vi opdrager og skaber grundlag for tilegnelser af kundskaber, uden at kunne kende resultatet af vores bestræbelser og anstrengelser. På et didaktisk niveau kræver dette, at læreren opererer med aktiv deltagelse i den konkrete undervisning og i den omverden, læreren og eleven fysisk og eksistentielt befinder sig i. Dette didaktiske afsæt stræber i denne tænkning ikke efter faste kategorier og metoder for, hvordan undervisningsforløbet skal afvikles i de enkelte lektioner. Derimod står indholdet og fænomenet som det absolut primære omdrejningspunkt, der kan studeres teoretisk og kan erfares konkret i vores livsverden, af både eleven og læreren - som gensidige partere. Her ud fra vil konkrete metodiske arbejdsformer i de enkelte lektioner udvikle sig. Og det vil være under hensyntagen til:

13 1. den enkelte elevgruppe 2. årgangen 3. den enkelte lærer i religionsundervisningen Ud fra denne betragtning forudsættes det altså, at vilkåret for undervisningssituationerne ændrer sig fra situation til situation, hvilket bliver en grundlæggende præmis for den konkrete planlægning og afvikling af undervisningen. Og med et fornyet dannelsesbegreb vil undervisningen hermed være i stand til at gribe ind i en global verden. Her til sidst vil jeg minde om en afgørende pointe i forholdet til skolens formål, som teologen og filosoffen K.E. Løgstrup bidrog med i en forelæsning på Danmarks lærerhøjskole i Nogen vil sikkert mene, at Løgstrup ikke længere er aktuel for diskussion om skolens formål. Dette er jeg ikke enig i, da han har formuleret vigtige tanker, der stadig har en aktualitet. Eksempelvis siger han om skolens formål: Går vi underhånden ud fra, at formålet må være overkommeligt, har vi forfejlet bestemmelsen, for det er uoverkommeligt at holde skole.. Nu mere end 30 år efter kan vi konstatere, at Løgstrup forud for sin tid har anet, at den pædagogiske opgave har været i færd med at stile sit formål hen imod denne forfejlede bestemmelse: Overkommeligheden. At tro, at empirisk videnskab kan gøre den pædagogiske 13/14

14 opgave overkommelig, ved at definere specifikke didaktiske modeller og metoder som værende grundlaget for pædagogikken, da er en biopgave med et slag blevet gjort til selve pædagogikkens hovedopgave. Den pædagogiske opgave beror derimod på en Uoverkommelighed, der stiller fordring om etisk formåen; en etisk formåen som mennesket, videnskaben og den praktiske virkelighed til enhver tid på funderes på. Og denne etiske formåen ligger jf. De centrale kundskabs- og færdighedsområder for faget kristendomskundskab lige til højrebenet for fremtidens religionsundervisning i dansk sammenhæng. Og med disse ord vil jeg sige tak! 14/14