Forskningsbasering på universiteterne - forskelle og sammenhænge i praksis

Transkript

1 Forskningsbasering på universiteterne - forskelle og sammenhænge i praksis Maj-konf Dias 1

2 Det store billede U: uddannelse F: forskning P: praksis/ profession Ex., læreruddannelse fx: Hvilken forskning er relevant for professionen? (F-P) Hvordan er dennes relation til uddannelsen (potentielt)? (F-U) Hvordan sikres uddannelsens forbindelse med professionen (relevans, overgang, efterudd.) (U-P) Dias 2

3 En hel matematiker Julius Petersen ( ) Lærer ( ), Docent ved Polytek.( ) Undervisningsinspektør ( ) Professor ved KU ( ) Dias 3

4 Baggrund og problematik Klassiske universitetsmodeller U F +U F+U Einheit von Lehre und Forschung Universities as service providers of the knowledge age (Mora, 2001) Generelle faktorer i spaltning mellem F og U: - Fagene: afstanden mellem emner i F og U øges ( humuslaget ) - Lærerne: institutionelle betingelser for F og U på klassiske universiteter - Studerende: volumen og individuelle mål Konsekvenser for F? for U? (politisk, akademisk, ) Undersøgelse af ovst. ift. lærere og fag Hvilke typer relationer mellem F og U? Dias 4

5 En gennemtygget tema i Higher education Neumann (1992) : a strong belief in a symbiotic nexus between teaching and research (blandt senior univ.folk i Australien) Tre niveauer: (1) tangible nexus: undervisningens indhold er opdateret ift den sidste nye viden (2) intangible nexus: det at underviserne er forskere påvirker deres og elevernes arbejdsmåder (3) global nexus: samspil på det institutionelle (snarere end det individuelle) niveau Ad (3): Hattie og Marsh (1996) sammenstillede 58 studier med i alt 458 korrelationskoefficienter ml. U-kvalitet og F-kvalitet. Gennemsnit var ~0. Tilbage står så (1) og især (2). Her er fagene uomgængelige. Dias 5

6 Et sammenlignende studium af UF-samspillet: tilfældene matematik og naturgeografi på KU (Madsen & W, Int. J. Sci. & Math. Ed., 2009) Dias 6

7 To dimensioner i sammenligningen NATUR-GEOGRAFI MATEMATIK UNDERVISNING FORSKNING Undersøgelse med udgangspunkt individuelt niveau, dvs. i den enkelte forsker/undervisers praksis Sammenligning fælles målestok = teoretisk model Dias 7 Institut for Naturfagenes Didaktik

8 4T-modellen for menneskelig virksomhed (Y. Chevallard) PRAXEOLOGI PRAKSIS-BLOK: kunnen TEORETISK BLOK: viden Type af opgaver ( task type ) Teknik Enhver opgave løses vha. teknikker Teknologi (techne + logos) Teori Enhver teknik kan beskrives og begrundes Dias 8 (Chevallard,1999, 2002,

9 3T-model for organisationer af faglig praksis i forskning og undervisning Forskning Hvad? (faglige opg./spm.) Hvordan? (fagl. teknikker) Hvorfor? (faglig teori) GO R /MO R Forskningspraksis i bredere forstand, fx vedr. dataindsamling eller publicering Forskningspraxeologi (RO)? Undervisning Hvad? (faglige opg./spm.) Hvordan? (fagl. teknikker) Hvorfor? (faglig teori) GO D /MO D Undervisningspraksis i bredere forstand, fx vedr. arbejds- og evalueringsformer Undervisningspraxeologi (RO) Dias 9 Auxiliære praxeologier

10 3T-model for relationer mellem faglig praksis i forskning og undervisning Minimal nexus: sameksistens af XO R -og XO D -opgaver (og mere bredt, RO- og DO-opgaver) Implicit nexus: sammenhænge mellem praksisblokke og specielt teknikker (fx XO R -teknik DO-teknik, etc.) Eksplicit nexus: sammenhænge som involverer teori niveau (fx XO R -teori DO-teknik) Dias 10

11 Metodologisk problem: studere praksis gennem teknologi Hvordan studere forskning og undervisning som praxeologiske organisationer? Problemer : - Meget af arbejdet er individuelt eller semi-privat - Det foregår ofte over lang tid - Det involverer ofte mange personer og store afstande (især for forskning) - Man skal næsten deltage for at følge med Interviews: baserer sig på (en) deltagers beskrivelse af aktiviteten. «Teknologi» bliver svært at studere kritisk 3T model: (opgaver, teknikker, teoriblok) - alle forstået vha respondentens beskrivelse Dias 11

12 Metodologi 5 naturgeografer, 5 matematikere Interviews «på kontoret» Interviews i «faglig øjenhøjde» Indhold : - Fortæl om dit seneste forskningsprojekt (opgaver, teknikker, teoretiske begrundelser ) - Fortæl om din seneste undervisning (opgaver, teknikker, teoretiske begrundelser ) - Sammenhænge mellem forskning og undervisning i de konkrete tilfælde og sådan mere generelt Dias 12

13 Interviewdata og behandling Lydoptagelse transskription i Transana Kodning af replikker: Hvad/Hvordan/Hvorfor Forskning/Undervisning Faglig/Auxiliær NB: Ofte flere på én gang! For beskrivelse af sammenhæng: Minimal/Emplicit/Explicit 2 kodninger af alle 10 interviews. God konsistens. Dias 13

14 Nogle overordnede resultater (grov syntese!) Minimal nexus: findes for alle, opleves som mere problematisk af matematikerne end af naturgeograferne. Alle M ser et klart hierarki (F over U, det er F som inspirerer U). For to af G erne er U også nødvendig for F. der er en tidskonflikt, og den skal jeg ikke underspille. Jeg synes begge dele er sjove, men den forskning jeg selv har, den synes jeg selvfølgelig er sjovest, fordi det er mig selv der leger, hvor i de andre [uv.] der prøver jeg at få de studerende til at lege (M4) Uden min forskning kunne jeg ikke undervise som jeg gør. Det er helt udelukket. Det kunne jeg ikke fordi man får en meget, det giver en dyb forståelse for hvad matematik egentlig er, når man selv har lavet forskning (M3). For at være ærlig er det [uv.] ikke nødvendigt for forskningen det er en såden en herlig ekstra gevinst (G5). Det er et forskningsfællesskab man har med side studerende i princippet en slags mesterlære de studerende deltager med deres projekt som en slags forskningsassistenter (G1). Dias 14

15 Implicit nexus: Der er et tættere forhold mellem geograferenes praksisblokke (XOR-XOD) end matematikernes. Når du har en temperaturkurve som påvirker en anden parameter, der er en forbindelse mellem jordstrålingen og temperaturen, som du har fundet i din forskning og som du tager med. På den måde får man stoffet med (G3). Der er også nogle der har skrevet bachelorprojekt om det hvor der er blevet udvalgt nogle data jeg for alle dataene ind og laver databasen ogdet er ret let at tage en dataserie ud som jeg synes er relevant og kan være en interessant måde at præsentere problemet for de studerende. (G2). Men jeg vil gå så langt som til at sige at jeg bruger den samme del af hovedet til at lave eksamensopgaver som jeg bruger til at forske. Det er altså på en måde lidt kreativt. Også tilfredsstillende når man føler at man har lavet et godt eksamenssæt. (M2) hvis man forlangte i bachelorprojektet at de skulle lave noget der i gåseøjne hedder forskning, så har jeg en forudsigelse om det, og det er at det er vejlederen der kommer til at skrive det, eller også tager du et eller andet pseudo ikke, altså et eller andet der lyder som om men som ikke er. (M4) Dias 15

16 Eksplicit nexus (teori): Begrænset for både matematikkere og geografer, stort set ingen teoretiske begrundelser for U, i stedet for traditioner og personlige erfaringer. Jeg ved, jeg kan fortælle historier [fremhæver ordet] om hvad det kan bruges til (M2). Jeg vælger dette eksempel blandt mange andre fordi du kan forbinde det til virkeligheden [forskning] så det virker mere appetitligt [for de studerende] (G1). Horisontal vs. Vertikal organisering af teori: Altså hvis du siger emnemæssigt, altså emnet kan være højt eller bredt ikke også, ikke fordi at jeg siger hvis det er bredt så er der ikke,... ja eller mindre svært eller, det er ikke det jeg siger, men der er forskel på tingene, og der er forskel på hvor lang tid skal du arbejde før du overhovedet forstår problemstillingen ikke. (M4). Dias 16

17 Horisontal vs. Vertikal organisering af praksis: For geograferne er den praktiske organiseringen mere vertikal end den teoretiske (studerende som assistenter) og det giver de studerende en mere direkte (potentiel) rolle: de to projekter jeg har haft med de fire studerende i år, der er, det ene projekt løser en delopgave indenfor et forskningsprojekt jeg har i Gels Å, hvor vi har set på en øh en afstrømmings en meandbue, som er blevet gennemskåret i øh begyndelsen af 90'erne og den har vi så fulgt undervejs, så øh der kan man sige der, der deltager de studerende med deres rapport, som en slags... en slags forskningsmedarbejdere i et projekt der måske en dag bliver til endnu en artikel, fordi de føjer et lag til på øh i et frløb som vi holder øje med (G1) Matematikerne beskriver ofte deres forskningsprojekter som strakt over mange år, oftest udført af 1 eller 2 personer som sjældent mødes. Den horisontale struktur i en sådan gruppe levner ikke plads til studerende: Der er jo prestige involveret i forskning så det kræver at man kan afgive domæne til andre personer. Altså så kan der godt være territorielle krav, det her er mit forskningsområde, og det vil man ikke afsløre, ja ja det kan der godt være. (M1) Dias 17

18 Hos matematikerne er potentialet i aktuel praksis nok især at udvikle og fremme visse former for implicit nexus: processerne ligner hinanden meget [RO-praksis og konstruktion af projekterne til studerende] og måske er det også derfor jeg synes det er sjov at lave sådan nogle opgaver og faktisk sommetider bruger meget tid på at regne på det for at se hvad man [de studerende] kan gøre (M5). man kan jo tænke på det der med forskningslignende både sådan at der faktisk er rigtig åbne problemer, men det kan jo også være noget der bare ligner i processerne (M1) Morale: fagenes teoretiske struktur og organiseringen af praksis (ift. U såvel som F) er forskellige. Organiseringen af praksis kan forandres til en vis grad (næste slide), men det må ske under hensyn til det første (fagenes teoretiske struktur). Dias 18

19 Professionsorientering og fagspecificitet Universitetsuddannelse (på KU) er implicit rettet mod forskningspraksis (som en slags konvergens-mål). Man kan derfor (bl.a.) spørge: - Er der vigtige dele af fagenes professionsmål fx underviserog industri-funktioner som ignoreres? - Hvordan kan forskningslignende undervisningsaktiviteter støtte udviklingen af disse andre, ofte bredere, professionsfagligheder? - Kan man understøtte den implicitte nexus gennem ændrede betingelser for undervisningspraksis, fx temaopgaver, tutorials, underviserteams etc. på en måde der respekterer fagets teoretiske struktur og indhold? - Kan det eksplicitte nexus styrkes gennem fagspecifik og praksisorienteret didaktik fx karakterisering og begrundelse af opgavetyper, der er forskningslignende eller autentiske i fagets forstand? - Hvor ødelæggende er generelle mål for UF-nexus i praksis? Dias 19