Idekatalog om: Tillidsbaseret samspil og samskabelse mellem ledelse og medarbejdere hvordan?

Transkript

1 Idekatalog om: Tillidsbaseret samspil og samskabelse mellem ledelse og medarbejdere hvordan? Januar 2017

2 Kolofon Dato 4. januar 2017 Idekatalog om: Tillidsbaserede samspil og samskabelse mellem ledelse og medarbejdere hvordan? Af lektor Albert Astrup Christensen, NCE-Metropol. Nationalt Center for Erhvervspædagogik Professionshøjskolen Metropol 2

3 Indholdsfortegnelse Forord 4 Samskabelse, samspil og tillidsbaseret ledelse 5 Systematik til praksisnær og samskabende kompetenceudvikling 7 Eksempler på samskabelse og samspil om udvikling af undervisningen 10 Eksempler på samskabende kommunikation i serviceområdet på skolen 20 Eksempler på samskabelse og samspil mellem ledelse og medarbejdere 26 Perspektivering: Samarbejde og samskabelse er en god idé 33 3

4 Forord Dette idekatalog tegner et billede af erfaringer med udvikling af et tillidsskabende samspil med omdrejning i udvikling af medarbejderens kompetencer ud fra de mål og hensigter, der er formuleret i projektet Tillidsbaseret samspil og samskabelse mellem ledelse og medarbejdere. Et projekt bevilget af Kompetencesekretariatet. I projektet har lærere og TAP- medarbejdere fra en stor erhvervsskole gjort erfaringer med at øge deres motivation og udvikle deres kompetencer til at indgå i et udviklende og tillidsfuldt samspil. Projektet har taget udgangspunkt i de forandringer, som følger med erhvervsuddannelsesreform af 2015, og har sat fokus på udviklingen af undervisningens kvalitet ved hjælp af samskabende kommunikation, undervisningsobservation, analyse, klare mål og aktiv ledelsesinvolvering. Kataloget skal læses i tæt samspil med den webside, der er udviklet i projektet. ( Her findes de værktøjer, der har været anvendt i projektet, samt konkrete cases og artikler om de projekter lærerne og TAP personalet har gennemført. En styregruppe bestående af følgende medlemmer har fulgt projektet: Tillidskvinde Sofie Janning, Uddannelseschef Michael Bo Skov Ørum Henriksen, Uddannelseschef Merete Christoffersen, Vicedirektør Mette Tram Pedersen, Fællestillidsmand Per Struwe Christensen, lektor Hans Henrik Koch og lektor Albert Astrup Christensen, NCE. Alle syv pædagogiske afdelinger og TAP grupperinger på Selandia har deltaget i projektet. Fra NCE har lektor Hans Henrik Koch, lektor Geert Allermand og lektor Albert Astrup Christensen deltaget. Kataloget er udarbejdet af lektor Albert Astrup Christensen. København, januar

5 Samskabelse, samspil og tillidsbaseret ledelse Erhvervsuddannelsesreformen af 2015 betyder i praksis, at der skal ske store forandringer på erhvervsskoleområdet. Både arbejdets omfang, indhold og samarbejdsformer forventes forandret. Disse nye krav udfordrer både ledere og medarbejdere. På det pædagogiske område bl.a. med kravet om, at undervisningen på erhvervsskolerne skal leveres helhedsorienteret ved at integrere forskellige fag og med omdrejning i praktiske problemstillinger. Det kræver et velfungerende teamsamarbejde og vil udfordre lærernes individuelle kultur. På serviceområdet på skolerne betyder det desuden store krav til den form for service og de ydelser, som det administrative personale skal levere i samspil med lærerne. Det udløser et ønske og behov blandt medarbejdere, ledelse og tillidsfolk om at fremme en kultur, som er præget af et tillidsfuldt, udviklende samspil og samskabelse i forhold til institutionens kerneydelse: planlægning og gennemførelse af undervisningen til gavn for eleverne. Lærerne har et behov for i øget grad involvere sig i hinandens undervisningsopgaver, og ledelsen skal i øget grad involvere sig mere i udvikling og planlægning af undervisningen. De administrative og tekniske medarbejdere bliver ligeledes involveret i skolens understøttende processer, så de gennem målrettede bidrag kan påvirke elevernes positive oplevelse af skolen og kvaliteten i læringsmiljøet. Samskabelse er mere end samarbejde. Det handler om at få det ønskede til at ske reelt. Det handler ikke bare om at overføre budskaber fra et møde, men om at indgå i forpligtigende samspilsprocesser. Det handler om organisering, og det handler om ledelse, men det handler også om, at medarbejderne er åbne over for at drøfte egen praksis, og det handler om, at man har et fornuftigt grundlag at tale, samarbejde og samskabe ud fra. Dette grundlag kan være en fælles fortolkning og forståelse af erfaringer og det kan være eksisterende data f.eks. elevtrivselsundersøgelser, eller det kan være data, man selv indhenter i teamet f.eks. igennem kollegaobservationer. Det centrale er, at man samarbejder ordentligt og systematisk med henblik på at udvikle god undervisningog godt klima på skolen. 5

6 Ledelsen spiller en nøglerolle i den opgave, der knytter sig til samskabelse, og som handler om at finde løsninger i samarbejde med medarbejderne på de udfordringer, medarbejderen står med i det daglige arbejde. Det handler om for lederen at tilrettelægge en proces, hvor medarbejderne motiveres til at samarbejde om at finde løsninger, og i mindre grad om at lederen skal levere en særlig indsats. Løsningen skal findes sammen med medarbejderne. Det handler om at udvikle undervisningen og serviceområdet sammen. Tale sammen. Reflektere sammen om det vi har gjort, vil gøre og kan gøre. Samskabelse forudsætter med andre ord en høj grad af ligeværdighed. Lederen skal kunne dele ud af magten og inddrage medarbejderens kompetencer, erfaringer og indsigt. Lytte, reflektere og inddrage erfaringer. Lederen skal kunne skabe processer, hvor parterne sammen skaber udgangspunktet for opgaveløsningen. Processer, der reelt ændrer adfærden på skolen, og ikke mindst med det sigte, at den enkelte ikke bare kører videre med egen måde at gøre tingene på. Mange af disse processer skal foregå og foregår - i teams, hvilket forudsætter forpligtigelse i forhold til det fælles. En af forudsætningerne for at lederne kan indgå i disse processer implicerer, at de tilegner sig en større indsigt i, hvordan undervisningen og praksis finder sted i det daglige. Erfaringer peger på, at en sådan samskabende proces skaber bedre resultater, og at det genskaber tilliden til ledelsen og mellem ledelse og medarbejderne. Desuden peger erfaringer på, at det at finde løsninger i fællesskab, skabes et bedre klima og mindre sygefravær. (Pernille Thorup: Ledelse i kompleksitet en introduktion til Ralph Staceys teori om organisation og ledelse. Dansk Psykologisk Forlag, 2014). 6

7 Systematik til praksisnær og samskabende kompetenceudvikling I projektet har der været arbejdet med en systematik til praksisnær og samskabende kompetenceudvikling for såvel lærere som teknisk-administrativt personale. På afdelingerne har forløbene omhandlet afdækning af de udfordringer, medarbejderne ønskede at gøre noget ved eller forbedre. Herefter skete der en identifikation af de kompetencebehov, medarbejderne havde og ønskede at forbedre. Dernæst indhentede vi information og viden om den udfordring, der skulle findes en løsning på. Den næste fase var en fælles beskrivelse af et mindre eksperiment, aktion eller en undersøgelse af fænomenet i de enkelte teams - samt udarbejdelse af en handleplan. Endelig blev projekterne gennemført, evalueret og sammenfattet. I alle processer indgik afdelingernes ledere. Parallelt hermed er der løbende blevet uddannet tovholdere fra hver afdeling med den opgave, at de skal fungere som hjælpere og inspiratorer for de kollegaer fra egen afdeling, som skal gennemføre et kompetenceforløb i egen klasse eller på værkstedet. NCE s konsulenter har ydet støtte og hjælp under hele processen. Det, der har gjort, at denne systematik har haft effekt, er i høj grad, at faglærerne to og to har fulgt hinanden, med støtte fra tovholder og en ekstern konsulent. Faglærerne har besøgt hinanden i undervisningen og har i fællesskab analyseret aspekter af undervisningen med afsæt i nogle definerede udfordringer. Det har desuden og ikke mindst - haft stor effekt, at medarbejderne har fået afprøvet og eksperimenteret med forskellige metoder og ideer, som har kunnet bidrage med en løsning på disse udfordringer i undervisningen eller på deres afdelinger. Endelig har det haft stor effekt, at der er blevet skabt fora, hvor medarbejderne i fællesskab har fået talt om og analyseret udfordringer, de har i deres daglige virke, og som kunne trænge til et løft. Afdelingernes ledere har deltaget i opstarten og evalueringen af forløbene. Om hvorfor resultaterne fra et af projekterne har været så effektfulde og brugbare, sagde en tovholder og en lærer på et statusmøde med lederen efter afslutningen af projektet: - Fordi vi har haft tid til det, - Fordi det var gennemtænkt fra start til slut, hvad der skulle ske hvornår og hvordan, - Der var grundige præsentationer for eleverne af, hvad der skulle ske det er meget vigtigt, 7

8 - Der var substans i det vi gjorde, dvs. det skal have mening og værdi for mig og eleverne, - Den løbende tilbagemelding fra eleverne, - Den tillid min leder har vist mig under hele forløbet, - Alt det gjorde at det blev en succes. Erfaringerne fra de forløb, der har været gennemført på de forskellige afdelinger peger på, at et sådan forløb kræver samarbejde og tillid. Dette har afdelingernes ledere understøttet aktivt ved at deltage i starten af forløbet og ved at være lyttende og konstruktivt under processen, samt deltage i evalueringen og opsamlingen af de to første forløb på afdelingen. Lederne har ydet såvel løbende som afsluttende feedback og perspektiveret forløbene med sigte på at inddrage flere medarbejdere på afdelingerne i et tilsvarende forløb. Desuden har lederne peget på afledte udfordringer eller huller, som evalueringen afdækkede, og som fordrer yderligere forbedringer og løsninger, eksempelvis en indsats for at udarbejde tydelige målsætninger. Det, der i øvrigt har tiltalt og motiveret medarbejderne har været, at tiltagene har været karakteriseret ved små, men meget praksisnære eksperimenter og tiltag; - små praktiske eksperimenter, som næsten alle har haft effekt på såvel lærernes kompetenceudvikling som på udviklingen af praksis, sandsynligvis fordi forbedringerne har været meningsfulde og indeholdt tillidsfulde relationer, samarbejde og samskabelse mellem lærere og ledelse samt refleksion og feedback. Om hvad der har motiveret medarbejderne til at finde løsninger på udfordringer i det daglige arbejde, sagde tovholderne på et afsluttende evalueringsmøde: - At arbejde med en udfordring, der brænder på, og som er en barriere for, at elever eller hele hold af elever ikke trives og lærer og gør, at medarbejderens arbejde/undervisning ikke kan udføres tilfredsstillende - At få drøftet og endevendt udfordringen grundigt med kollegaer eller/og leder (evt. understøttet af dataindsamling via observation og analyse) - At finde frem til en løsning ikke altid den første løsning, men den rigtigste - At få afprøvet en løsning - At finde melodien med en god makker eller kollegaer og ledelse - At få feedback fra en kollega(er) og evt. lederen - At blive støttet med timer og frikøb fra undervisning og arbejdet - At opleve, at der bliver samlet op på resultatet og gerne skriftligt i form af en case eller en artikel. Det sikrer at kollegaer kan bruge metoden og erfaringerne - At fornemme, at man er blevet dygtigere dvs. har tilegnet sig ny viden og kompetence 8

9 - At opleve at samarbejdet og relationerne med en kollega eller kollegaer er blevet styrket (Oplistningen er blevet udarbejdet af NCE s konsulenter på baggrund af en erfaringsudveksling på et tovholdermøde) Det har desuden været givende, at bringe medarbejdere med forskellige profiler, erfaringsbaggrund sammen og stimulere forskellige afdelinger til et tæt samarbejde. Det har tilført kompetencer, viden og indsigt og åbnet alles øjne for, at se nye muligheder for udvikling af praksis. 9

10 Eksempler på samskabelse og samspil om udvikling af undervisningen Mange læreres motivation og engagement for at udvikle sig i et samspil med kollegaerne og forandre praksis knytter sig til at finde løsninger på udfordringer i den daglige undervisning inde i klasserummet - og blive dygtige og bedre til at finde løsninger på udfordringer i det daglige. Hvilke faktorer gør, at den og den elev ikke er motiveret? Hvad er det, der gør, at eleverne ikke går i gang med arbejdet i værkstedet, selvom læreren har leveret et spændende oplæg? Hvorfor er nogle elever så lang tid om at engagere sig i undervingen fra morgenstunden af? En lærer siger herom: Altså for mit vedkommende skal det helst være noget, som har meget relation til eleverne og til dagligdagen og til den måde, som jeg opfatter eleverne på. Det er meget vigtigt for mig, at hvis jeg skal bruge tid på det, så skal det være noget, som jeg kan relatere til det videre forløb og bruge på en eller anden måde. Det skal ikke være sådan noget højtravende teoretisk noget eller abstrakte begreber. Det skal være noget, som jeg kan bruge som håndværktøj bagefter. Det er min indgangsvinkel, det må jeg sige. For flere af lærerne i projektet har det desuden været en øjenåbner at starte processen med at afdække en udfordring ved at gennemføre analyser og reflektere over praksis via en aftalt observationsmetode sammen med en kollega eller i lærerteamet. Det har også været en motiverende indledning at starte med at rette fokus på det, der virker i dagligdagen, og ikke alene se på alle de problemer, der er i dagligdagen. Lærerne har på denne måde bygget en forståelse af praksis op ved at tage afsæt i det, der virker og er positivt, frem for typisk altid at se på det, der ikke virker og er negativt. I det følgende tre eksempler herpå: Eksempel 1: Inddrag praksis i teorien - det motiverer eleverne! Eksempel 2: Plads til alle elever i læringsrummet på G1 Eksempel 3: Positiv opstart på undervisningen 10

11 Eksempel 1: Inddrag praksis i teorien - det motiverer eleverne! Lærerne oplever af og til, at enkelte elever ikke er motiverede i teoriundervisningen i eksempelvis matematik. En lærer skriver: En elev lavede i bund og grund ingenting. Dette resulterede i, at eleven sad og sov og spillede i timerne og forstyrrede de andre. Mit indtryk af eleven var, at niveauet hverken var for lavt eller for højt. Så det var ikke den vej, vi skulle. Denne elev krævede, at en underviser assisterede ham konstant og virkede som en mentor. Ellers lavede eleven ikke noget som helst. Jeg ønskede derfor at finde en måde at motivere eleven på, så han på en mere selvstændig måde kunne tage fat på opgaverne? Læreren drøftede udfordringen med en kollega, som havde eleven i dansk. Også han havde iagttaget den samme passivitet. Det var et problem, som opstod i alle grundfagene. I værkstedet var eleven imidlertid helt anderledes. Her arbejdede han målrettet, engageret og løste sine opgaver fuldt tilfredsstillende. Metodikken Med afsæt i disse iagttagelser valgte lærerne at afprøve, om en konkret opgave med afsæt i praksis fra værkstedet ville have en effekt på elevens læringslyst. En matematisk opgave, der kun havde ét korrekt svar, og som desuden indeholdt klare retningslinjer for, hvad eleven skulle nå, og hvor han skulle hen inden for en bestemt tidsramme. Vi koblede det grundfagsfaglige indhold til det industritekniske. Relaterede matematikken til det, han havde lavet i værkstedet. Det trak vi ind i grundfagsundervisningen. Altså efter at han havde løst en opgave i værkstedet. Eksempelvis efter at han havde lavet en skruestik. Så koblede vi matematik og dansk på. Det motiverede eleven og tændte hans lyst til at lære især matematik, geometri og dansk. (citat fra interviews med lærerne) Desuden arbejdede lærerne med meget konkrete mål: Vi arbejdede desuden med meget konkrete mål inden for en stærk tidsbegrænset periode. Hvis opgaven eksempelvis er opdelt i fire afsnit/sektioner, så aftaltes det med eleven, at han skulle nå sektion 1 eller 2 til pausen. Det var vigtigt for eleven med et så konkret og afgrænset mål. (lærercitat). Om at gå fra praksis til teori sagde lærerne: At gå fra det praktiske i værkstedet til en teoriopgave i matematik kunne omhandle noget, eleven fremstillede på værkstedet. En af de ting kunne være den minikanon eleverne fremstillede i værkstedet. Her fik eleven til opgave at se 11

12 på det fremstillede produkt med matematiske briller. Det betød, at eleven skulle kunne kigge på figuren og finde frem til, hvad den havde af relevans for faget matematik. Det omhandlede areal, rumfang, vægtberegning og 3D koordinatsystem. Det betød, at eleven her udregnede fra areal til rumfang til vægten på delelementer i kanonen. (citat). Resultatet Resultatet var, at han på denne måde fik motivationen til at lære matematikken. Meget bedre end før. Det var i høj grad, fordi han kunne genkende det fra værkstedet og knytte praksis og teori sammen. Det motiverede eleven. Eleven udviste således pludselig en stor interesse for det abstrakte emne Ligninger og Uligheder. Han var her dybt engageret og fokuseret på at opnå den rigtige forståelse. Dette understøttedes yderligere af, at det også er en matematisk problemstilling, eleven skal kunne til den forestående eksamen i matematik. Men det hang også sammen med, at det er en opgave, som han alene har haft ansvaret for at få lavet både i værkstedet og i teoriundervisningen, og at der har været koblet et helt præcis mål på opgaven, som eleven kunne se meningen med (fra interview med lærerne). 12

13 Gode råd om at inddrage praksis i teorien Lærernes forslag til andre lærere, som ønsker at anvende konceptet er: - Skab så kort afstand mellem praktikdel og teoridel som muligt - Arbejd med konkrete og korte mål - Vigtigt at eleverne forstår målene og udfordres i relation hertil - Skab dialog undervejs det fremmer elevens læring - Vigtigt at lærerne løbende taler om udfordringen - Det er vigtigt at have en lærermakker eller god kollega, når man skal løse en sådan udfordring. Vi samarbejdede som ligeværdige partnere Desuden fremhævede lærerne betydning af kulturen på den afdeling, de arbejder på, og siger herom: En vigtig faktor er den kultur, vi har på vores nye G1 (grundforløb 1) afdeling. Her er der stor tillid, og det er tilladt at tale om eleverne og de problemer, vi støder på i dagligdagen. Vi er 15 i vores team. (citat fra interviews). 13

14 Eksempel 2: Plads til alle elever i læringsrummet på G1 Dansk er blevet opnormeret i erhvervsuddannelsesreformen af Der stilles større krav til eleverne, og dansk skal afsluttes med en prøve. Eleverne nærer imidlertid modstand mod faget dansk. De har vanskeligt ved at se relevansen set i forhold til deres uddannelse, som de anser som værende overvejende praktisk. De føler at faget er afsluttet i folkeskolen og forventer ikke, at de skal møde det igen på en erhvervsskole. Det fremmer ikke elevernes lyst til at tage en erhvervsuddannelse. Eleverne har afgangseksamen med bestået i dansk fra folkeskolen, så endnu en eksamen, der skal bestås, er ikke en motivationsfaktor for dem. Det ønskede en lærer at gøre noget ved i et samspil med en kollega, en ekstern konsulent og afdelingslederen. Metodikken Læreren besluttede i samarbejde med en kollega og ekstern konsulent at opdele projektet i nogle faser: a. Overordnet planlægning og drøftelse med afdelingslederen b. Detailplanlægning med tovholderen og NCE konsulent c. Analyse af en normal undervisningssituation med tovholder og NCE konsulenter som observatører d. Refleksion og analyse med sigte på at udvælge tiltag til et eksperiment som kunne forbedre udfordringen. e. Afprøvning af eksperimentet bestående af en pakke med diverse tiltag f. Refleksion og fremadrettet handlingsovervejelser med inddragelse af afdelingslederen. Det mål, læreren ville bygge eksperimentet op omkring, var at skabe et læringsrum, hvor alle eleverne kan se relevansen af faget og med plads til alle. Læreren sagde herom: Udfordringen er at få skabt plads til alle elever. Enkelte elever fylder for meget og er medvirkende til, at en del elever ikke føler sig trygge, hvorfor de trækker sig i forhold til deltagelse i undervisningen. Jeg valgte at skabe plads til alle eleverne ved at afprøve og mikse følgende tiltag: - Fordele taletiden via dialogrunder - Omorganisere rummet til gruppeborde, hvor der kan bedrives gruppearbejde, men også normal klasseundervisning - Placere eleverne bevidst efter min viden om eleverne i grupperne - Blande gruppediskussioner med plenumdiskussioner og runder 14

15 - Integrere dansk i den fag-faglige undervisning ved at bruge tekster fra den fag-faglige undervisning og trække tråde tilbage til det, eleverne laver og har lavet - praktisk - Lave en fremadrettet opsamling på dagen (citat fra lærerens handleplan). Resultatet I den refleksion, der blev gennemført mellem lærer, tovholder og afdelingsleder som afslutning på eksperimentet, blev det bl.a. fremhævet, at det er en god ide at sætte eleverne til at tale sammen i grupper om fag-faglige tekster og udfordringer fra den praktiske undervisning på skolen. Det motiverede eleverne og gav danskfaget mening. Det gav mening at koble dansk sammen med de reelle udfordringer, eleverne havde fra det praktiske arbejde med dyrehold. Mange flere elever end normalt kom til orde i samtalen på klassen, fordi læreren anvendte dialogrunder. Desuden var der enighed om, at det der ligeledes i høj grad havde ændret situationen var de nye ruter, læreren valgte at bevæge sig rundt på i klasseværelset, idet hun på denne måde kom rundt til alle eleverne. Det styrkede relationerne mellem elev og lærer og eleverne indbyrdes. Oplevelsen var, at flere elever, som normalt ikke sagde ret meget i timerne, tog ordet i såvel gruppearbejdet som i plenum, og motivationen blev hermed styrket. Mange flere elever end normalt kunne se relevansen af faget dansk. Utroligt at så simple pædagogiske virkemidler kan have så stor en effekt (lærercitat). 15

16 Gode råd om at skabe plads til alle elever: - Brug tid på at analysere udfordringen inden et eksperiment iværksættes - Inddrag kollegaerne i en oplistning af ideer til, hvad der kan gøres for at løse udfordringen - Brug tid til samtale og refleksion om resultaterne af eksperimentet - Skriftliggør resultaterne og fremgangsmåden i en case eller lille artikel 16

17 Eksempel 3: Positiv opstart på undervisningen På G1 (grundforløb 1) lykkedes det ikke altid at engagere eleverne i den daglige opstart af undervisningen. Der var generelt en del uro, og eleverne virkede ukoncentrerede. Ved opstarten om morgenen markerer den første time overgangen fra fritid til skole. Det er en oplagt anledning til at få kontakt med eleverne og synliggøre overgangen. Opstarten på dagen eller opstarten af en lektion - er vigtige tidspunkter, fordi succes eller fiasko her kan smitte af på resten af dagen. Et vigtigt element ved opstarten er at fortælle eleverne, hvad der skal ske. Ved at have en tydelig plan får eleverne overblik over, hvad der skal ske. Det minimerer behovet for spørgsmål af typen, Hvad skal vi nu? eller Hvad skal vi bagefter?. At lande eleverne, så de er rolige, før de starter på undervisningen, er derfor en god rutine at indarbejde. Afslutningen på dagen er et ligeså vigtigt tidspunkt. Eleverne kan fx fortælle om to ting, de godt kunne lide ved dagen eller timen. Læreren kan motivere eleverne ved at fortælle om morgendagens program, og på den måde skabe forventninger og tryghed hos eleverne. Metodikken Med afsæt i denne udfordring valgte en lærer i et samarbejde med en kollega og med støtte fra afdelingslederen at gennemføre et eksperiment med fokus på at skabe en god positiv stemning fra opstarten. Hensigten var at ryste eleverne sammen ved brug af en CL (cooperative learning) øvelse og starte undervisningen med musik og levende lys og præsentation af dagens program. Læreren, tovholderen og den eksterne konsulent opdelte projektet i nogle handlefaser: a. Drøftelse af ide, forløb og projekt med afdelingslederen b. Udarbejdelse af plan for forløbet c. Indsamling af ideer og materialer om CL og relevant musik d. Afprøvning af CL struktur hvor eleverne skal bevæge sig rundt i lokalet og tale med hinanden e. Evaluering af afprøvningen ved samtale mellem lærer, tovholder og konsulent samt samtaler med eleverne f. Afprøvning af gimmick: Stille musik, levende lys, godmorgen-hilsen med hånd, musik, der stopper, når vi er gang med undervisning. Og præsentation af timens og dagens program. 17

18 g. Evaluering af afprøvningen med samtale mellem lærer, tovholder og konsulent samt samtaler med eleverne h. Opsamling og drøftelse af forløbet i samtale mellem lærer, tovholder, afdelingsleder og eksterne konsulent i. Orientering af erfaringer og resultater på et lærermøde Resultatet I de interviews, der blev gennemført med eleverne, siger en elev, at det var dejligt at starte dagen på en helt anderledes måde, som gjorte, at vi alle kom i en fantastisk god stemning, som varede hele dagen, og eleven fortsætter jeg blev glad og mere motiveret til at blive undervist og jeg bliver motiveret til at gå i gang med dagens arbejde. Især musikken var vigtig for eleverne. Om opstarten med CL øvelsen Quiz og Byt siger en elev, at det var sjovt. Jeg fik snakket med nogle af mine klassekammerater, som jeg aldrig har talt med før. Fik noget at vide, som jeg overhovedet ikke anede om dem, og eleven fortsætter det var virkeligt positivt. Det rystede os sammen. En anden elev sagde, at vi er opdelt i kliker i klassen og kan godt bruge sådanne øvelser for at blive rystet sammen det skal læreren blive ved med. Og man bliver mere aktiv fra dagens start. Det betyder så meget at komme godt i gang med dagen og gerne på en så aktiv måde. Jeg ser mere positivt på hele dagen på den måde. Om det at 18

19 læreren giver hånd siger en elev, at man føler sig velkommen, og læreren signalerer, at hun er velforberedt og har styr på dagens program, frem for den lærer, der kommer halsende ind 5 minutter, efter at undervisningen skal starte. Om den gode start på dagen siger eleverne generelt, at de får meget mere lyst til at gå her. En elev siger at når vi bliver modtaget sådan, får jeg også lyst til at komme i morgen, og man føler sig voksen, når vi bliver modtaget på den her måde. En god start betyder, at man får lyst til at være her, og så lærer man jo også mere. Og eleven fortsætter det smitter af på hele dagen at starte sådan. En anden elev tilføjer, at det også betyder at jeg får lyst til at komme dagen efter og ikke bliver væk. Gode råd om positiv opstart på undervisningen Lærerens forslag til andre lærere, som ønsker at anvende konceptet er: - Det er en god ide at starte dagens lektion med en fysisk aktivitetsform, give hånd eller/og musik, så alle eleverne er oppe på dupperne, det smitter af på hele dagen - Synliggør dagens lektion, som skrives op på tavlen og gennemgås af læreren - Hav en plan for dagen og morgendagen - Minimer overgangen fra fritid til undervisning ved at møde eleverne på en positiv måde - Evaluer effekten af en ny måde at gøre tingene på med eleverne - Gør det til en rutine at lande eleverne ved opstarten af undervisningen 19

20 Eksempler på samskabende kommunikation i serviceområdet på skolen Det teknisk administrative personales motivation og engagement for at udvikle sig i et samspil med kollegaerne og forandre praksis knytter sig, som tilfældet var med lærerne, til at finde løsninger på udfordringer i det daglige arbejde på skolen. Det handler naturligvis om andre udfordringer end dem, der knytter sig til pædagogikken, og eksempelvis at blive bedre til service, at blive bedre til at kommunikere med elever og lærere, at samskabe et lærende skolemiljø med andre medarbejdergrupper, at blive bedre til at arbejde på tværs om tværgående udfordringer som elevfraværsregistrering, indretning og oprydning på skolens fællesområder, m.m. For det teknisk administrative personale har det været øjenåbnende at starte processen op med et seminar, hvor udfordringerne blev afdækket med hjælp og støtte fra en ekstern konsulent. Det har desuden været en god ide at afrunde processen med afholdelse af et seminar. Det teknisk administrative personale valgte efter samråd med den eksterne konsulent at anvende en lidt anden proces som indbefattede et indledende seminar med input, øvelse med fokus på identifikation af de udfordringer, som medarbejderne ønskede at forbedre, og et afsluttende seminar med fokus på opsamling af erfaringer fra processen og fremadrettet perspektivering. I det følgende præsentation af tre eksempler: Eksempel 1: Styrkelse af videndeling og kommunikation i IT-enheden Eksempel 2: Netværksdannelse blandt SKP instruktørerne Eksempel 3: Samskabelse på tværs af afdelinger og medarbejdergrupper 20

21 Eksempel 1: Styrkelse af videndeling og kommunikation i IT-enheden IT enhedens opgave er at servicere alle øvrige medarbejdergrupper med hjælp og støtte til diverse IT problemer. En uhyre vigtig enhed idet næsten alle arbejdsfunktioner i såvel drift som undervisning på Selandia på den ene eller anden måde er koblet sammen med IT. IT enheden er derfor i kontakt med alle de meget forskelligartede medarbejdergrupper på Selandia og på alle niveauer i organisationen. God service for IT medarbejderne betyder at kontaktformen er vigtig: at tale pænt til alle, at sørge for, at vi forstår hinanden, at vise positiv interesse for hinanden i en hjælpesituation, at tilpasse måden at tale forståeligt på til de medarbejdere, man er i kontakt med (elever, lærere, bygningsdrift mv.). Men andre elementer er også vigtige: at overholde aftaler, at informere grundigt om sagens gang, at give tydelige varsler, når noget ikke virker på skolen, at sørge for at viden deles og kommer ud i systemet. At kunne yde god service fordrer, at der indadtil er et godt klima, og at der er et overskud at trække på. Her er arbejdsglæden og hvad der påvirker den enkelte vigtig. Det er især løn, forholdet til kollegaerne, det at løfte i flok, at blive mødt med tillid, at være med til samskabelse og have en god balance mellem seriøsitet og humor og at kende hinanden godt. Det er en glæde og stor tilfredsstillelse, at kunne hjælpe andre. Med afsæt i denne afdækning af IT enhedens opgaver udfoldede IT medarbejderne nogle af de udfordringer, som de ønskede at arbejde videre med: At styrke den interne videndeling og kommunikation i bred forstand, at motivere til hjælp til selvhjælp, at arbejde med at få råd og budskaber ud til andre medarbejdergrupper eller elever, at informere bedre på intranettet, så mange flere læser det, der skrives om IT, at få fokus på at få flere tilbagemeldinger fra kunderne i supportsager. IT enhedens medarbejdere arbejdede efterfølgende med at finde løsninger på disse udfordringer. På et afsluttende seminar blev erfaringerne opsamlet. 21

22 Eksempel 2: Netværksdannelse blandt SKP instruktørerne. SKP instruktørerne arbejder med de unge lærlinge, som ikke har kunnet skaffe sig en læreplads. Ofte er det unge, som samtidigt slås med andre udfordringer. En SKP instruktør skal derfor både være en professionel fagperson, arbejdsleder og svend i en og samme person. Og hertil kommer at instruktørerne oftest ikke har andet end sin faglige uddannelse som håndværker at trække på. SKP-instruktørerne har som oftest ingen pædagogisk uddannelse. Instruktørerne står meget alene med opgaverne og problemerne. De udfordringer, SKP-instruktørerne pegede på, handlede om at skabe et netværk mellem instruktørerne, og skabe et rum for udveksling af erfaringer og fælles udvikling af praksis, der kan styrke og forbedre samspillet mellem instruktørerne i det læringsmiljø, så lærlingene udvikles og dygtiggøres optimalt og mest effektivt. Med afsæt heri blev der tilrettelagt en proces for instruktørerne med to seminarer og en mellemliggende proces til afprøvning. Seminarerne blev tilrettelagt på en sådan måde, at de skulle styrke netværksdannelsen mellem instruktørerne, og samtidigt skabe et rum for udveksling af erfaringer og fælles udvikling af praksis, der kunne styrke og forbedre samspillet mellem instruktørerne. Her blev der 22

23 arbejdet med at dele erfaringer med at lave en god arbejdsinstruktion. Det er faktisk sværere end man ofte forestiller sig, idet den erfarne håndværker har en masse kompetencer som ligge på rygmarven, og som derfor skal graves frem og sprogliggøres, når man skal instruere andre. For at understøtte dette blev et kompetencehjul taget i brug: Nybegynderen er ofte ikke klar over, hvad han/hun ikke kan (= ubevidst inkompetent), mens den erfarne instruktør i mange sammenhænge er ubevidst kompetent (= mestrer en del på rygmarven/uden at behøve at tænke over det). 23

24 Eksempel 3: Samskabelse på tværs af afdelinger og medarbejdergrupper Skolen ønskede at rette fokus på fraværsproblematikken og herunder ikke mindst registreringen og opfølgningen af fraværet. Formålet var at forbedre registreringen og opfølgningen ved at styrke samarbejdet mellem lærere, vejledere og administration, så fraværet blandt eleverne blev minimeret. Projektet blev gennemført på tværs af afdelinger på Selandia. Der blev nedsat en arbejdsgruppe bestående af lærere, vejledere og administrativt personale. Projektet skulle byde ind med ideer til, hvordan fraværsregistreringen og ikke mindst opfølgningen på registreringen kunne forbedres til gavn for eleverne. Hvordan kunne et styrket samarbejde mellem lærere, vejledere og administration blive til gavn for eleverne, så elevernes fravær minimeres? Hvad kunne der gøres? Arbejdsgruppen drøftede på de første møder, hvad der fungerede godt i registreringen mv., og hvad der fungerede mindre godt. Mange ting fungerede fint i registreringen og samarbejdet. Der var udarbejdet en klar og tydelig procedure af administrationen, og systemet med udsendelse af brev 1,2 og 3 fungerede fint. På en del af eleverne virkede dette system, dvs. det minimerede deres fravær, når de fik brevene. De ting, der fungerede mindre godt var, at alt for mange elever ikke ændrede adfærd på grund af brevene. Hvad kunne der gøres ved det? Den udfordring gruppen valgte at fokusere på var, hvordan opfølgningen på brevene kunne forbedres. Følgende ideer fremkom efter en brainstorming i arbejdsgruppen - Inddragelse af forældrene på G1 - Udarbejde et skema til samtaler med eleverne efter brev, 1,2 og 3 - Udarbejde en liste med gode ideer til, hvordan fraværet evt. kunne nedbringes eksempelvis: hvis fraværet skyldes dårlig trivsel i klassen kan læreren gøre. Hvis fraværet skyldes familiære problemer kan der gøres det eller det Ordblindetest Psykolog Mentor. m.m. - At der udarbejdes en konklusion og en handleplan for de elever, der har meget fravær - At der gøres en indsats for at skabe mere ensartede retningslinjer på de forskellige afdelinger og internt på de enkelte afdelinger Med afsæt i disse ideer blev det besluttet at fokusere på udarbejdelse af nogle hjælpeskemaer med en række spørgsmål til eleverne, som opfølgning på brev 24

25 1,2 og 3. Hjælpeskemaer som lærere, vejledere og kontaktlærere skal anvende efter nærmere fastsatte regler og procedurer. Skemaerne blev først grundigt drøftet og diskuteret i gruppen og efterfølgende afprøvet blandt elever og lærere på en afdeling. Efter en evaluering og finpudsning er hjælpeskemaerne blevet lagt ud til brug for det pædagogiske personale efter behov. 25

26 Eksempler på samskabelse og samspil mellem ledelse og medarbejdere I projektet har lederne alle været aktivt involveret i såvel de indledende faser af projektet, som løbende under processen og ved afslutningen i forbindelse med opsamlingen, opfølgning og implementering af metoder og systematik mv. Overordnet peger erfaringerne på, at det har været givende og lærerigt for lærerne, at ledelsen har medvirket fra start til slut. Det har skabt en platform om projektet og skabt et forum for pædagogisk dialog mellem ledelse og lærere om, hvad der virker i undervisningen, og hvad der gavner elevernes læring. Det har for lederen handlet om at medvirke i udviklingen af den pædagogiske proces. Det har lederen gjort ved at interessere sig for selve undervisningen og facilitere lærernes læring. Det har krævet, at lederen kom tæt på den pædagogiske proces hos såvel den enkelte lærer som lærerkollegiet. Det har handlet om for lederen at udvikle evnen til at sætte samarbejdsprocesser og læringsprocesser i gang og evne til at give feedback undervejs i afprøvningen af nye tiltag eller i det daglige. Det har handlet om lederens medvirken i skabelse af processer, hvor lærere eller TAP er sammen definerer en udfordring og finder en løsning i fællesskab. Det har krævet kommunikation, gensidig tillid og samskabelse. Men hvordan kan lederen deltage i en proces og evt. tilrettelægge en proces, så det giver mening for medarbejderne, så de motiveres til at samarbejde om at finde løsninger, - uden at lederen behøver at levere en særlig indsats? Hvordan skabes denne proces sammen med medarbejderne, der drejer sig om at udvikle undervisningen og serviceområdet? Hvordan skabes et rum, hvor der arbejdes systematisk med at analysere udfordringer, indsamle data og justere på såvel undervisningen som på serviceområdet, tale kvalificeret sammen og reflektere sammen om det, vi har gjort, vil gøre og kan gøre? Hvordan tilrettelægges en samskabende proces med sigte på at forbedre kvaliteten af de ydelser skolen skal levere? I det følgende præsenteres to eksempler herpå: Eksempel 1: Samarbejde og tillid Eksempel 2: Gør det med tillid for formålet er ikke kontrol! 26

27 Eksempel 1: Samarbejde og tillid To lærere besluttede at følge hinanden og besøge hinanden i undervisningen for i fællesskab at analysere aspekter i undervisningen med afsæt i nogle udfordringer, hver af lærerne på forhånd havde udpeget. Lederen af afdelingen blev fra starten af inddraget i samarbejdet og deltog i alle processer og i evalueringen af især det første forløb. Af referatet fra det afsluttende evalueringsmøde hedder det: Jf. evalueringen af gennemførelsen af projektet erfarede vi, at den systematik, vi afprøvede, giver størst effekt, hvis observatør og observant deltager to gange inde i klasseværelset. En første gang hvor vi med afsæt i en udfordring kigger på problemet, observerer og efterfølgende samtaler herom. I den anden del afprøver observanden et lille eksperiment med afsæt i den samtale, observatør og observant har haft om udfordringen. Det er vigtigt at tydeliggøre de fokuspunkter, der observeres på. Samtalen om de data og de indtryk, der blev indsamlet under observationen, skal altid tidsmæssigt finde sted så tæt på eksperimenterne, der er blevet gennemført i klassen og helst samme dag. Samspillet mellem leder og lærere Det er et strategisk mål på afdelingen at fremme en sådan analytisk, metodisk og eksperimenterende praksis, hvor lærerne på afdelingen på sigt er mere sammen i undervisningen, følger hinanden to og to i perioder, reflekterer, giver feedback og er aktivt lyttende, og således at det har en effekt på undervisningens kvalitet. Derfor var en afprøvning af en systematik vigtig. Er det en sådan model der evt. skal spredes på afdelingen? Erfaringerne peger på, at et sådant forløb om udviklingen af undervisningen kræver samarbejde og tillid mellem ledelse og medarbejdere. Det har været afgørende for de positive resultater fra processen, at lederen aktivt har understøttet processen ved at deltage i starten af forløbet og ved at være lyttende og konstruktiv under processen, samt deltaget i evalueringen og opsamlingen af især de to første forløb på afdelingen. Lederen har såvel løbende som afsluttende ydet feedback, skabt rammer og muligheder for, at lærerne kunne mødes og observere hinanden. Lederen har desuden peget fremad med sigte på, hvordan der kan inddrages flere medarbejdere på afdelingen i et tilsvarende forløb. Lederen pegede på, at resultaterne ville blive forbedrede, hvis de projekter eller eksperimenter, der blev iværksat, blev koblet op på klare og tydelige mål. 27

28 Ro og tillid På en anden afdeling, hvor lærerne på tilsvarende måde har afprøvet en proces med udpegning af udfordringer i undervisningen og afprøvning af små eksperimenter, siger lærerne om den betydning samarbejdet med lederen har haft for dem: Vi har fået roen og tiden til at gennemføre vores eksperimenter med undervisningen, og der er blevet lyttet til os. Det tillidsfulde samarbejde mellem os indbyrdes og med vores leder har været en afgørende forudsætning for, at resultaterne er blevet så gode, som de blev, sagde de to lærere på det statusmøde, der blev afholdt med deres leder. Gode råd om samarbejde og tillid Det er en god ide at: - De kollegaer, som er makkere i forløbet, gerne må have forskellige profiler eks. grundfagsprofil eller/og områdefagsprofil. - Lærere i fællesskab planlægger, tilrettelægger og gennemfører et lille forløb med besøg to gange i hinandens klasser. Den ene lektion med en analyse af den udfordring, der er udvalgt på forhånd, og den anden lektion med gennemførelse af et lille eksperiment med et bud på en løsning af udfordringen. - Forløbet er planlagt i form af udarbejdelse af en lille plan - At lederen inddrages fra starten og deltager i alle dele af processen 28

29 Eksempel 2: Gør det med tillid, for formålet er ikke kontrol! Mange afdelingsledere er optaget af kvaliteten af den undervisning, der bedrives på deres afdelinger. Lederne ønsker derfor også at komme tættere på den undervisning, der leveres, og måske give en hjælpende hånd til lærerne og på denne måde at få indsigt i undervisningen. Det er også vigtigt for lederne at overvære undervisningen og se på elevernes reaktioner og komme tættere på lærerne, men også på eleverne/kursisterne, således at de mærker en konstruktiv tilstedeværelse fra deres chef i og omkring undervisningen og ikke kun så lederen som administrator. En leder uddyber sit formål med at overvære lærernes undervisning på denne måde: Jeg vil på de kommende teammøder italesætte over for lærerne, at jeg vil begynde at komme ud i deres læringsrum. Jeg vil håbe, at det over for lærerne bliver modtaget på en sådan måde, at de vil mærke det som en større interesse fra min side af, hvad der foregår i læringsrummet. Samtidigt vil jeg gerne langsomt opbygge en opfattelse af, at det er ok, at en kollega, uddannelsesleder eller uddannelseschef kommer med feedback til deres undervisning. Lederen besluttede, med afsæt i dette eksperiment, at finde en løsning på udfordringen. Metodikken Lederen definerede fra starten af sin rolle som besøger og iagttager og ikke en kontrollant. Han ønskede at se med egne øjne, hvad lærerne laver i undervisningen, og hvordan eleverne trives i undervisningen; at se på, hvad læreren laver, og tale med kursisterne. Lederen knyttede desuden denne kommentar til besøget at det skal foregå redeligt, ordentligt og på en tillidsvækkende måde. Systematikken bestod i at: - Informere den enkelte lærer om besøget, og hvad hans rolle var - Udvælge nogle fokuspunkter, som han ønskede at fokusere på, og drøfte det med læreren inden selve observationen på en sådan måde, at læreren er indforstået hermed - Anvende et observationsskema, med nedskrivning af noter for at fastholde indtryk og iagttagelser - Tage en snak med læreren efterfølgende - Tale med teamet om iagttagelserne - Drøfte en evt. fremadrettet opfølgning med teamet 29

30 Eksperimentet blev afprøvet hos to forskellige lærere og to forskellige hold med voksne kursister. (Se uddybende om resultaterne på projektets webside: I tilbagemeldingen til lærerne fremhævede lederen de ting, som han syntes fungerede godt i undervisningen. Eksempelvis meget engageret undervisning, som smittede af på eleverne, god bred aktivitet blandt alle eleverne, opmærksomhed på, at alle elever fik sagt noget, tydelig sprogbrug, god kontakt til alle eleverne m.m. Resultatet I forbindelse med tilbagemeldingen til lærerne efter observationen var det lederens principielle opfattelse, at formålet hermed var at hjælpe lærerne til at se, hvordan deres undervisning virker. Eksempelvis ved man, at en variation af undervisningsformer fremmer elevernes læring og udvikling. Hvordan fremmer vi så det? Hvordan fremmer vi brug af opmuntring, anerkendelse og feedback, når vi ved, at det fremmer elevernes læring? Ved at fremme det kan vi forandre vores afdeling jf. vores pædagogiske grundlag (refereret fra ekstern konsulents samtale med lederen). 30

31 At give læreren anerkendelse og bekræftelse handlede om, at lederen hjælper læreren gennem en dialogisk (hv-)samtale, med at erkende og se, at det han gør, er godt nok" og at det virker. En af de lærere, som blev besøgt af lederen, sagde efter samtalen med lederen, at jeg er meget glad for, at man får anerkendelse og bekræftelse på, at det, jeg gør, virker og er godt nok. Jeg og mange af mine kollegaer er meget selvkritiske. Vi føler tit, at det aldrig er godt nok, det vi gør. Det er utrolig opløftende at få bekræftet af en udefra (i det her tilfælde min leder), at det jeg gør faktisk virker i min undervisning. Og når jeg får det bekræftet, er jeg også meget mere motiveret og har forståelse for at justere på ting i min undervisning, som ikke fungerer og gøre det bedre til gavn for eleverne (refereret fra samtale med læreren). 31

32 Gode råd til andre ledere som vil afprøve metodikken Lederen giver med afsæt i erfaringerne fra dette eksperiment følgende råd: - Anvend en velbegrundet systematik til besøg, observation og feedback - Besøg i undervisningen skal ske oftere end en gang om året - højere frekvens - Knyt besøgene op på afdelingens pædagogiske grundlag med sigte på at få det implementeret i afdelingen - Udvælg få fokuspunkter set i forhold til pædagogisk grundlag i forbindelse med besøget hos læreren - Italesæt, det vi går og gør, i form af at sætte ord på og udvikle et fælles sprog gennem dialog og fælles analyse - Opbyg tillid og et trygt klima, så lærere og ledere i fællesskab kan drøfte og udvikle undervisningen 32

33 Perspektivering: Samarbejde og samskabelse er en god idé Samarbejde og samskabelse er en god ide, fordi det ikke alene fører til forbedret praksis, men også til, at deltagerne udvikler et øget kendskab til egne og andres praksis, som kommer dem til gode personligt og på jobbet. En af deltagerne (en lærer), sagde på et afsluttende evalueringsmøde, at vi igennem dette projekt har genopdaget det værdifulde i det at besøge hinandens undervisning med afsæt i en given udfordring. Give en kollegas undervisningen et kig. Tage en drøftelse om udfordringen og finde en løsning via en afprøvning. Ikke alene har det medført løsningen af udfordringerne til stor glæde for de pågældende lærere, men det har også styrket relationerne mellem kollegaerne. En effekt der har givet sig udslag i dagligdagen i form af, at man har hilst på hinanden. Man er blevet tryg ved hinanden. Blevet langt mere åbne over for hinanden. Og bare det at have en man kan snakke seriøst med om de daglige udfordringer i undervisningen er guld værd. Og i dag går jeg hellere til den kollega jeg har været inde at kigge hos end til andre, jeg ikke er trygge ved. Det kræver en højt etisk standart, at besøge hinanden i undervisningen, som bl.a. indbefatter, at man ikke udstiller hinanden bagefter. Desuden peger erfaringerne på, at lærernes, ledernes og de administrative medarbejderes udbytte af samarbejdet er blevet øget, fordi der har været en tæt dialog og et godt samspil om konkrete praktiske situationer i dagligdagen samt muligheder for løbende kommunikation af og om egne oplevelser og erfaringer og udviklingen af et fælles sprog. En deltager siger hertil: Det har klart ændret vores arbejde og samarbejde. Vi tænker mere over nye løsninger, og det har været godt at opleve, hvor lidt der egentligt skal til. Vi fik øje på nye ting, der kan hjælpe os i det daglige. En anden deltager tilføjer, at det er især har haft betydningen, at fokusere på de eksperimenter eller ting, vi gjorde anderledes og få sat andre ord på end vi plejer. Vi er blevet udfordret til at sætte ord på vores handlinger. Medarbejderne har fået ny indsigt i praksis og mere viden om deres arbejde. De har fået tænkt over deres roller og samarbejdsrelationer, som måske vil føre til, at de reagerer på en anden måde i morgen. En forudsætning for at det lykkedes er, at medarbejderne får plads til at udfolde sin faglighed og sit samspil med kollegaer, og det fordrer en leder som ikke møver sig frem og dominerer med sin egen faglighed, men som formår at understøtte medarbejdernes kompetencer og selv koncentrerer sig om det ledelsesfaglige. Være åbne i samtalerne med medarbejderne, lytte og ikke mene noget, bare høre efter hvad medarbejderne siger. Læring vokser ud af erfaringer og refleksioner over praksis. Ledelse handler meget om at føre samtaler og 33

34 skabe rammer, så medarbejderne kan udfolde sig (refereret fra interviews med Afdelingschef Pernille Thorup, Center for offentlig Kompetenceudvikling i BUPL s fagblad nr ). 34

35