Lærere skal ud over grænserne. Af Tove Heidemann, Ph. D

Transkript

1 Lærere skal ud over grænserne Af Tove Heidemann, Ph. D 26 Mange af tidens didaktiske og uddannelsespolitiske diskussioner handler om, hvad det er eleverne skal lære (for eksempel kanondiskussionerne), og hvordan de skal lære det (for eksempel gennem projektarbejde). Det er mere frugtbart at flytte fokus til, hvad de skal bruge det lærte til, og hvilket fagligt og personligt udbytte de skal have af undervisningen. Når man er blevet enige om, hvilke kompetencer, vi ønsker, eleverne skal udvikle, så kan vi regne baglæns og finde ud af, hvordan skolen skal indrettes. Og nok så vigtigt: Hvordan den ikke skal indrettes! Den måde skolen er struktureret på, fremmer eller hæmmer udviklingen af bestemte kompetencer.

2 Den vigtigste kompetence bliver evnen til at arbejde sammen på lige fod med nogen, der ikke ligner en selv. Tove Heidemann er Ph.D. og chef for International Relations på University College Syd At arbejde sammen med nogen, der ikke ligner en selv Der er forskellige bud på, hvad der kommer til at kendetegne fremtidens samfund. Nogen frygter et stigende modsætningsforhold mellem den vestlige og den islamiske verden. Andre, at de gamle europæiske kulturer bliver oversvømmet af amerikansk kulturimperialisme, og at engelsk vil udkonkurrere de nationale sprog. Der er nok at bekymre sig om, hvis man er til den slags. Uanset, hvad der sker, vil fremtidens borgere skulle fungere i et multikulturelt samfund. De skal kunne leve med og helst også trives i forskellighed. Min påstand er, at den vigtigste kompetence i fremtidens samfund er evnen til at arbejde sammen på lige fod med nogen, der ikke ligner en selv, én der kommer fra et andet land eller en anden kultur, og som har andre normer og måder at opføre sig på indkodet i den mentale bagage. Evne til at kunne indgå i og fungere i socialt heterogene grupper, som det hedder på OECD sprog. Derfor skal unge blive så gode til mindst ét fremmedsprog, at de kan bruge det ubesværet. Altså kommunikativ kompetence. Det fælles læringssted Der findes en kort, husk- og frugtbar kompetencedefinition i EU s Memorandum om livslang læring: Competence is the capacity to use effectively skills, knowledge and experience. Altså evnen til hensigtsmæssigt at udnytte færdigheder, viden og erfaringer og oplevelse. Den er didaktisk frugtbar, fordi den udpeger enkeltelementerne, som danner grundlag for kompetence. Børn og voksne lærer mange steder: i hjemmet, blandt kammeraterne, foran pc en. Men skolen er det fælles læringssted. Derfor skal skolen tilbyde viden, færdighedstræning og mulighed for oplevelser, som fremmer elevernes evne til at fungere sammen med og kommunikere med nogen, der ikke ligner dem selv. Hvor god er så den danske skole til det? Hvis man altid arbejder sammen med nogen, der ligner én selv, og som man har kendt i mange år, får man i hvert fald ikke opdyrket den kompetence. Klassefællesskabet I den danske skole er det et ideal, at eleverne i en klasse holdes samlet fra børnehaveklassen til skoleafslutningen. En af klasselærerens opgaver er at skabe sammenhold mellem klassekammeraterne; det sker ofte ved at klassen afgrænser sig i forhold til sin omverden, skriver Sally Anderson i sin øjenåbnende ph.d. afhandling. Eleverne lærer, at det er i orden at være solidariske overfor hinanden, men hvad med parallelklassekammeraterne? Det kan give vældige problemer for både elever og forældre, når klasserne bliver så små, at de skal slås sammen i 5. eller 7. for eksempel. Argumentet er, at børn lærer bedst, når de er trygge, og at klassen er en tryghedsfremmende institution. Hvis det var tilfældet, skulle der jo ikke kunne forekomme mobning mellem klassekammerater. 27

3 Rullende skolestart vil sige, at eleverne begynder i første klasse den dag, de fylder seks år. 28 Mig bekendt har der aldrig været forsket i, hvilke konsekvenser det har for de stakkels landsbybørn, at de skal skifte skole og have nye klassekammerater, fordi de har gået i en seks- eller syvklasse skole. Hvad nu, hvis det har været en fordel? I så fald ville det være et argument for mere fleksibel holddannelse. Rullende skolestart Der er lige nu 20 skoler i alt, der eksperimenterer med rullende skolestart, det vil sige, at eleverne begynder i første klasse den dag, de fylder seks år i stedet for alle sammen at møde op samme dag i august. Forsøget er blevet evalueret i efteråret 2007 af et konsortium bestående af konsulent- og analysefirmaet Muusmann, daværende CVU Sønderjylland og daværende CVU Nordjylland. Resultaterne viser, at det er en helt rigtig måde at begynde skolen på. Rullende skolestart omfatter som regel klasse, altså tre klassetrin. De nye elever kommer ind i en ret stor eksisterende gruppe og skal lære at tilpasse sig, og gruppen skal lære at kunne optage nye kammerater løbende. De små får nogen store at efterligne, og de store lærer at tage hensyn til de små. Der er færre konflikter sammenlignet med normale klasser, siger lærerne. Undervisningen er stærkt differentieret. Eleverne får opgaver, der er afpasset efter deres niveau i hvert fag. Først, når de kan klare dem, rykker de op i på næste niveau. Det er en rummelig skoleform, et barn kan godt sidde et halvt år ekstra med lette opgaver i matematik, uden de andre børn bemærker det. Til gengæld rykker andre børn meget hurtigt og kan være på 3.klasses niveau som syvårige. Et af de største problemer opstår, når eleverne bagefter skal i almindelige klasser. Så begynder konflikterne mellem eleverne, fordi de skal have etableret den hakkeorden, som de undgik i den store differentierede gruppe. Desuden er der på det tidspunkt meget store faglige forskelle mellem eleverne, fordi de dygtige har fået lov til at lære så meget, de kunne. En af skolerne i evalueringen overvejer at rulle videre på mellemtrinnet, men det er forbudt, så det skal den ikke tale for højt om! Gruppearbejde er spild af tid Elever skal træne i at indgå i et gruppearbejde, at lede, at bidrage, at skabe synergi, at sammenfatte resultater. Det er ikke nok at sætte eleverne samme i grupper, give dem en opgave og så håbe på, at de nok finder ud af det. Ja, de skal jo nok lære noget af det. Nogen (drenge for eksempel) lærer, at de ikke behøver at lave noget, andre (piger for eksempel) får bekræftet, at det altid er dem, der hænger på sammenfatning og fremlæggelse. De gruppearbejder, jeg selv har set ved observationer i klasser, har været gedigent spild af elevernes tid, men måske har jeg bare været uheldig. En engelsk kollega, Valerie Coultas, er ekspert i Challenging classrooms. Hun bruger sine frække og skoletrætte elever (de er alle drenge) til på skift at observere gruppearbejder i klassen, altså en slags antropologiske feltstudier. Når en gruppe har fremlagt de faglige resultater, træder observatøren frem og gør rede for, hvordan processen forløb. Hvem der bidrog til løsninger og

4 De gruppearbejder, jeg selv har set ved observationer i klasser, har været gedigent spild af elevernes tid. hvordan, og hvem der obstruerede. Det skærper i den grad elevernes blik for, hvad der er effektivt og frugtbart, siger hun. Internationalt samarbejde skal være fysisk udveksling Når elever skal arbejde sammen med unge i et andet lande før, under og efter en udveksling, udfordres og fremmes deres evne til at arbejde sammen med nogen, der er forskellig fra dem selv. I regeringens strategi fra marts 2006 er det et krav, at eleverne skal deltage i mindst ét internationalt projekt. Det skal formentlig fortolkes sådan, at eleverne skal gennemføre et projektsamarbejde over nettet. (Det ville være rart med en præcisering. På en konference spurgte en kommunal ledelsesrepræsentant, om det ikke kunne klares med en temadag, så var det jo overstået!). Der er ingen tvivl om, at netbaseret projektsamarbejde giver et fagligt og personligt udbytte. Eleverne skal formidle resultater af deres undersøgelser på et fremmedsprog til en ukendt målgruppe. Det skærper motivationen og deres egne kvalitetskrav. Men den ultimative læringsform er den fysiske udveksling. Når 15-årige skal bo privat og enkeltvis i en fremmed familie, som måske oven i købet ikke taler ret meget engelsk, føler de sig virkelig udsat og udfordret. Og det har de rigtig godt af. Langt hovedparten af de tilbagemeldinger, der er samlet op om elevers oplevelser med privat indkvartering har været positive. De lærer at stikke fingeren i jorden for at kunne opføre sig høfligt, de få brugt alle kreative kommunikationsstrategier for at kunne gøre sig forståelige, og de oplever, at de kan meget mere, end de troede på forhånd. Det er Learning through Experience i autentiske læringssituationer. Jeg synes, at det burde være et krav til skoler og kommuner, at eleverne skal have mulighed for at deltage i bare én udveksling i løbet af deres obligatoriske skoletid. Det vil kommunerne sikkert brokke sig over. Men når man kan stille krav om X antal elever per computer, kan man selvfølgelig også stille krav om udvekslinger. Det er et prioriteringsspørgsmål. I den tyske delstat Hessen er det for eksempel skrevet ind i skoleloven, at alle elever skal have mulighed for to udvekslinger i løbet af deres skoletid. Der mangler forskning i, hvad det mere præcist er eleverne lærer ved at deltage i et internationalt samarbejdsprojekt, som indeholder en udveksling. Hvad betyder det for dem på kort sigt? Bliver de bedre til at arbejde i heterogene grupper og til engelsk? Kan det aflæses på karaktererne? Hvad betyder det for dem på længere sigt? Vælger de uddannelser med et internationalt perspektiv? Har de venner i udlandet? Læser de på andre sprog? Det vil kræve en kontrolgruppe at få undersøgt. Og i dansk pædagogisk forskning er der ikke tradition for at arbejde med kontrolgrupper. Evne til at kommunikere Sammenlignet med sydeuropæiske unge, er danske elever ret uhæmmede til at kommunikere mundtligt på engelsk. Til gengæld er deres skriftlige niveau middelmådigt. Vi skal fastholde frimodigheden, men styrke deres sproglige kompetencer. Det kan gøres ved, at undervisningen i udvalgte fag eller dele af fag foregår på fremmedsprog. Matematik på engelsk, musik på fransk. Fænomenet hedder CLIL, Content and Language Integrated Learning, og er vidt udbredt i Europa enten på forsøgsbasis eller integreret i almindelig undervisning. Internationalisering Eurydice har udgivet en rapport, hvoraf det fremgår, at der i Europa kun er tre lande, der ikke anvender CLILL Portugal, Island og Danmark. Det interessante er, at netop disse tre lande er 29

5 En af skolerne overvejer at rulle videre på mellemtrinnet, men det er forbudt. 30 såkaldt ideelle nationalstater. Lande, hvor de politiske og kulturelle grænser er sammenfaldende, og hvor der kun bor ét folk og tales ét sprog. Altså lande, hvor man kan forestille sig, at den nationale identitet er mest rodfæstet. Kan man konkludere derhen, at jo mere man ligner hinanden, jo mere frygter man udenvælts fjender? En tysk sprogforsker, Thorsten Piske, gennemfører følgeforskning på undervisning på engelsk i halvdelen af timerne i nogle tyske klasser. Desuden trækker han på forskning fra Wales og Canada. En af hans opsigtsvækkende konklusioner er, at elever, der får massiv undervisning på engelsk, klarer sig bedre i skrive- og læsetest på tysk, end elever i kontrolgruppen, der får normalundervisning. Han forklarer det med, at eleverne bliver mere sprogligt opmærksomme, når de undervises på to sprog. De bliver bedre til begge sprog, fordi de kan overføre færdigheder fra det ene til det andet. De virkelige polyglotter siger det samme: når man først har lært fire-fem sprog, kan man hurtigt lære flere. Den allerbedste form for CLILL er den ægte vare. Der, hvor indfødte engelske eller tyske lærere underviser i fagene på deres modersmål. Den model er udviklet med succes på Købmagergades skole i Fredericia. To engelske secondary teachers står for undervisningen i engelsk, og i alle naturvidenskabelige fag i cirka halvdelen af timerne i klasse. Eleverne har valgt at gå i klassen, og de kommer fra hele kommunen for at være med. Evalueringsrapporten beretter om en høj grad af motivation, læringsbevidsthed og arbejdsglæde. Det interessante er, at eleverne kan iagttage og sætte ord på, hvor forskelligt de danske og de engelske lærere underviser. De værdsætter begge tilgange, men især blandingen. Men heller ikke denne model er formelt tilladt, så man skal gå stille med dørene. Hvor er læreruddannelsen på vej hen? Den danske læreruddannelse har i årevis ligger underdrejet på det internationale område. I 1998 afskaffede Margrethe Vestager som undervisningsminister den frie adgang til at gennemføre praktik i udlandet, og antallet af lærerstuderende, der gennemfører et studieophold i udlandet gennem EU s Erasmus-projekt, er minimalt. Det laveste på alle videregående uddannelser. Men det kan man ikke se af statistikkerne, for der er lærerstuderendes mobilitet slået sammen med pædagogstuderendes, og de har fortsat helt andre vilkår. Det er et erklæret mål for regeringen at markedsføre Danmark som uddannelsesland. De videregående uddannelser skal tilskyndes til at rekruttere udenlandske studerende til deres uddannelser. Hvis de kommer fra EU som Erasmusstuderende, betaler staten deres studieafgift. Hvis de kommer fra lande uden for EU, skal de selv betale. Nu er det jo nok begrænset, hvor mange indere, der vil betale kroner om året for at få en dansk læreruddannelse, men uddannelsesstederne kunne også fint nøjes med statsbetaling for de studerende, der kommer fra deres europæiske samarbejdsorganisationer. Men det kan de ikke få, for læreruddannelsen har i årevis - som den eneste videregående uddannelse - ikke fået penge for udenlandske studerende med mindre de kunne bestå de samme eksaminer som de danske studerende altså på dansk.. Samtidig med, at regeringen satser målbevidst på at fremme internationaliseringen i alle uddannelser, har Undervisningsministeriets embedsmænd skullet udforme de officielle tekster så snedigt, at almindelige mennesker ikke kunne gennemskue, at strategien ikke gjaldt læreruddannelsen. Men det er lykkedes. Her er et par perler fra en redegørelse til Folketinget. Adgangen for kvalitetssikret praktik i udlandet for lærere og pædagoger bør fastholdes. Adgangen bør

6 Hun bruger sine frække og skoletrætte elever til på skift at observere gruppearbejder i klassen. imidlertid øges for andre uddannelser på MVUområdet Det lyder godt, men det er det ikke. På det tidspunkt kunne pædagogerne være ude i fem måneder og de lærerstuderende i tre uger (hvis det indgik i et studieophold), så de var slet ikke sammenlignelige. Og her en anden:.. indholdet i folkeskolen og læreruddannelsen er forankret i dansk kultur og tradition. Her handler internationalisering især om, at læreren gennem sin undervisning kan formidle viden og holdninger, der sætter unge i stand til at begå sig i det globaliserede samfund uden tab af national og personlig identitet. Citatet udtrykker, at kultur er statisk - en pakke, som kan overrækkes fra den ene generation til den næste. Et synspunkt, som de fleste antropologer vil modsætte sig. De vil sige, at kultur netop er dynamisk og under stadig forandring. Læring skal øjensynlig ske gennem undervisning og ikke gennem elevernes selvvirksomhed. Man har sine anelser om, hvad det er for holdninger, læreren skal formidle, hvis de skal være med til at bevare elevernes nationale identitet. Det er nok næppe for at bevare en tyrkisk eller tysk national identitet. Den nye læreruddannelse Bekendtgørelsen om den nye læreruddannelse var derfor imødeset med spænding. Under høringsfasen forlød det, at der ville komme bedre muligheder både for at tage studieophold og praktik i udlandet, og bedst af alt: at der skulle skabes rammer for at danske og udenlandske studerende blev blandet, så der kunne opstå et internationalt læringsmiljø. Flere lærerseminarier har i årevis gennemført underskudsgivende Erasmus-kurser i tillid til, at reglen om statstilskud på et tidspunkt også kom til at gælde dem, så de så virkelig lys forude. Og hvad er det så blevet til? At vilkårene for internationalisering nu er ringere, end de var før! Sådan lyder den famøse paragraf 37: Uddannelsesinstitutionen kan udover den på dansk tilrettelagte uddannelse også tilrettelægge dele af uddannelsen, der for den enkelte studerende samlet svarer til højst 60 ECTSpoint, som forløb fælles for danske og udenlandske studerende på et andet sprog end dansk. Og sådan skal den forstås: Alle forløb, der gennemføres på andre sprog end dansk, skal være fag i den eksisterende læreruddannelse. Der må altså ikke tilbydes særligt tilrettelagte forløb som udenlandske og danske studerende kan deltage i, hvis man skal kunne trække statstilskud det såkaldte STÅ. Eksaminerne skal være de samme som på læreruddannelsen, og hver enkelt eksamen skal på forhånd godkendes af Undervisningsministeriet. Det betyder, at udenlandske studerende skal være på Erasmusophold i Danmark i et helt år, for så lang tid vil det formodentlig tage at gennemføre selv et lille linjefag på 0,6 årsværk. Det er urealistisk. Desuden skal de danske studerende, som vælger det pågældende fag, for eksempel i biologi eller hjemkundskab være indstillet på at gennemføre hele deres linjefag og eksamen på engelsk. Det er næppe heller 31

7 Den ultimative læringsform er den fysiske udveksling. 32 realistisk. Mulighederne for studieophold i udlandet for danske studerende er blevet ringere. Tidligere kunne de studerende vælge for eksempel linjefag i engelsk på første årgang og så tage studieophold andet år. Nu er de første to år bundne linjefag: dansk eller matematik eller naturfag (det sidste kan kun få uddannelsessteder oprette). Når de på tredje årgang får deres valgte linjefag, tør de næppe tage væk i tre måneder, som et Erasmus-ophold mindst varer. Hvad skal der til? Ligesom for elevernes vedkommende, lønner det sig at begynde med, hvad det er lærerne skal kunne, og så bagefter finde ud af, hvordan uddannelsen skal udformes. I Holland har de nedskrevet, hvad det forventes, at en ny lærer kan: The competent newly-qualified teacher is proficient in English, knowledgeable about the educational contexts in different countries, and internationally orientated for his professional development. Herefter følger forventninger mere detaljeret i ti professional standards. Flydende engelsk er en selvfølge, kendskab til komparativ pædagogik sikres gennem undervisningen og ved, at den studerende opholder sig udlandet og inddrager internationale perspektiver i sine opgaver. De nyuddannede lærere skal vide, hvordan man tilrettelægger internationalt samarbejde mellem skoler og elever. Det kan foregå dels teoretisk i uddannelsen dels ved, at den studerende er i praktik på skoler, der arbejder internationalt. Kunne vi dog ikke lære lidt af hollænderne? Hele humlen ved bekendtgørelsen om læreruddannelse er, at den er så detaljeret. Alle parter skal høres og sættes deres fingeraftryk, og det ender med en bekendtgørelse, der er så kryptisk formuleret, at kun ministeriets egne embedsmænd kan udlægge den. Rådet for Internationalisering af Uddannelserne har netop udgivet en rapport om, hvilke barrierer der for internationalisering af læreruddannelser. Den indeholder anbefalinger til, hvad der kan gøres for at fremme internationaliseringen. Den mest radikale anbefaling er at behandle læreruddannelsen på lige fod med andre videregående uddannelser, det vil sige, at give uddannelsen er rammelov og en rammebekendtgørelse, som de enkelte professionshøjskoler/university colleges selv kan udfylde. Når det er kombineret med krav til, hvad det er, de studerende skal kunne i de enkelte fag (altså mere kompetenceorienteret end de nuværende CKF er), skulle det vel nok kunne sikre en fælles standard. Det ville betyde, at uddannelserne ville få forskellig karakter, men gør det noget? Allerede nu har studerende, som vil have fransk som linjefag, ikke mange uddannelsessteder at vælge imellem. De må flytte sig. Ville det gøre noget, at nogen læreruddannelsessteder specialiserede sig i en international profil og andre måske i en naturvidenskabelig? At nogle valgte at fastholde et højskolepræg med vægt på personlig udvikling, og at andre arbejdede tæt sammen med et universitet for at sikre deres studerende adgang til kandidatuddannelse. Danmark er et lille land, men det behøver jo ikke at være ensartet. Litteratur Anderson, Sally: I en klasse for sig. Gyldendal 2000 Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen. BEK nummer 219 af 12/03/2007. Content and Language Integrated Learning (CLIL) at Schools in Europe. Eurydice, European Commission Coultas, Valerie: Constructive Talk in Challenging

8 De føler sig virkelig udsat og udfordret. Og det har de rigtig godt af. Classrooms. Strategies for Behavioral Management and Talk-Based Tasks. Taylor and Fracis En skole i bevægelse. Slutrapport, Oktober Muusmann, CVU Sønderjylland, CVU Nordjylland. Endnu ikke offentliggjort på Undervisningsministeriets hjemmeside. Evaluering af den Internationale Linje, Købmagergades Skole, Fredericia Fremgang, Fornyelse og Tryghed. Danmark i den globale økonomi. (Globaliseringsstrategien) Marts 2006 Læreruddannelse med et internationalt perspektiv. Rådet for internationalisering af Uddannelserne. Cirius juni National Strategi for Markedsføring af Danmark som Uddannelsesland. Cirius 2007 Memorandum om Livslang Læring. EU-Kommissionen Piske, Thorsten: Bilinguale Programme in Kindertagseinrichtungen. Umsetzungsbeispiele und Forschungsergebnisse (Forthcoming) Styrket internationalisering af uddannelserne. Redegørelse til Folketinget Undervisningsministeriet, Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling. The internationally-orientated, competent, newlyqualifi ed teacher. Professional standards. Hogeschool van Arnhem and Nijmegen The Defi nition and Selection of Key Competencies. OECD En udgave af denne artikel er tilgængelig under Projekt Folkeskolen 2025 på 33