Udfordr mig uden at knægte mig

Transkript

1 VIA University College Modul: Pædagogisk psykologi Udfordr mig uden at knægte mig Udarbejdet af Skriftlig opgave Efterår PD modul Vejleder: Aase Holmgaard 1

2 Indholdsfortegnelse 1) Begrundelse for valg af emne 2) Problemformulering 3) Opgavens metode 4) Børnestavningens principper 5) Selvpsykologi 6) Børnestavning og selvpsykologiens begreber 7) Besvarelse af problemformulering 8) Konklusion og perspektivering 9) Litteraturliste 10) Appendiks 1) Begrundelse for valg af emne Ethvert valg af pædagogisk praksis indebærer en opfattelse af den lærende, som han eller hun måske tilegner sig med tiden som den rigtige måde at tænke over læreprocessen på. For pædagogiske valg formidler uvægerligt en opfattelse af læringsprocessen og den lærende. Pædagogik er aldrig uskyldig. den er et medium, som bærer sit eget budskab i sig. 1 Dette udsagn var blandt de første, der mødte mig i min læsning i dette PD- modul, og det vakte både en refleksion og en oprigtig nysgerrighed i mig, der medførte, at jeg ville skrive denne opgave. Jeg ønskede at blive klogere på min pædagogik og dens konsekvenser både i forhold til mine elever og i forhold til mig selv og mit eget læringssyn. 1 Bruner Jerome Uddannelseskulturen s Socialpædagogisk Bibliotek

3 I mit virke som lærer udviklede der sig i min danskundervisning for 10 år siden en ny og anderledes danskpædagogik kaldet børnestavning. Pædagogikken blev udrundet af en praksis, men er siden hen blevet beskrevet 2 og har været til inspiration for andre pædagoger og lærere. Det teoretiske grundlag for pædagogikken har hovedsageligt været barnets sproglige erkendelsesudvikling bl.a. inspireret af sprogforsker Jørgen Frost 3. Men læsningen af ovenstående citat skabte en nysgerrighed hos mig om at se dybere og få nye vinkler og perspektiver på mit arbejde med børnestavningens principper, end dem jeg hidtil havde relateret til. Hvad kan den pædagogiske psykologiske vinkel vise mig om børnestavningens principper? Hvor kan de både give en dybere forståelse af de læringsprocesser, der i spil, og også kaste nyt lys på pædagogikkens mulige blinde pletter...? Altså er målet med denne opgave ikke tænkt som et forsøg på at bevise en børnestavningspraksis, men i stedet et personligt ønske om at få ny erkendelse og blive mere kvalificeret i min forsatte udvikling af en danskpædagogik, der er udsprunget af min egen lærerpraksis. 2) Problemformulering På hvilken måde kan selvpsykologiens begreber om læring belyse og kvalificere børnestavningens principper? 3) Opgavens metode Som det fremgår af min begrundelse for valg af emne, skriver jeg denne opgave for at få nye perspektiver og ny erkendelse omkring min pædagogiske praksis med henblik på at kvalificere min videreudvikling af børnestavningsprincipperne. 2 Bjerre og Friis Nej farfar! For vi børnestaver Alinea 2002 Bjerre og Friis Børnestavning hva`så? Alinea Jørgen Frost Principper for god læseundervisning Psykologisk Forlag

4 Som perspektiv på problemstillingen har jeg valgt at analysere selvpsykologien og nogle af dens centrale begreber ud fra en litteraturbearbejdning. Jeg har primært valgt selvpsykologien, fordi det er en psykologi, der medtænker en række psykologiske facetter af børns væren og læring, men også fordi det personligt er en helt ny vinkel for mig at anlægge på børnestavning. De teoretikere, jeg vil lægge til grund for min analyse, er Skaalvik og Tønnesvang. Jeg kunne i min opgave havde valgt andre væsentlige psykologiske vinkler fx den relationspædagogiske vinkel eller den anerkendende kommunikation, ligesom jeg i begrebsanalysen kunne have valgt fx motivation eller inkludering. Disse perspektiver vil kunne give andre vinkler på børnestavningen, men af hensyn til opgavens rammer, har jeg valgt at koncentrere mig om selvpsykologiens tilgang til læring, da dens begrebsapparat både omfatter det enkeltes barns væren og læring i det pædagogiske samspil. Jeg vil i afsnit 4 kort beskrive principperne for børnestavning, mens jeg i afsnit 5 vil definere begrebet selvpsykologi nærmere. Teoriafsnittet 6 vil jeg indlede med at analysere Tønnesvangs 4 tænkning om de fire rettetheder og især lade dem belyse børnestavningsundervisning ud fra en mere psykologisk reflekterende synsvinkel. Dernæst vil jeg gå i dybden med mestringsrettetheden og især analysere denne i forhold til børnestavningen. I den sammenhæng vil jeg inddrage Skaalvik 5 og Skaalvik 6 i deres begrebsanalyse og lade begreberne mestring, forventet mestring, optimal frustration og tillært hjælpeløshed belyse børnestavningen ud fra en mere konkret pædagogisk tilgangsvinkel. I afsnit 7 besvares problemformuleringen, og endelig vil jeg i afsnit 8 konkludere på min problemformulering og perspektivere i forhold til selvpsykologiens begreber som perspektiv på barnets læring generelt. 4 Jan Tønnesvang, lektor ph.d., Psykologisk Institut, Århus 5 Einer Skaalvik professor i pædagogisk psykologi Universitet i Trondheim 6 Sidsel Skaalvik professor i specialpædagogik - Universitet i Trondheim 4

5 4) Børnestavningens principper Pædagogisk psykologi Hovedtanken bag børnestavning er, at børnene udvikler deres skriftsprog på samme måde som talesproget. Der fokuseres på barnets fonologiske bevidsthed, og i undervisningen arbejdes med en bevidsthed om, at tale kan inddeles i sproglyde ( fonemer), og at disse kobles til bestemte bogstaver ( grafemer). 7 Børnene prøver sig frem med stavningen og vælger deres egne løsninger, mens lærerens opgave er at opmuntre og anerkende børnenes forsøg samt tilrettelægge et læringsmiljø, der giver børnene mulighed for faglig udvikling bl.a. ved sprogfokusering, grammatikundervisning, tekstarbejde m.v. 8 Efterhånden som børnene staveteknisk udvikler sig, guides de også individuelt til at udvikle deres formuleringsmæssige og stavetekniske niveau. Børnestavningen tager udgangspunkt i det enkelte barns forudsætninger, idet barnet bygger sin skrivning på de lyde, det kan høre eller kender i forvejen. Kan barnet endnu ikke identificere lyde, bliver der tale om en legeskrivning, hvor barnet kan skrive tilfældige bogstaver eller bogstavlignende tegn. 9 Inden pædagogikken igangsættes, aftales spillereglerne for børnestavningen med børn og forældre. Her klargøres det, at børnene i første række ikke skal fokusere på at stave rigtigt som voksne. Målet med pædagogikken er en sikker voksenstavning, men midlet hertil er børnestavning, hvor der ikke er noget, der hedder stavefejl. Børnene skal lære at stole på og udvikle sine egne færdigheder ved at bruge skrivemusklen aktivt, samtidig med det har bevidstheden om, at deres børnestavning over tid udvikler sig til en voksenstavning. 10 Konkret beskriver Bjerre og Friis det på følgende måde: Når vi igangsætter børnestavning aftaler vi fra begyndelsen principperne med børnene, så de er helt klar over, hvad de skal i gang med. Børnene må simpelthen stave ordene, som de vil. Der er intet, der hedder stavefejl, og børnene ved, at de blot skal skrive de lyde, de kan høre, eller som de ved er i ordet. Kan de kun høre en enkelt eller to lyde, så er det også helt tilstrækkeligt. Vi taler med børnene om, at børnestavning ikke altid kan læses efterfølgende, men at det intet betyder. For man skal slet ikke kunne læse børnestavning i begyndelsen... 7 Bjerre og Friis Børnestavning hva så? Alinea Bjerre og Friis Nej Farfar! For vi børnestaver - Alinea Bjerre og Friis Børnestavning hva så? Alinea

6 På den måde kan alle børn uanset niveau med det samme skrive alt, hvad de har lyst til selv de vanskeligste ord og de mest spændende historier 11 5) Selvpsykologi Ifølge Jan Tønnesvang 12 er selvpsykologi en teori om sammenhænge mellem motiveret stræben, selvorganisering, social relaterethed og mestringsevne. Mestringsevnen er en meget central del af selvet i forhold til at udvikle kvalificeret selvbestemmelse. Det positiv spejlende og den anerkendende tilgang er væsentlig, men mestringsdimmensionen understreger, at det er afgørende vigtigt for mennesket at udvikle intellektuelle og handlemæssige kompetencer, som kan sætte os i stand til at mestre konkrete forhold i den faktiske verden. Selvpsykologien lægger afstand til andre psykologiske retninger fx de, der forstår læring som en ren individualistisk-konstruktivistisk proces eller den systemkonstruktivistiske tilgang, hvor man ser undervisning og læring mere som et udvendigt forhold, og hvor læring kommer i stand ved intraindividualistiske og selvreferentielle lukkede mentale operationer. 13 Tønnesvang opfatter således den selvpsykologiske tænkning som en forbundethedstænkning, der er forankret i en kritisk realistisk opfattelse af, at vore omgivelser er principiel tilgængelige for vores erkendelse, og som reelt afspejler de handlinger, vi foretager i denne verden. Med andre ord er den selvpsykologiske læringsforståelse realistisk forankret og bred i den forstand, at den søger at forstå udviklingen i menneskers læringsengagement og læringsudbytte i sammenhæng med menneskets øvrige personlige, sociale og relationelle udvikling, der former en selv- og tilværelsesforståelse samt en selv-og tilværelseshåndtering. 14 Den selvpsykologiske tilgang til læring, undervisning og pædagogik benævnes under et med betegnelsen selvpædagogisk tilgang. En selvpædagogisk tænkning er defineret af, at det selvpsykologiske begreb om selvet og dets omverdensrelaterethed bliver en grundstamme i en bredere dannelsesteoretisk anskuelse af undervisning Bjerre og Friis Børnestavning hva så? s.32ff Alinea Rene Kristensen m. fl. Fantastiske forbindelser s. 25 Dafolo Tønnesvang Jan Selvet i pædagogikken s. 103 Klim Rene Kristensen m. fl. Fantastiske forbindelser s. 25 Dafolo Ibid s. 27 6

7 Et vigtigt begreb i selvpsykologien er selvobjektet, der forstås på den måde, at mennesker har brug for og kan fungere som selvobjekt for hinandens tilværelsesstræben. Selvobjekt skal ikke forstås som betegnelsen for andre mennesker eller for relationen til disse, men i stedet for den enkeltes oplevelse af at blive understøttet, opløftet eller på anden vis vitaliseret. 16 Dette begreb oplevelse skal dog ikke forstås som en slags konstruktivistisk solipsisme, hvor menneskets oplevelsesverden afkobles fra den realitet, mennesket lever i. Tønnesvang bruger i stedet begrebet selvobjekt i en realistisk forståelsesramme, der forstår den menneskelige psyke forankret i den sociale og objektive verden og hævder dermed, at man ikke kan forstå hverken det psykiske eller den menneskelige oplevelsesverden uden at inddrage den sociale og objektive realitet. 17 6) Børnestavning og selvpsykologiens begreber De fire grundformer af rettethed Tønnesvang arbejder med selvets fire grundformer af rettethed, som engagerer eleven i sin væren og dermed også i sin læren. Disse grundformer af rettethed kan man forstå som fire måder, hvorpå man er motivationelt rettet mod sine omgivelser. De fire rettetheder er således karakteriseret af, at de knytter sig til den selvoplevelse, man har af at være engageret og stræbende i de sammenhænge og relationer, man deltager i. 18 Den første rettethed kalder Tønnesvang den selvhenførende rettethed. Den er en rettethed mod spejling af selvhævdelse og selvfremstilling. Den drejer sig om at blive forstået, spejlet og anerkendt på netop den personlige måde, man hævder og fremstiller sig selv på. Konkret kan den selvhenførende rettethed formuleres som: Se mig som den jeg er 19. Den anden rettethed er den andenhenførende rettethed. Det er en rettethed mod at opleve mening og værdi ved at orientere sig mod noget større end en selv. Barnet har i den sammenhæng brug for betydningsskabende og betydningsbærende livsvejledere, der hjælper med at skabe retning og struktur i dets tilværelsesstræben Tønnesvang Jan Selvet i pædagogikken s. 81 Klim Ibid s Ibid. s Rene Kristensen m. fl. Fantastiske forbindelser s. 31 Dafolo Tønnesvang Jan Selvet i pædagogikken s. 33. Klim

8 Konkret kan den andenhenførende rettethed formuleres som: Vis mig hvem jeg kan blive 21. Den tredje rettethed er den fællesskabshenførende rettethed. Den retter sig mod samhørighed og er udtryk for en stræben efter at knytte fællesmenneskelige bånd altså det at blive del af et vi. Konkret kan denne rettethed formuleres i retning af: Lad mig være lige-som dig. 22 Den fjerde og sidste rettethed kalder Tønnesvang den mestringshenførende rettethed. 23 Den retter sig mod at kunne mestre og udvikle samt omsætte evner, kompetencer og færdigheder i konkrete aktiviteter. Denne rettethed kan konkret formuleres som: Udfordr mig uden at knægte mig. 24 I skolesammenhæng betyder tænkningen om rettetheder, at det enkelte barns måde at rette sig mod og af sine omgivelser, hænger sammen med barnets fornemmelse af være den, han er. Det bliver væsentligt for læreren at forstå disse rettethedslogikker i et forsøg på netop at forstå og tilrettelægge undervisningen bedst muligt for det enkelte barn. De fire rettetheder og børnestavning Som nyt lys på min børnestavningspraksis finder jeg tænkningen om barnets fire rettetheder meget spændende. Jeg oplever, at den kan bruges på to niveauer. Den kan på et praktisk-konkret niveau give mig vinkler, der kan medtænkes direkte i en undervisningssammenhæng omkring børnestavning fx i forhold til min lærerrolle, tilrettelæggelse af de konkrete aktiviteter, feedback til barnet og lignende pædagogiske didaktiske overvejelser. Dette praktisk- konkrete niveau vil jeg forholde mig nærmere til senere i dette afsnit. Men tænkningen om de fire rettetheder udvikler og øger i det hele taget mit begrebs- og forståelsesapparat omkring det at undervise børn. Således giver den mig mulighed for at på et højere psykologisk- reflekterende niveau at forstå barnets intentioner og bevæggrunde og dermed kvalificere mine overvejelser i forhold til hvilke pædagogiske tiltag og handlestrategier, jeg kan iværksætte i det pædagogiske og læringsmæssige samspil med barnet. 21 Rene Kristensen m. fl. Fantastiske forbindelser s. 31 Dafolo Ibid. s Tønnesvang Jan Selvet i pædagogikken s. 33. Klim Ibid. s. 84 8

9 Det betyder, at jeg som underviser må være orienteret imod de mønstre, de enkelte elever styrer efter deres fire rettetheder på. Vægtningen og betydningen af de enkelte rettetheder vil kunne variere fra barn til barn, så mine observationer og refleksioner vil fx omhandle, hvornår barnet er udpræget optaget af at vise deres egne indtryk, hvornår det er rettet mod en guidning, hvornår det søger sammen med andre i en opgaveløsning, og hvornår det søger nye input til at åbne deres tilværelsesforståelse. Ligeledes en observation af og øget forståelse for, om der i mønstret for det enkelte barn er rettetheder barnet oftest viser, og som dermed af læreren kan medtænkes i en mere målrettet didaktisk pædagogik. Endvidere bidrager teorien om de fire rettetheder til at give mig en dybere forståelse af, at den enkelte elevs måde at være rettet på i det sociale rum både inkluderer elevens typiske individuelle rettethedsmønster og de konkrete relationer til de andre, som hans organiseringsmønster er en del af. Som Tønnesvang siger det, må en selvpædagogisk tilgang til barnet således være fundamental subjekt- relationel i sin grundstruktur. 25 Det betyder for mig som lærer, at jeg med den forståelse ikke længere ensidig kan fokusere på et barns personlighed eller på hans relationer i konkrete givne pædagogiske situationer. Tingene hænger sammen, så hvis jeg skal forstå et barn som en bestemt personlighed, må jeg inkludere de relationer, som barnet er en del af, og hvis jeg skal forstå barnets relationer, må jeg ligeledes inkludere den subjektive personlighed, som denne elev er. I de følgende afsnit vil jeg belyse børnestavningen udfra en mere konkret pædagogisk vinkel, idet jeg med udgangspunkt i Tønnesvangs rettethed nummer fire om mestring også vil inddrage Skaalviks teorier i forhold til teorierne om forventning om mestring, optimal frustration og tillært hjælpeløshed. Forventninger om mestring Tønnesvangs rettethed om mestring handler om at kunne mestre og udvikle samt omsætte evner, kompetencer og færdigheder i konkrete aktiviteter. Denne rettethed kunne som nævnt konkret formuleres som: Udfordr mig uden at knægte mig. 25 Ibid. s

10 Udfordre og knægte bliver ifølge rettethedstænkningen om mestring således to centrale begreber i barnets læringssituation, hvor den konkrete pædagogiske udmøntning af undervisningen bliver styrende for barnets egentlige læring. Skaalvik og Skaalvik arbejder i forbindelses med mestringsbegrebet om barnets forventninger om mestring. Ifølge dem har forventningen om en mestring stor betydning for elevernes skolearbejde både med henblik på deres valg af aktiviteter, generel indsats og udholdenhed. 26 Det bliver derfor vigtigt, at organisere en undervisning på en måde, så alle eleverne har forventning om at mestre, hvilket gør tilpasning og differentiering til centrale undervisnings-principper. Den vigtigste kilde til mestring er autentiske mestringserfaringer, hvorved forstås tidligere erfaringer med at mestre opgaver svarende til dem, man vurderer, man er i stand til at klare. Mestringserfaringer øger forventningerne om at klare tilsvarende opgaver, mens erfaringerne med at mislykkes svækker tilsvarende forventningerne om mestring. Således anfører Skaalvik, at erfaringer med at mislykkes er særligt uheldige i begyndelsen af en læreproces. Erfarer man derimod gentagne gange, at man magter opgaven i en begyndelsesfase, når nyt skal læres, bliver forventningerne om mestring styrket, og senere erfaringerne med at mislykkes vil få mindre betydning i forhold til forventning om mestring. 27 Ifølge Skaalvik kan vi skelne mellem to aspekter af mestringserfaringerne nemlig reel mestring og oplevet mestring. Reel mestring er en objektiv mestring, der fx kan registreres som rigtigt i en test, mens oplevet mestring er, som den opleves af eleven selv. Forventning om mestring er først og fremmest påvirket af den oplevede mestring, som igen er et resultat af den reelle mestring. Der er derfor tale om en gensidig sammenhæng mellem forventet mestring, reel mestring og oplevet mestring. Skal disse fungere i en positiv proces indebærer det, at undervisningen er tilpasset den enkeltes forudsætninger og arbejder med opgaver, der er tilpas udfordrende hverken for svære eller for lette Skaalvik og Skaalvik Skolens læringsmiljø s. 199 ff Akademisk forlag Ibid s Ibid

11 Den oplevede og forventede mestring er afhængig af kriterierne for evalueringen, hvilket betyder at kriterierne for mestring må tage udgangspunkt i realistiske målsætninger for den enkelte elev. Forventning om mestring og børnestavning Set i lyset af tankerne om forventning mestring, er det helt afgørende, at en børnestavningspædagogik, der netop møder barnet i en begynderlæringsfase, tilrettelægges så alle oplever at kunne mestre opgaven og dermed opbygger en fundamental forventning om mestring hos alle børn. Uanset barnets niveau må opgaven formuleres, så barnet kan mestre. Teoriens påpegning af det afgørende omkring mestringsforventninger i de tidligste skoleår kan ligeledes være med til at give en større forståelse og tålmodighed over for ældre børn, der ikke har fået disse tidlige autentiske mestringserfaringer. Kommer disse børn først i en senere alder i gang med deres skriftsprogsudvikling fx ved hjælp af en børnestavningspraksis, vil de have brug for rigtig mange mestringserfaringer, før de igen kan udvikle positive mestringsforventninger som en indre drivkraft til deres videre læring. Men teorien sætter også refleksioner i gang omkring indholdet i mestring. Som vist er det den oplevede mestring, der er væsentligst for barnet, men denne oplevelse er i høj grad betinget af den reelle mestring. Et relevant kritisk punkt på børnestavningen kunne her være, hvorvidt der er tale om et falskt mestringsgbegreb i børnestavningen, når det accepterede resultat ikke er udtryk for en reel mestring i forhold korrekt retstavning. Og i så fald om denne problematik i sidste ende kan virke manipulerende på barnet og reelt fratage det dets mestringsforventning... Altså hvorvidt kan barnet på sigt erfare en oplevet mestring, når kravene til dets børnestavning ikke er udtryk for en reel mestring? I denne sammenhæng må det blive særdeles afgørende, at børnene forstår, at det reelle( objektive) mestringsbegreb er slutmålet, men at midlet til at nå målet er en nødvendig udviklingsproces - hvor barnets mestring undervejs bliver udtrykt for en reel mestring, netop i forhold til barnets udviklingsniveau og i forhold til de kriterier, barnets arbejde vurderes på. 11

12 Dette bliver særligt vigtigt i forholdet til evaluering, der netop er betinget af de opstillede kriterier, hvilket fordrer, at læreren må være meget tydelig overfor børnene i forhold til, hvad der evalueres, og hvad der derfor må være kriterierne for opgavens mestring. Endelig giver vigtigheden af oplevet mestring overvejelser i form af kravene til det enkelte barn. I børnestavningen er det barnets egen skriftsproglige udviklingsproces, der er i centrum, men dette må ifølge teorien om forventet mestring ikke betyde, at barnet ikke udfordres pga. for lette kriterier. I en begynderfase, er det som påpeget, overordentligt vigtig at få mange autentiske mestringserfaringer, men på sigt fastholdes mestringsforventningen kun, hvis barnet oplever det fortsat bliver fagligt udfordret og dermed reelt oplever større mestring. Optimal frustration Tønnesvang omtaler begrebet optimal frustration i forbindelse med selvets muligheder for at udvikle sig optimalt. Individet har brugt for gradvise realitetskorrigerende transformationer, som er betinget af, at barnets udviklingsstræben imødekommes på optimal frustrerende vis. 29 Oplever barnet overhovedet ikke frustration, vil det risikere at blive umodent afhængig af dets selvobjekt, oplever det derimod konstant skuffelse fra dets selvobjekt, vil barnet risikere at udvikle ubalancer i sin psyke. Optimal frustrationer definerer Tønnesvang som den mellemvej, der må findes mellem total imødekommelse og total skuffelse og som fører til udvikling af en psyke, der kan bearbejde ydre realiteter, og som dermed sætter et menneske i stand til at stille op mod verden og klare at komme igen, når det møder modstand. 30 Det læringsteoretiske grundsyn i en selvpædagogisk tænkning bliver således, at elevernes læringsaktiviteter finder sted som et personligt engagement i et socialt rum, hvor læreren kan være medspillende eller modspillende modspillere på elevens læringsaktivitet og de forandringer, der sker i denne aktivitet. Når læreren er medspillende i sit modspil, vil hun forsøge at udfordre eleven uden at knægte ham. Dermed, anfører Tønnesvang, vil læreren bidrage med en form for psykologisk ilt, der vitaliserer 29 Tønnesvang Jan Selvet i pædagogikken s.87 Klim Ibid. s

13 barnets læringsengagement. Bliver læreren derimod modspillende modspiller vil hun knægte eleven i stedet for at mestringsudfordre ham. 31 Som medspillende modspiller skal man altså både være empatisk og anerkendende og yde modstand i realitetskorrigerende og forståelsesudvidende udfordringer. Udfordres eleven ikke på den måde, bliver der reelt tale om et modspillende medspil, hvis man ensidigt formulerer positivt, at alting retter sig, hvis det blot anerkendes ubetinget. I en selvpædagogisk tilgang vil synspunktet derfor være, at det medspillende modspil netop er en forening af empatisk indstilling og frustration. Denne holdning er indbegrebet i tanken om optimal frustration, og kan ifølge Tønnesvang ligefrem betragtes som pædagogikkens relationelle dynamo. 32 Optimal frustration og børnestavning Den optimale frustration er en udfordring til børnestavningens principper. En børnestavningslærer, der blot anerkender og modtager barnets produkt ukritisk, risikerer i sidste ende ud fra tanken om behovet for optimal frustration at blive barnets modspillende modspiller i stedet for at blive en konstruktiv medspillende modspiller. I det hele taget udfordres børnestavningen af tanken om selvobjektet som modspiller, idet det vil være typisk for lærere i børnestavningspraksisen at opfatte sig selv som barnets medspiller. Men ifølge selvpædagogikken kan læreren reelt kun være medspiller hvis hun optræder som modspiller i et positivt medspil. Et nøgleord hos Tønnesvang er at give barnet psykologisk ilt og ifølge selvpsykologien er der nærmest fare for at kvæle barnet i et for lidt udfordrende medspil det barnet trænger til for at få luft nok er optimal frustration. Denne tænkning vil fordre, at man i børnestavningspædagogikken både reflekterer over egen selvforståelse i forhold til sin lærerrolle, men også i sin pædagogiske praksis medtænker, hvad begrebet optimal frustration indebærer i den konkrete guidning og undervisning af den enkelte elev, Børnenes aktiviteter og præstationer kan over tid ikke blot modtages ukritisk de må modtages positivt og anerkendende men samtidig skal barnet gives en passende udfordring i sin læringsproces. 31 Rene Kristensen m. fl. Fantastiske forbindelser s. 27 Dafolo Ibid. s 27 13

14 Tillært hjælpeløshed Skaalvik omtaler begrebet tillært hjælpeløshed. 33 Pædagogisk psykologi Hos elever, der gentagne gange har oplevet nederlag, ses en mangel på indsats, der kan forklares ud fra teorien om tillært hjælpeløshed. Efter en række mislykkede forsøg på mestring kan eleven ikke længere se forbindelsen mellem handling og resultat, og eleven har ingen forventninger om, at det skulle lykkes for ham, selv om han forsøger. Teorien stammer oprindeligt fra adfærdspsykologen Martin Seligman 34, der på baggrund af forsøg med hunde, konkluderede at, hvis organismen allerede har lært, at den ikke kan kontrollere en ubehagelig påvirkning, blokerer denne tidligere læring for en ny læring. Seligsman har efterfølgende lagt afstand til en snæver behavioristisk forståelse af teorien om tillært hjælpeløshed, idet han har understreget, at den handler om forventninger altså er en mental proces. Seligmans teori indeholder således en kognitiv side, der betyder, at læring ikke kan reduceres til blot stimulus-respons sammenkædning af omgivelser og adfærd, man at der sker en mental bearbejdning i form af forventninger. Ifølge Seligsman sker dette i en gensidig påvirkning mellem omgivelser, adfærd og person. 35 Skaalvik knytter denne teori til en pædagogisk læringsproces. 36 Eleven kan have en forventning om ikke at kunne løse opgaverne. Denne forventning bliver stærkere, hvis årsagen attribueres det vil sige forklarer årsagen til egen adfærd - til faktorer, der er stabile og ukontrollerbare som fx evner. Så er der ringe grund til at forvente, det kan blive bedre næste gang, og hjælpeløsheden kan blive stabil. Skaalvik anfører, at det mest uheldige for en elev, der ofte lider nederlag, er hvis eleven attribuerer til svage evner, når det mislykkes og til held, hvis det lykkes. Dårlige præstationer vil da attribueres til en årsag, der både er stabil og ukontrollerbar samt intern. Svage elever kan da opleve, at der ikke er meget, de selv kan gøre for at ændre resultatet. De har mistet følelsen af kontrol, og tingene sker uden de har styr på det og dermed øges risikoen for at eleven udvikler tillært hjælpeløshed. 33 Skaalvik og Skaalvik Skolens læringsmiljø s. 195 Akademisk forlag Ritche Tom Teorier om læring p.20 ff - Billesø og Baltzer Ibid p Skaalvik og Skaalvik Skolens læringsmiljø p. 197 ff. Akademisk forlag 14

15 Det bliver derfor en væsentlig pædagogisk opgave at ændre elevernes attributionsmønstre, så de attribuerer deres præstationer til deres indsats. Dette betragtes som et heldigt mønster, både når det går godt og det går dårligt. Går det godt, bidrager det til elevens tro på, at det kan betale sig at gøre en indsats, og går det dårligt, vil der være en oplevelse af, at det kan blive bedre ved egen indsats altså ved noget eleven kan kontrollere. Forudsætningen for dette må være, at det ikke altid mislykkes for en og derfor må undervisningen være differentieret og sværhedsgraden være tilpasset den enkelte elevs niveau. Endelig skal det nævnes, at et dårligt resultat ved høj indsats også kan skyldes forkert strategi. Her er det væsentligt, at eleven hjælpes til ikke automatisk at attribuere til manglende evner, men til attribuere til forkert strategi i en erkendelse af, at det kan lykkes senere, hvis strategien ændres. Tillært hjælpeløshed og børnestavning Set i lyset af teorien om tillært hjælpeløshed, bliver det vigtigt at tilrettelægge en børnestavningspædagogik, der har fokus på elevernes indsats. Dette fordrer at opgaveformuleringen og lærerkravene er differentieret i forhold til det enkelte barns niveau. Men det kan samtidigt være en vigtigt og spændende pædagogisk udfordring at gøre børnene mere bevidste og kontrollerede omkring netop deres egen indsats. I børnestavningspædagogikken er der fra lærerside en stor forsigtighed omkring det at rette barnet, for netop ikke at dræbe dets oplevelse af at kunne klare opgaven. Men ifølge teorien om selvlært hjælpeløshed er der forskel på hvad og hvordan, der rettes. Oplever barnet det skyldes manglende evner, er det en farlig rettelse, der kan svække barnets læringsproces men går rettelsen på manglende indsat eller forkert strategi kan rettelsen ifølge teorien ligefrem anspore barnet til udvikling. 7) Besvarelse af problemformulering Jeg søgte i denne opgave at få belyst børnestavning ud fra selvpsykologiens begreber og opnå en opkvalificering af arbejdet med børnestavningens principper. Tænkningen om de fire rettetheder har som ovenfor analyseret givet stof til både overordnede psykologisk pædagogiske refleksioner, samt til egentlige konkrete pædagogiske overvejelser. 15

16 Forståelsen af barnets fire rettetheder, der alle er i spil, men på forskelligt niveau fra barn til barn, giver læreren mulighed for også i en børnestavningspraksis at forstå barnets aktiviteter, relationer og hele adfærdsmønster både bredere og mere nuanceret. Vigtigheden af at barnet oplever en forventning om mestring, og at denne forventning skal attribueres til egen indsats og fx ikke evner, bliver en væsentlig præcisering af børnestavningsprincippet om værdien af egen skrivemuskel træning og oplevelsen af at kunne magte opgaven. Barnets behov for optimal frustration og teorien om mestringstænkningen, der fordrer, at barnet kontinuerligt udfordres, stiller krav til børnestavningslæreren fx i form af fokus på grammatikundervisning, retstavning og individuel staveguidning. Men begreberne udfordrer i det hele taget en børnestavningslærerrolle, der optimalt set må forstå sig selv ikke som traditionel medspiller, - men som medspillende modspiller for at udvikle barnets læring bedst muligt. Børnestavningsprincippet om forsigtighed med at rette belyses i selvpsykologien i tænkningen om, at det er væsentligt, hvad og hvornår der rettes og korrigeres. Er der først etableret en grundlæggende positiv forventning om mestring hos barnet, kan det senere virke direkte ansporende for barnets videre udvikling at blive mødt med korrektioner og udfordringer om videre mestring. Og korrigeres der netop ikke til evner, men til forkert strategi eller manglende indsats, vil det ligeledes have en positiv effekt på barnets udvikling. Spørgsmålet om barnets forsatte oplevelse af mestring kræver endvidere, at man i børnestavningen er meget tydelig om, hvad voksenstavningsmestring er kontra børnestavningsmestring. Således viser selvpsykologien, at man i børnestavningen må sikre, at børnene er helt klare over kriterierne, som de måles på og som de forventes at udvikle sig på. 8) Konklusion og perspektivering Et vigtigt princip for mig i børnestavningen har været at igangsætte det enkelte barns skriveudvikling med en pædagogisk praksis, der ikke knægter det. Selvpsykologien har belyst for mig, hvor vigtig denne præmis er for børnenes læring. 16

17 Samtidig har den påvist, at udmøntningen af denne præmis i praksis ikke må betyde, at vi forholder barnets dets behov for at blive udfordret, og dermed ikke udvikler barnets læring optimalt. Personligt har analysen af selvpsykologien og besvarelsen af opgavens problemformulering været en meget givende og autentisk proces, hvor jeg reelt gennem studiet af og fordybelsen i selvpsykologiens begreber har set helt nye vinkler og mulige blinde pletter i forhold til børnestavningspraksisen. Således er jeg i det konkrete arbejde med børnene i undervisningen fx blevet mere opmærksom på at gøre dem bevidste om oplevelsen af egen indsats ligesom jeg kraftigere i min sparring i forhold til kollegaer har pointeret barnets behov for optimal frustration og hvad netop forventningen om mestring har af betydning i børnenes tidligste læringserfaringer. Generelt har jeg inspireret af opgaveskrivningen i mit pædagogiske samspil med børnene erfaret en øget skarphed i form af en bredere observation af deres adfærd, aktiviteter og relationer inspireret af de fire rettetheder. Mit udgangspunkt i foreliggende opgave er selvpsykologi og børnestavning, men denne analyse giver tænkninger og vinkler, der kan inspirere videre i det konkrete pædagogiske arbejde med børnene. I studiet har jeg, udover temaerne i denne opgave, mødt flere områder, hvor selvpsykologien understøtter væsentlige principper i børnestavning fx i forhold til vigtigheden af undgåelse af negative følelser, tillid til egen indsats, udgangspunkt i barnets niveau, anerkendende lærerrolle, differentiering, zonen for nærmeste udvikling samt vigtigheden af at turde fejle, egenaktivitet, induktive tilgange og et inkluderende miljø. Disse principper medtænkt med de analyserede begreber i denne opgave om mestring, forventning om mestring, optimal frustration og tillært hjælpeløshed kan generelt inspirere til en mere målrettet undervisning og et mere kvalificeret pædagogisk samspil. Principperne kan med fordel medtænkes i andre fag og andre læringssammenhænge, så man fx også som matematiklærer, fysiklærer, AKT-lærer osv. kan forholde sig til den konkrete pædagogiske og didaktiske opgave: at udfordre uden at knægte... 17

18 9) Litteraturliste Bjerre og Friis Nej farfar! For vi børnestaver Alinea 2002 Bjerre og Friis Børnestavning hva`så? Alinea 2004 Bjerre Friis - Bruner Jerome Uddannelseskulturen - Socialpædagogisk Bibliotek 2004 Frost Jørgen Principper for god læseundervisning Psykologisk Forlag 2003 Kristensen Rene m fl. Fantastiske forbindelser Dafolo 2006 Ritchie Tom Teorier om læring Billesø og Balter 2007 Tønnesvang Jan Selvet i pædagogikken Klim 2002 Skaalvik og Skaalvik Skolens læringsmiljø Akademisk forlag ) Og et lille appendiks Voksenoversættelse af forsidehistorien Gys på skolen Der var engang to drenge De glemte et bånd inden på skolen og da de kom ind der stod der et skelet Og de gik ind i klassen og fik båndet Men da de kom ud af værelset eksploderede det hele bag ved dem Lige hvor meget de løb så var ilden lige i hælene af dem Rasmus 8 år 18