Foretagsomhedsdidaktik Skubmetoden 1

Transkript

1 Foretagsomhedsdidaktik Skubmetoden 1 Af Anne Linstad Kirketerp, Aarhus Entrepreneurship centre Aarhus Universitet Resumé Foretagsomhedsdidaktik er dén læring og undervisningskultur, der fremmer kompetencen til at handle på viden, som har værdi for andre. Foretagsomhedsdidaktik beskriver, hvordan faglig viden og færdigheder kan omsættes til personlige kompetencer herunder foretagsomhed (Kirketerp, 2010). Artiklen introducerer skubmetoden, som beskriver vigtigheden af, at teori skubbes til handling for at internalisere foretagsomhed og tilbage at handling skubbes gennem refleksion, så handlingen bevidstgøres, og dermed kan forbedres. Foretagsomhedsdidaktik beskrives gennem syv empirisk og teoretisk underbyggede strategier, disse er: Succesoplevelser Udgangspunkt i midler Selvindsigt og refleksion Mod til at fejle Ændring af vaner Rollemodeller Belønning for handling (Foretagsomhed som læringsmål) Foretagsomhedsdidaktikkens syv strategier, tager afsæt i positiv psykologi, entreprenørskabsteori og læringsteori. Det empiriske fundament bygger på observation af entreprenørskabskurser i Danmark, England og USA. Artiklen udfolder den del af entreprenørskabsundervisningen, som har de personlige egenskaber som udgangspunkt for evnen til at være foretagsom. Dermed ikke sagt, at det ikke er lige så vigtigt med faglige teoretiske færdigheder naturligvis er det et spørgsmål om at træne begge typer af færdigheder. Problemerne opstår, hvis der kun tages udgangspunkt i de faglige færdigheder ud fra en holdning om, at hvis man har faglig viden nok, så handler man nok også på den. Den holdning er udfordret i denne artikel, og der argumenters for at træning i foretagsomhed, ved at planlægge hvordan viden kan omsættes til værdi for andre, er en farbar vej, hvis både de personlige og faglige færdigheder skal virke hen mod ønsket om flere foretagsomme studerende i Danmark 1 Artikel publiceres i antologien: Kirketerp & Greve (red.) 2011: entreprenørskabsundervisning.aarhus universitetsforlag 1

2 Indledning Der er efterhånden en generel konsensus om, at uddannelser skal fokusere på, at studerende skal omsætte deres viden til værdi for andre (Kirketerp, 2010). Der er derimod skrevet meget lidt om, hvordan man sikrer, at dette sker. Det ligger implicit, at undervises der i entreprenørskab, så bliver studerende også entreprenørielle. Men hvordan skal denne undervisning se ud? Kompetencer som foretagsomhed og evne til at skabe nyt er ikke fagfaglige færdigheder, men sigter mod en ændring i adfærd, som ikke direkte kan gøres til genstand for undervisning inden for de nuværende undervisningsrammer. Hvis kompetencer som foretagsomhed og evne til at skabe nyt skal gøres til læringsmål, kræver det givetvis en ændret form for pædagogik og didaktik. Entreprenørskabsundervisning rummer i særdeleshed muligheden for at gøre undervisning engagerende og meningsfuld, fordi genstandsfeltet er at omsætte faglighed til vedkommende samfundsmæssige værdiskabende forbedringer. Det moderne universitet har en stor udfordring i, at sikre de (rent faktiske) uendelige mængder af viden som findes i dag, ikke gør os handlingslammede og hjælpeløse, fordi der altid er mere og andet vi kan læse, vide og undersøge. I denne artikel vil jeg begrunde, at foretagsomhed er den egenskab, som gør, at vi evner at navigere kompetent i en verden, som til stadighed forandres hastigere (Kurzweil, 2006). Det er min grundlæggende pointe, at det ikke er nok at få folk til at se muligheder, men at man på de videregående uddannelser også må skabe vilje og tryghed således at der handles, hvis man vil opnå den transformation, som der lægges op til i tankerne om det entreprenørielle universitet. Foretagsomhedspædagogik og foretagsomhedsdidaktik Entreprenørskabspædagogik er ikke meget anderledes end andre former for undervisningspædagogikker. Pædagogik generelt siger noget om, hvordan vi lærer og hvorfor vi lærer noget. Disse overvejelser inden for entreprenørskabsundervisning adskiller sig ikke fra de overvejelser, man pædagogisk gør sig inden for alle andre fagdiscipliner. Spørgsmålet er altid: Hvordan kan man overhovedet lære noget? Det anderledes i entreprenørskabsundervisning er i højere grad didaktikken og metoderne. I didaktikken er spørgsmålet hvad er det væsentligste at lære samt de tanker, man gør sig over, hvordan indholdet i stoffet bliver transformeret til de studerende. For undervisning i entreprenørskab som understøtter foretagsomhed, gælder det i meget høj grad, at der er tale om handlingsorienteret undervisning. Hvis målet er en undervisning, som stimulerer foretagsomhed generelt, er et af midlerne, at sikre de studerende gentagne gange kan opleve succes med at omsætte viden til værdi. 2

3 Ordet foretagsom betyder virkelysten eller energisk. På engelsk oversættes foretagsomhedsadfærd med enterprising behaviour. En inspirerende måde at udtrykke, hvad foretagsomhed dækker over, er jeg stødt på i en anden sammenhæng: "Foretagsomhed er en nødvendighed en uendelig vilje til at skabe det bedste af det bedste til uafladeligt at finde nye måder til forbedring." Dette citat stammer efter sigende en af stifterne af B&O, Peter Bang (Bang, 2000). Foretagsomhed betyder i denne artikel: en persons evne til at omsætte tanker til forandrende handlinger, som har værdi for andre. Handling refererer til en dynamisk bevægelse, hvor tanker formes til en ide gennem samtale med andre eller omsat via skriftlighed til en forandrende handling, som er synlige, og som har værdi for et andet objekt uden for en selv (Weick, 2005). I det følgende udfoldes handling i foretagsomhedsbegrebet. Handlebegrebet i foretagsomhed At handle har mange dagligdags betydninger. At handle kan betyde alt fra at købe varer i en butik ( Vil du med ud at handle? ) til noget mere abstrakt; blot det at gøre noget. Når vi siger der må skrides til handling!, menes der at gøre noget fysisk synligt til forskel fra at sidde og tale eller skrive om det. Ifølge Weicks teori om sensemaking (Weick, 1987), begriber vi verden gennem sensemaking. Weick beskriver, at vi først ræsonnerer over tingene altså en kognitiv disciplin. Samtidig med denne kognitive ræsonnering taler vi med andre, hvilket eventuelt sætter en handling i gang. Altså starter handlingen med en indre kognitiv ræsonnering, som i en simultan og dynamisk proces fører til en bestemt handling. Weick giver med sit begreb om sensemaking en beskrivelse af, at vi oplever og reagerer på ændringer, som er svære at sammenfatte på anden måde, end at noget er anderledes og kræver en handling : Sensemaking involves the ongoing retrospective development of plausible images that rationalize what people are doing. (Weick, Sutcliffe & Obstfeld, 2005:409). Figur 1: Handling i foretagsomhedsadfærd. 3

4 Figuren viser, hvordan foretagsomhedsbegrebet knytter sig til handlingsbegrebet. I overskridelsen fra handling i verden, som ikke involverer en anden aktør, til den forandrende handling, hvor der er en påvirkning af en anden person, ses foretagsomhedsadfærd. Sensemaking er med andre ord med til at tydeliggøre det, som sker, forud for en foretagsom handling. Sensemaking som teori beskriver den dynamiske bevægelse, hvor handling går fra at være tale og påvirkning af andres handlinger over til egen handling på baggrund af refleksion og valg. Ovenstående er begrundelsen for at definere foretagsomhed som: en intenderet forandrende handling hos en person, som har forandrende indflydelse på en anden person. Sagt lidt kortere: Evnen til at omsætte tanker til forandrende handlinger, som har værdi for andre (Kirketerp, 2010). Selvom foretagsomhedsbegrebet ikke har været anvendt i undervisningssammenhænge de seneste 30 år, er det ikke et begreb opfundet til lejligheden. Især entreprenørskabsforskere ved Aarhus Universitet har arbejdet med dette begreb (Blenker et al., 2004). Der er i de seneste årtier beskrevet forskellige læringsmetoder, som aktiverer handling, eksempelvis problemorienteret undervisning ( Sørensen & Laursen, 2009), men der er ikke peget på, hvorfor disse præcist er med til at fremme foretagsomhed. Det beskrives, at de studerende oplever større mening og ejerforhold i læringsmetoder, som tager udgangspunkt i handlingsorienteret undervisning. Men hvad er det i denne undervisning, som giver det resultat? Det svarer lidt til at sige, at man bliver tyk af at spise mad. Er det altid sandt, eller er der forhold ved mad, som gør, at ikke al mad gør en tyk? Ved at kende til proteiner og kulhydrater kan ernæringsforskere mere præcist lave kostprogrammer, så fedme undgås. En analogi til foretagsomhed er: Vi ved mere om, hvilke didaktikker der er proteiner og kulhydrater i undervisningen, og dermed kan vi bedre lave en didaktik, som understøtter foretagsomhed. Skubmetoden Gennem mere end 1000 timers observationer på 4 forskellige entreprenørskabsprogrammer i DK, UK og USA, har jeg undersøgt, hvordan undervisere, 2 underviste så de studerende rent faktisk blev foretagsomme. Jeg ville finde foretagsomhedsdidaktikkens proteiner og kulhydrater så det var muligt at beskrive, hvordan man kan stimulere til foretagsomhed. Der været blindgyder som eksempelvis: holografisk læring, ritualer og brug af facilitatorer som alle var vigtige, men ikke robuste nok til at forklare foretagsomhedens DNA. Alt sammen har vist sig at være centreret omkring det aktive, nemlig at uden krav om handling overskrider man ikke det, som opleves som vanskeligt at være foretagsom. De steder som lykkedes med at internalisere foretagsomhed som personlig kompetence havde alle et bevidst 2 Disse studier var udvalgt fordi de havde påvist at uddannede foretagsomme studerende ( se Kirketerp, 2010) 4

5 krav om, at teorier skulle omsættes til handlinger. Eksempelvis: når vi mødes på fredag skal i have ringet til fire personer, som er jeres første mulige kunder. Man kan undre sig over, hvorfor det er nødvendigt at skubbe de studerende til handling hvorfor gør de det ikke bare selv? Mennesket er født med en lyst til leve, lære, skabe og være sociale. Gennem vores uddannelsessystem aflærer vi mange af disse livsytringer. Vi belønnes for at sidde stille og kede os rigtig længe. Vi belønnes for at lære abstrakte teorier, som ikke nødvendigvis kan, eller skal bruges til noget. Alt dette har en utilsigtet bivirkning, nemlig at vi aflærer en naturlig tendens til at handle på muligheder, når de opstår. Vi lærer at det er nok at beskrive hvad vi ville gøre, hvis vi skulle gøre. Derfor møder vi studerende på de videregående uddannelser, som naturligt opfylder læringsmål for at få de højeste karakterer og det er IKKE at være foretagsom det er at være kritisk, refleksiv og analytisk. Det sidste er der jo bestemt ikke noget i vejen med, det står bare ofte i vejen for foretagsomheden. Denne utilsigtede bivirkning af vores uddannelsessystem har gjort, at det er nødvendigt at stille krav om handling og indsætte et nødvendigt skub, for at de studerende går fra viden og intentioner om hvad de ville gøre hvis de skulle gøre over til forandrende handlinger som har værdi for andre. Figur 2: Skubmetoden transformation fra tanker til handling Modellen beskriver bevægelsen fra at have tanker om noget til at have en visualisering om at handle på baggrund af tanker og endelig over til, at der gennem et krav om handling et skub er sket en forandrende handling. Den forandrende handling sætter en refleksion i gang om, hvordan handlingen kan forbedres og forandres, hvad der igen former nye tanker og visualiseringer om handlinger, som skal skubbes til forandrende handlinger osv. Det er vigtigt, at teori skubbes til handling og at handling skubbes gennem refleksion, så handlingen bevidstgøres, og dermed kan forbedres Et skub er den aktivitet, som bevirker, at teorier og tanker bliver omsat til handling. 5

6 Skubbet består at af en række strategier som tilsammen kan kaldes for foretagsomhedsdidaktik. Foretagsomhedsdidaktikkens syv strategier Foretagsomhedsdidaktik er min betegnelse for undervisningstilrettelæggelse som stimulerer foretagsomhed. Det beskriver en bevidstgørelse af, at tilrettelægge bevægelsen fra faglige kompetencer til personlige kompetencer, således at det understøtter foretagsomhed. For at beskrive dette felt er der lavet litteraturreview af en række artikler og teorier (se Kirketerp, 2010 for et grundigere indblik i teorierne bag strategierne). Foretagsomhedsdidaktikken beskriver syv strategier, som understøtter foretagsomhed i undervisningen: Succesoplevelser Udgangspunkt i midler Selvindsigt og refleksion Mod til at fejle Ændring af vaner Rollemodeller Belønning for handling (Foretagsomhed som læringsmål) 1. Succesoplevelser indenfor nærmeste udviklingszone At lykkes med noget nyt er selvforstærkende, og styrker handlekraften Et menneske skal grundlæggende have tre gange så mange gode oplevelser som dårlige for at opleve livet som godt og meningsfuldt (Fredricson, 2010). Dette er paradoksalt begrundet i, at vores negativity bias er stærkere for at sikre vores arts overlevelse. Eksempelvis har det været vigtigt, at vi var ekstra opmærksomme på, om sabelkatten ville angribe, derfor er vi indrettet til at være ekstra opmærksomme på farer. Det betyder, at vi hæfter os tre gange så meget ved den negative oplevelse som den positive. Vi kender det alle: vi husker den ene sure bemærkning fra mødet og ikke alle de positive. Kunsten bliver at opdage de gode oplevelser, designe dem, forfølge dem og registrere dem effektivt. Succesoplevelser med at opsætte viden til værdi, er et af de vigtigste elementer i at opbygge en internaliseret foretagsomhed. Dette er begrundet med, at vi ifølge Banduras teori om selfefficacy netop skal have mange succesoplevelser med en given handling, for at det bliver et fremtrædende handlemønster (Bandura, 1997) 3. Self efficacy er betegnelsen for vores oplevede tro på, at fremtidige handlinger vil lykkes Begrebet self efficacy er vanskeligt at oversætte direkte til dansk, men det betyder selvvirkningsfuldhed, hvilket ikke er et begreb, som umiddelbart giver mening på dansk. Jeg har valgt 6

7 Beliefs of personal efficacy constitute the key factor of human agency. If people believe they have no power to produce results, they will not attempt to make things happen (Bandura, 1997). Når troen på egen virkningsfuldhed (efficacy belives) er til stede, styrer den vores motivation, valg af handlinger, mobilisering og opretholdelse af indsats og emotionelle reaktioner. Bandura beskriver de kognitive mekanismer, som understøtter de systemer i hjernen, som gør det muligt at forestille sig en succesfuld handling, som ikke er sket endnu. Vi kan altså forestille os udfald af en given handling, som aldrig er sket, fordi vi har en kognitiv evne til at forestille os helt nye handlingsrum. Eksempelvis kan vi forestille os en flodhest i stribet trikot glidende over et vulkankrater i en faldskærm, hvilket vi aldrig har set i virkeligheden. Vi er i stand til at visualisere det, fordi vores evne til at forestille os mange enkeltdele og sætte dem sammen på en ny måde er grundlaget for vores neurale tilgang til at associere (Bandura, 1997: 4). I undervisning handler det om, at den gradvise opøvelse af en færdighed skal resultere i en succesoplevelse. Denne oplevelse skal være tilpas svær at opnå, for at den kan opleves som en succesoplevelse. Det tæller altså ikke at lade en studerende gennemføre en opgave, som ligger under dennes niveau, eller er for langt inde i zonen for nærmeste udvikling (Vygotsky, 1974). Det skal være noget svært, som man lykkes med. Eksempelvis kan det være det at ringe til en potentiel kunde og overvinde frygten for at kontakte en fremmed. Eller det kan være at gennemføre en bestemt handling, hvor udfaldet rummer en potentiel fare for at mislykkes. Hvis denne handling lykkes, vil det give selvtillid og tælle som en succesoplevelse. 2. Udgangspunkt i midler kortsigtede realistiske mål2 Vores viden øges, mens vi handler, når vi springer ud i det og tager den dérfra. Når næste mål kan ses, forekommer konkret og opnåeligt, øges tilliden til succes og dermed handlekraften. At langsigtede mål dræber initiativ er en kendt sag. Indenfor sundhedsfremme, uddannelse og medarbejderudvikling hylder vi derfor princippet om at stille overkommelige krav til os selv. Udnævne alle de små ting, der lykkes til succeser. Prøve at skabe tillid til den lille bid af processen, vi kan overskue. I bevidstheden om, at højere ambitioner får os til at miste modet og overblikket. Langsigtede mål nås med andre ord lettest med små overskuelige skridt. at oversætte self efficacy med handlingstillid da det beskriver forholdet tillid til at fremtidige handlinger vil lykkes. 7

8 Med andre ord gælder det om at handle på sin viden, når vi lige nøjagtig ved nok til at tage næste skridt i en proces. Enhver forandringsproces erobres mest effektivt i små bidder. Undervejs løses de problemer, der fra begyndelsen forekom uløselige. Vi lærer af processen, får bedre overblik, og ser nye sammenhænge. Det gælder altså om at komme fra start og i gang. Hvis f.eks. frygten for at blive afvist eller dumme sig blokerer for ønsket om at ringe til IKEAs direktør med forslag om et frugtbart samarbejde, gælder det altså om at gøre skridtet overskueligt for sig selv. Skrive de første fire sætninger ned og tage den dérfra være åben og nærværende frem for at forsøge at gardere sig med alt, hvad der kan gå galt. I nyere entreprenørskabsforskning anvendes begreberne causation og effectuation logikker som udtryk for forskellige tilgange til anvendelse af viden i forbindelse med entreprenørskab (Sarasvathy, 2001a, 2008) (se også Korsgaard i denne antologi). Causation logik følger tæt den traditionelle måde at ræsonnere på, som vi finder den på MBA kurser, i forretningsplaner og i klassiske lærebøger (Sarasvathy, 2001a, 2001b). Her tages målet for givet, og der lægges planer for, hvordan man kan nå målet mest hensigtsmæssigt. Man starter med at identificere et problem og beskrive kuren. På den måde har vi et mål, som vi arbejder hen imod. Fordelene ved undervisning efter en causationlogik er, at man ved, hvad man får, og at man som kommende entreprenør kan overbevise investorer om forretningens bæredygtighed. Ulempen er, at for faste mål kan hæmme en (måske påkrævet) kursændring. Den bagvedliggende tænkning er, at markedet og muligheden allerede eksisterer, og udfordringen i denne type undervisning er at koble ny viden med erkendte problemstillinger. Formålet med en causationlogik er at hjælpe entreprenøren med at gøre sine ideer eksplicitte på forhånd at overveje så mange aspekter som muligt omkring den forestående virksomhedsopstart. Dette gøres for at foregribe eventuelle problemer og for at se, om de enkelte elementer i forretningsplanen hænger sammen (Kirby, 2003). Effectuation logik derimod, er det modsatte af causation. Her tages der udgangspunkt i tre typer af midler: Hvem er jeg, hvad kan jeg og hvem kender jeg? Målet bestemmes således i høj grad af midlerne, og kan naturligvis ændre sig løbende i processen, efterhånden som de tilgængelige midler ændrer sig. Det siger sig selv, at en entreprenør vil have andre og måske bedre midler og ressourcer efter at have været i gang i tre år end i de første måneder. Effectuationlogik bygger paradoksalt på muligheden for fuld kontrol, da fremtiden skabes af os selv hver eneste dag ikke af uundgåelige tendenser, men af mennesker, der krydser hinandens veje, mens de tager de første skridt ud i en fremtid, der er ny hver eneste dag. Uanset hvor gerne vi vil, kan vi ikke forudse, hvad processen ender med, fordi fremtiden er dynamisk. Vi kan kun se delmål. Derfor giver det ikke mening at planlægge flere på hinanden følgende handlinger. Gang på gang, krise efter krise har vi måttet sande, at der ingen causationlogik er i samfundsudviklingen, og at vores gennemanalyserede målsætninger bliver 8

9 smadret af virkeligheden. Derfor giver udgangspunktet i midler i stedet for i mål en mulighed for Små skridt med fuld kontrol. Det er igennem handling, at de studerende får en erfaring, som positivt understøtter ønsket om mere handling og overvindelse af frygten for at omsætte ideer til handling. Det er en grundlæggende overbevisning, at det er gennem små skridt, at forretningsmuligheden vokser frem (dvs. emergerer), og den studerende kender ikke nødvendigvis den fulde konsekvens af sine handlinger. Virkeligheden er med andre ord ikke forudsigelig længere frem end til den næste handling (Sarasvathy, 2008). Dermed følger den studerende ikke en fuldt udviklet plan, men lader mulighederne vokse frem og handler på dem, efterhånden som de opstår i forløbet. Formålet er at give den studerende erfaringen med at håndtere disse uforudsigelige processer ved at prøve og lære. I en effectuationlogik, ændres fokus hele tiden mod det punkt, hvor der er mest motivation og en umiddelbar forretningsmulighed. Denne logik tager udgangspunkt i, at individet har nogle bestemte ressourcer, men ikke et bestemt mål. Naturligvis har man pejlemærker men ikke fastlagte mål. Forretninger eller projekter fremkommer som partnerskaber, hvor risikoen bliver delt mellem forskellige aktører. Det indebærer, at man skal afdække sine personlige kompetencer for at kende sine styrker og svagheder. På den måde kan man sammensætte et team, som understøtter de kompetencer, der er i gruppen. Den bagvedliggende tænkning er filosofisk af natur: Hvordan opstår ideer, som ikke eksisterer endnu, og Hvordan skaber man sig et marked, man endnu ikke kan forestille sig? (Sarasvathy, 2001a, 2001b, 2008) Effectuationlogikken understøtter umiddelbart og direkte opfattelsen af entreprenørskab som foretagsomhed. Ved netop at tage udgangspunkt i den enkelte entreprenørs kompetencer og muligheder lettes transformationen fra ide til handling mest muligt. Det er simpelthen selve kernen i effectuationlogikken, at den korteste vej er den mest interessante ikke til et forudgivent mål, men til handling. Undervisning i entreprenørskab må således ifølge Sarasvathy (2001a) skifte fokus: The focus in our classrooms, for example, would shift from how to build a successful firm or how to become a successful entrepreneur to what types of ideas and opportunities should YOU pursue? or given who you are, what you know, and whom you know, what types of economic and/or social artifacts can you, would you want to, and should you create? (ibid.: 258) Hvis vi hele tiden beskæftiger os med den næste bedste handling gennem små skidt af fuld kontrol bliver den foretagsomme handling overkommelig og mulig. 9

10 3. Selvindsigt og refleksion Hvis vi kender os selv, ved vi, hvordan vi skal undgå, at vores fejl kommer til at hæmme os. Succesfulde iværksættere har kun i begrænset omfang skabt deres muligheder ved at analysere markedet, spå om fremtiden og lægge målfaste planer. Tværtimod, viser Sarasvathys forskning, at succesfulde iværksættere tager afsæt i sig selv, og de midler de har til rådighed. Succes skal skabes ikke planlægges. Første forudsætning for at skabe succes er dermed at kende og forstå sit udgangspunkt. Bird in the hand principle, kalder Sarasvathi dette kendskab til egne ressourcer (Sarasvathy, 2008). Med det formål at øge kendskabet til egne kompetencer, findes der allerede en række psykologiske testredskaber, der på minutter kan give et billede af, hvad der driver den enkelte, hvilke udfordringer vedkommende vil trives med, optimale samarbejdsrelationer, indre modstand der kan forsinke eller helt bremse en proces og muligheder for at udnytte sit potentiale. Alligevel prioriterer de videregående uddannelser ikke i nævneværdig grad at lære de studerende, hvilke fugle, de allerede har i hånden, som de kan bruge, når de engang skal ud og indtage verden. At kende sig selv er ikke et fag, man ofte ser på skoleskemaet. Bandura beskriver det at være bevidst om sine kropslige reaktioner i forskellige situationer som særdeles vigtigt (Bandura, 1994, 1997; Hoch, 2006). Eksempelvis er det vigtigt at vide, hvordan og hvorfor man reagerer med modstand, når man skal kontakte en ny kunde. Mange kategoriserer fejlagtigt sig selv som jeg er ikke god til at sælge eller jeg er ikke god til at kontakte fremmede. Disse antagelser om os selv bygger på, at vi ikke er trænede i disse handlings orienterede adfærdstræk og derfor beskriver dem som noget, vi er dårlige til. At vi ikke har den fornødne træning, er ikke det samme som, at vi ikke kan komme til at mestre det. Der eksisterer blandt mange undervisere en holdning til, at indre psykologiske egenskaber ikke lader sig ændre, hvorimod vi godt kan tilegne os teoretiske egenskaber og eksempelvis lære svære matematiske formler. Det svarer til at vi afstår fra at lære kinesisk, hvis vi ikke mestrer det første gang vi prøver at tale det. De fleste ville nok mene at det ville forbedre chancerne at lære sproget, hvis man trænede det intensivt. Det samme gør sig gældende med personlige kompetencer. Træning i disse handlingsorienterede adfærdstræk kalder Stern (2000) affektiv afstemning. Affektiv afstemning betyder den måde, hvormed en person forstærker eller understøtter et følelsesleje hos en anden person. Det, der matches, er ikke den anden persons adfærd som sådan, men mere et adfærdsaspekt, der afspejler personens emotionelle tilstand (Stern, 2000: 198). Emotion refererer til: Tilstanden i det autonome nervesystem i tilknytning til en oplevet følelse (Gade, 1997). Emotioner er det system, som vedligeholder vores opfattelse af, hvordan vores krop har det i dette øjeblik. Emotioner kan ifølge Damasio ikke afgrænses fuldstændigt fra det kognitive, da hjernen gemmer forskellige repræsentationer af erhvervet viden i mange forskellige sansemodaliteter (Damasio, 1999). 10

11 Eksempelvis kan vi se på en person, at hun er ked af det eller rigtig glad. Derfor kan vi hjælpe udtrykket på vej ved at sige: Jeg kan se, du er ked af det er det rigtigt?. På den måde gives en legitim ret til at udtrykke den spænding, man har. Ofte vil man se, at ved at lave affektiv afstemning forløses den emotion, man er i, meget hurtigt. Forældre træner ofte børn i at være dårlige til at mærke emotioner ved for eksempel når et barn har slået sig at sige: Det gør ikke ondt se, nu får du en is, så er det væk. Meningen fra den voksnes side er at lede opmærksomheden væk fra det, som gør ondt, men metalæringen er, at man får et forkert billede af, hvad smerte er. Hvis man skal lære sine børn at registrere deres emotioner korrekt, skal man lave en affektiv afstemning, som passer til emotionen, og eksempelvis sige til det barn, som har slået sig: Av, det gør ondt. Når man skal undervise i noget, som fremkalder en stærk emotion, er det derfor mest effektivt at lave en korrekt affektiv afstemning, for så får personen hurtigere mulighed for at ændre på stemningen. Folk, som er vant til en dårlig affektiv afstemning, har svært ved at ændre adfærd, fordi de har svært ved at koble de rigtige emotioner på deres handlinger. De evaluerer deres oplevelser forkert og kategoriserer dem på en måde, så eksempelvis modstand og frygt bliver til det gider jeg ikke. På den måde er det svært at ændre på en adfærd. Der er derfor særdeles god grund til at opøve kompetencen i at lave basale affektive afstemninger også på de videregående uddannelser. En person, som er blevet tilpas affektivt afstemt, vil danne en opfattelse af sig selv som mine ideer er i orden mine tanker er i orden. Dette er med til at forme en person med selvværd. Det er vigtigt, fordi de tanker, der spontant dukker op omkring en mulig løsning på et problem, ikke bliver censureret væk af en negativ markør. Det behøver ikke at være terapeutisk at beskrive, hvilke emotionelle blokeringer der forhindrer os i at udføre forskellige handlinger. Disse blokeringer er ikke farlige at røre ved, og kræver ikke en psykolog for at ændres. Man kan starte med at spørge: Er du sikker på, at det er helt sandt, at du er dårlig til at kontakte kunder? Er der situationer, hvor du er god til at kontakte andre mennesker? Hvordan kan du bruge erfaringen fra den situation, hvor du oplever dig sikker, i en ny situation?. Damasio arbejder med at undersøge sammenkoblingen mellem fornuft og følelse (Bechara & Damasio, 2005; Damasio, 2003; Damasio, 1998a). Ifølge Damasio er vores beslutninger altid farvet af vores følelser. Vi træffer ikke et valg, uden at valget er farvet af en emotion, som bæres af en præference for det ene eller det andet. Vi træffer hele tiden beslutninger om alt lige fra, om vi skal række hånden op i timen, til store valg om fremtiden. Hvis vi tager eksemplet med at beslutte, om vi skal række hånden op i timen, så er det ikke kun et spørgsmål, om vi kender svaret (eller har et bud på det). Det er også et spørgsmål, om vi har mod til at række hånden op og risikere at blive til grin. Det er altså også i væsentlig grad en emotionel beslutning at række hånden op. Den intelligente studerende fremstår først intelligent, når vedkommende kan kommunikere og sælge sin viden til omverdenen. Derfor er det meget vigtigt, at hun har emotionelt mod til at eksponere sin viden. Gennem øget 11

12 selvindsigt og evne til at reflektere over de handlinger vi foretager os, åbnes der op for at det potentiale, den enkelte besidder, kan komme frem og blive til værdi. 4. Mod til at fejle fail forward Learn to fail or you will fail to learn.-professor William B. Gartner, University of Clemson. Menneskets reaktionsmønstre har ikke udviklet sig fundamentalt siden stenalderstadiet. Og i den vilde natur er fejl livsfarlige. At ramme bjørnen i skulderen i stedet for hjertet kan betyde døden. Når vi fejler, reagerer vi derfor som bliver vi truet på hele vores livsgrundlag, mens flere på hinanden følgende fiaskoer kan påvirke os så determinerende, at vi mister troen på vores egen evne til at lykkes. Angsten for at noget går galt, er så selvforstærkende, at den alene kan lamme handlekraften. Et af de amerikanske kriterier for succesfulde iværksættere, som Sarasvathy har udvalgt sine 27 cases efter, er da også, at personen skal have været fallit én gang. For at være succesfuld, skal man vide, hvad økonomisk fiasko vil sige i praksis, lære af det og derefter undgå at begå nøjagtig de samme fejl igen. Der er altså flere oplagte grunde til at møde fejl som de uundgåelige led i menneskelig udvikling, de reelt er. Møde dem med åbne øjne og lære af dem, skrue ned for perfektionisme og fejlfinderkultur, der lammer handlekraften og lade være med at dyrke eller mobbe dem, der fejler. Modet til at fejle skal tværtimod belønnes, for hvis vi konsekvent neddrosler risikoen, sker der meget lidt. Og risikoen for fejl gør i sidste ende succesen endnu mere værdifuld. I entreprenørskabundervisning, hvor man typisk arbejder med komplekse situationer, som bygger på uforudsigelige forløb (jf. effectuationlogik), er det en stor befrielse, at acceptere at fejl altid vil opstå, men at det handler om at begå fejl hurtigt og skynde sig at lære af det. Hvis man fokuserer på læringen lige efter man har begået en fejl, kan man i sin undervisning, med held, skabe en accept af at Learn to fail or you will fail to learn. Det svarer til, at man i sangtræning skal fokusere på en lidt højere tone, hvis man skal synge en meget høj tone derved bliver man ikke så lammet af usikkerheden for, om man nu rammer rigtigt. 5. Ændring af vaner En studerende skal have så mange succesoplevelser med at omsætte viden til værdi som muligt, for på den måde at skabe stærke og robuste positive markører med foretagsom handling. Pas på! Det gør ondt at falde ned fra det træ! Vi kender vores trang til at fortælle andre om vores egne erfaringer. Det paradoksale er velkendt: Erfaringer kan ikke overdrages man skal selv gøre dem. Derfor er det ikke specielt 12

13 virksomt at få at vide, hvad vi bør afholde os fra at gøre eller netop skal gøre, medmindre vi selv har erfaret det. Det er først, når vi selv har brændt os, at vi ved, det resulterer i smerte. Første gang vi kommer tæt på noget varmt, dannes en somatisk markør for faren ved at komme nær varme. På samme måde med andre fænomener, vi gennem erfaring danner somatiske markører for. Når vi oplever noget godt, dannes en positiv markør (en ledestjerne (Damasio, 1999), for denne oplevelse, og vi vil i fremtiden være tilbøjelige til at gentage disse handlinger, som resulterede i denne positive oplevelse. Markører dannes gradvist, og jo flere gange, de bliver gentaget med samme resultat, jo stærkere bliver den somatiske markør. Dette gælder både positive og negative markører. Når vi skal ændre adfærd, er det således vigtigt at huske, at ændringer fra negative til positive markører sker gradvist. Negative markører betegnes som sorte huller (Damasio, 1999). Vi kan altså ikke ved én succesoplevelse ændre en negativ markør men ved én succesoplevelse er starten til en positiv markør sat i værk. Hvor mange succesoplevelser der skal til for at ophæve en negativ markør, afhænger af personens øvrige personlighedsstruktur samt styrken af den negative markør. Som skrevet tidligere, skal der tre gange så mange positive som negative oplevelser til, for at vi oplever balance (Fredricson, 2010). Når vi gentagne gange oplever at en handling medfører negativ feedback, lærer vi at undgå den, for at undgå at genopleve den negative emotion som blev affødt i situationen (Damasio 1999; Mauer, Neergaard & Kirketerp 2009). At nederlag kan transformere til magtesløshed og handlingslammelse, er man meget bevidst om i callcentre, hvor telefonsælgerne ikke får lov at holde pause, før de har haft et salg. Ikke for at motivere til at sælge, som man ellers godt kunne tro, men for at undgå, at hjernen får tid til at forbinde telefonen med nederlag. En telefonfobi tackles således ved at ringe til nogen, man er tryg ved. Sætte nye spor i hjernen, der forbinder telefonen med positive følelser. I første omgang kan det være en god ven, et familiemedlem, en person, der befinder sig i samme rum. Hovedsagen er, at handlingen etablerer en ny markør i hjernen, der fortæller følelsescentralen, det limbiske system, at det farlige ikke behøver vække angst i denne situation. Ved at eksponere sig for den angstskabende genstand, telefonen, generobrer man gradvist flere og flere situationer, hvor telefonen er neutral måske endda attraktiv. Og til sidst kan man i nogle tilfælde etablere en helt ny regel i hjernen. Jeg kan jeg har de evner, der skal til for at få succes med en opringning. For at teoribaseret undervisning skal sikre en større grad af foretagsomhed, skal der ifølge teorien om somatiske markører (Damasio, 1996, 1999) og self efficacy (Bandura, 1994) ske en gradvis oplevelse af succes med at handle på baggrund af den lærte teori. Det er en forudsætning, at der er mange muligheder for succesfyldte foretagsomme handlinger, som stilles inden for nærmeste udviklingszone (Vygotsky, 1978). Hvis kravet om handling er for stor en udfordring, vil det ikke være en succesoplevelse, men i stedet en oplevelse af fiasko, da personen kobler oplevelsen med en negativ somatisk markør i forhold til at handle på den 13

14 viden, man blev bedt om. Med andre ord er kravet om handling blevet koblet med en negativ markør (et sort hul), og personen vil i andre tilfælde, som ligner den for store udfordring, prøve at undgå en gentagelse af en ubehagelig oplevelse og finde muligheder for ikke igen at opleve det, som udløste den negative markør. Den studerende er altså blevet mindre foretagsom og mere forsigtig i forhold til at omsætte viden til værdi for andre. Det er netop ved at kende til foretagsomhedsdidaktik at man kan undgå den negative stadfæstelse af uforetagsom adfærd, som for store udfordringer giver. En studerende skal have så mange succesoplevelser med at omsætte viden til værdi som muligt, for på den måde at skabe stærke og robuste positive markører med foretagsom handling. Hel grundlæggende er den vigtigste positive markør alt hvad der begynder med jeg kan. 6. Rollemodeller som anviser næste trædesten Vi har brug for ét eller flere nærværende forbilleder. Én, der selv har nået resultater, som er værd at stræbe efter. Én, der kan anvise næste trædesten, fordi vedkommende på et tidspunkt har tacklet noget lignende og få os til uvilkårligt at tænke Nåeh, er det bare dét, jeg skal gøre Én, der ligner en realistisk udgave af os selv i en ikke alt for fjern fremtid. Når vi skal vælge noget nyt og umiddelbart svært, skal vi have en ledestjerne, som gør, at det første usikre skridt kan tages, uden at vi føler os retningsløse. Rollemodeller kan være den ledestjerne. Uopnåelige forbilleder har den stik modsatte effekt. Det ophøjede ikon, som vi aldrig venter at kunne matche, tænder for magtesløsheden, og skruer ned for tilliden til succes. Rollemodeller er folk, vi kan spejle os i. Det er ikke bare en hvilken som helst person, som vi oplever gøre noget svært. Det skal være en person, som vi på et indre psykologisk plan ønsker at være ligesom. Vi skal opleve, at denne person leverer en retning gennem noget tåget og usikkert. Det er eksempelvis personen, som fortæller, hvordan det var at starte som iværksætter, hvor det er muligt at sætte sig selv i dennes sted og opleve, præcis med hvilke personlige egenskaber, man kan overvinde den første angst for at ringe og overvinde angsten for nederlag. Det er ikke en god rollemodel, som fortæller, hvordan man solgte sin forretning for 250 millioner kr. uden at fortælle, hvordan man fik sin første kunde, for så er afstanden til den studerendes virkelighed sandsynligvis for stor. Begrebet rollemodeller har ifølge Bandura også betydningen modelindlæring. Det vil sige, at vi lærer, ligesom børn lærer sprog; gennem rollemodeller, tilegnelse, via imitation og gentagelse. Det er altså ikke en nødvendighed for at lære noget, at det er tilrettelagt med en veldefineret pædagogik og didaktik (Nielsen & Kvale, 2003). På en af mine observationer holdt PR chefen på Mungo Park et oplæg om markedsføring. Han fortalte de studerende om Guerilla Marketing, hvor en række skuespillere fra Mungo Park uden tøj på uddelte løbesedler, der reklamerede for et skuespil. Sådanne eksempler på eksperter, som trækkes ind og fortæller, hvordan de konkret har gjort i en situation, er 14

15 typiske for brugen af rollemodeller. Personen fortalte om den måde, han planlagde guerilla marketing, og kom ikke med teorier om marketing. Det primære i denne type oplæg leveret af rollemodeller er netop, at de leverer deres personlige historier, og de studerende kommer dermed både til at forholde sig til mennesket, som fortæller, og den begivenhed, de fortæller om. Netop ved at oplægsholderne lader mennesket og begivenheden smelte sammen, transformerer de sig selv til rollemodeller. Den gode rollemodel angiver den første trædesten, så det bliver overskueligt at bevæge sig ind på nyt og ufarbart land. De fortæller historien om den første kunde og det første telefonopkald. På den måde bliver de mulige at spejle sig i og være en at blive som. Rollemodeller er i stand til at skalere det svære ned i øjenhøjde, så vejen fremad virker overskuelig. 7. Belønning for handling - Foretagsomhed som læringsmål: washback Studerende læser med henblik på hvad de bliver udmålt i derfor skal foretagsomhed indskrives som læringsmål Washback (Caudery, 2002; Alderson & Wall, 1993) er beskrivelsen af, at studerende læser med henblik på, hvad de skal måles på. Hvis en underviser forsøger at lave foretagsomhedsfremmende undervisning, men samtidig laver eksamensformer, som fastholder et rigtig, og et forkert svar, vil de studerende hurtigt afholde sig fra at afprøve metoder, som kan give lave karakterer. Mange entreprenørskabskurser, som tager udgangspunkt i handlingsorienteret undervisning, risikerer at fejle, hvis eksamen ikke medtænkes fra starten, og har læringsmål om foretagsomhed indskrevet. Manglende læringsmål for foretagsomhed, giver bagslag i forhold til, at det bliver svært at udmåle foretagsomhed. Et andet parameter i at understøtte foretagsomhed med udgangspunkt i teoribaseret undervisning er at sikre omgivelsernes overtalelse, hvilket ifølge Bandura er, at den kultur eller sproglige diskurs, som omgiver en undervisning (Bandura, 1994, 1997). Omgivelsernes overtalelse kan pege positivt hen imod det læringsmål, underviseren har beskrevet, hvilket vil sige, at både underviseren og de studerende skal sige og udføre handlinger, som er i overensstemmelse med foretagsomhed som mål. Biggs beskriver i bogen Quality teaching at the university, at studerende læser med henblik på det, som lønner sig (Biggs, 2003). Den sociale overtalelse er ligeledes et vigtigt element i at øge self efficacy, fordi vi som mennesker handler i forhold til de normer, som vi er iblandt (Bandura, 1994). Hvis vi hele tiden lever i en diskurs, hvor der bliver spurgt: Hvilket job skal du søge, når du bliver færdig?, så bliver den sociale overtalelse, at det er naturligt at blive lønmodtager. Flere undersøgelser peger på, at børn af entreprenører har større sandsynlighed for selv at blive iværksættere (Kirby, 2003). 15

16 Hos Kaospiloterne som var en af mine cases i forbindelsen med forskningen i foretagsomhedsdidaktik, er der en klar og gennemgående diskurs om at starte selv. Det er det, som, underforstået, er det rigtige at gøre. Under præsentationen af de studerende redegjorde alle for, hvor mange ting de havde været med til at starte op ikke hvor de havde arbejdet. Foretagsomhed kan stimuleres, hvis de studerende bliver motiverede. Hvis de kan se relevansen. Der er med andre ord behov for, at uddannelsesinstitutionerne officielt belønner initiativrigdom, mod på at fejle og tro på, at ting kan lade sig gøre. I det store perspektiv kan man argumentere for, at foretagsomhed bør være et læringsmål fra folkeskolen, op gennem ungdomsuddannelserne og ikke mindst på de videregående uddannelser. Opsamling Foretagsomhed kan identificeres ved, at der er sket en transformation fra tanker om handling (intention) over til forandrende handlinger, som har indflydelse på andre. Underviseren kan understøtte transformationen ved at sikre teori omsat til handling Dette er beskrevet som skubmetoden. Foretagsomhedsdidaktik er alle de små skub, hvor summen medfører internaliseret foretagsomhedsadfærd. Foretagsomhedsdidaktikken beskriver dette gennem syv samvirkende strategier. Summeres disse 7 strategier op, beskrives vigtigheden af, at den studerende oplever mange succesoplevelser med at omsætte dyb faglighed til værdi, som opleves meningsfuld og relevant. Måden at opnå mange succesoplevelser er, ved at opbryde det uoverskuelige og farlige i kortsigtede og realistiske mål, hvor man tager mange små skridt i en erkendelse af at kontrol kun eksisterer i meget korte tidshorisonter. For at udnytte de midler vi har tilgængelige optimalt skal vi kende vores styrker og svagheder vi skal vide hvem vi, hvem vi kender og hvad vi ved med andre ord vi skal have en stor grad af selvindsigt og evne til at reflektere over de handlinger, vi foretager. Derved kan vi undgå at lade fejl hæmmer vores lyst til at prøve nye muligheder. Når vi oplever at frygt lammer os og gør og ude af stand til handle, er det fordi vi har fået kodet negative markører af bestemte handlinger. Disse vaner/markører kan ændres ved at vi bevidst, gradvist eksponeres for positive oplever. En mulighed for at engagere og skabe grobund for lyst til handling er at bruge rollemodeller som evner at skalere det svære ned i øjenhøjde og som samtidig er et godt forbillede. Sidst, men ikke mindst skal omgivelserne understøtte en diskurs, som gør det attraktivt at være foretagsom hvilket også indebærer, at eksamen skal belønne foretagsomhed. Når disse 7 strategier integreres i undervisningen er det sandsynliggjort gennem teoretiske og empiriske studier at en større grad af foretagsomhed opnås i undervisningen (Kirketerp 2010). 16

17 Litteratur Bandura, A. (1994). Self Efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior, 4, New York: Academic Press. Bandura, A. (1997). Self Efficacy The exercise of Control. New York: W.H. Freeman and Company Bang, J. (2000). Bang & Olufsen Fra vision til legende: Vidsyn Bechara, A., & Damasio, A. R. (2005). The somatic marker hypothesis: A neural theory of economic decision. Games and Economic Behavior, 52, Blenker, P., Dreisler, P., Kjeldsen, J., & Færgemann, H. (2004). Uddannelse og Entrepreneurship: et signalement af universiteternes nye rolle? Ledelse & Erhvervsøkonomi, 68 (4). Caudery, T. (2002). Portfolios electronic or otherwise as a basis for assessment: Aalborg Universitet i samarbejde med Viborg Amt og FUIP Forsknings og Udviklingscenter for IKT pædagogik, Skive. Damasio, A. R. (1996). The somatic marker hypothesis and the possible functions of the prefrontal cortex. Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci, 351(1346), Damasio, A. R. (1999). Descartes Fejltagelse: Hans Reitzels. Fredrickson, B. L. (2010). Positivitet Kilder til vækst i livet. Dansk psykologisk Forlag Hoch, C. (2006). Emotions and Planning. Planning Theory & Practice, 7(4), Jacob, M., Lundqvist, M., & Hellsmark, H. (2003). Entrepreneurial transformations in the Swedish University system: The case of Chalmers University of Technology, Research Policy, 32(9), Kirby, D. A. (2003). Entrepreneurship: McGraw Hill Education. Kirketerp, A. L. (2010): Pædagogik og didaktik I entreprenørskabsundervisningen på de videregående uddannelser I et foretagsomhedsperspektiv. Ph.d. afhandling. Syddansk Universitets forlag. Kurzweil, R. (2006). The Singularity Is Near: When Humans Transcend Biology. Penguin Books Mauer, R.; Neergaard, H. & Kirketerp Linstad, A. (2009): Self Efficacy: Conditioning the Entrepreneurial. Mindset In. Brännback, M. & Carsrud, A. (Ed.): Understanding the Entrepreneurial Mind. Springer. Nielsen, K., & Kvale, S. (2003). Vandringer i praktikkens læringslandskab. In K. Nielsen & S. Kvale (Eds.), Praktikkens læringslandskab At lære gennem arbejde. København: Akademisk Forlag. 17

18 Sarasvathy, S. D. (2001a). Causation and effectuation: Toward a theoretical shift from economic inevitability to entrepreneurial contingency. Academy of Management Review, 26(2), Sarasvathy, S. D. (2001b). What makes entrepreneurs entrepreneurial. Harvard Business Review. Sarasvathy, S. D. (2004). The Questions we ask and the qustions we care about: reformulating some problems in entrepreneurship research. Journal of Business Venturing, 19, Sarasvathy, S. D. (2008). Effectuation: Elements of Entrepreneurial Expertise. Cheltenham: Edward Elgar. Sørensen, O. J., & Laursen, E. (2009). Problembaseret undervisning og udvikling af handlingskompetencer hos iværksætteren. Aalborg Universitet. In: T. Bager & S. L. Nielsen (Eds.), GEM antologi Stern, D. N. (2000 (1985)). Spædbarnets interpersonelle verden (3.ed.). København: Hans Reitzels Forlag. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Weick, K. E. (1987). Sensemaking in organizations. Thousand Oaks, CA: Sage. Weick, K. E., Kathleen M. Sutcliffe, & Obstfeld, D. (2005). Organizing and the Process of Sensemaking. Organization Science, 16(4),