Michella Pedersen & Rawand El-Nakieb

Transkript

1 Michella Pedersen & Rawand El-Nakieb Studienr: & Vejleder: Christa Berner Moe Censor: Birgit Oest Boelskov Periode: Juni 2015 Anslag: Uddannelsessted: University College Lillebælt, Odense Pædagog Seminarium

2 Resumé:... 2 Indledning:... 3 Problemformulering:... 4 Målgruppe:... 4 Afgrænsning:... 4 Metodeafsnit:... 4 Case:... 5 Miljøterapi:... 5 Miljøterapi i praksis på Børne- og Ungdomspsykiatrisk afdeling:... 7 Bowlby tilknytningsteori:... 9 Analyse af praksis: Tryg og utryg tilknytning: Tilknytningsmønstrene: Analyse af praksis: De tre grundforståelser: Den skærmende grundforståelse: Analyse af praksis: Den skubbende grundforståelse: Analyse af praksis: Den dialektiske grundforståelse: Analyse af praksis: Pædagogens rolle: Menneskesyn: Behaviorismen: Analyse af praksis: Humanismen: Konsekvenspædagogik: Diskussion: Konklusion: Litteraturliste:

3 Resumé: Nedenstående opgave tager udgangspunkt i pædagogens rolle i arbejdet med børn og unge, som er indlagt på psykiatrisk afdeling. Vi har bygget opgaven op således, at vi har udarbejdet en case om en ung pige, der har været indlagt på OUH s psykiatrisk afdeling, hvor Michella var i praktik. Her arbejder de med miljøterapien som hovedfokus, som kort sagt er en metode der er bygget på at give patienterne en så normal hverdag, som overhovedet muligt, hvor de samtidig arbejder med at behandle relationsskader. For at nå frem til, hvad pædagogen skal være særligt opmærksom på, og hvordan pædagogens tilgang skal være, har vi først og fremmest taget udgangspunkt i Bowlbys teori om tilknytning og tilknytningsmønstre. Dette har vi brugt til at analysere, hvad der skyldes at børn og unge kan ende med psykiske lidelser, og dermed være nødsaget til at blive indlagt og få behandling. Derudover bruger vi Fiskers tre grundforståelser, den skærmende, skubbende og dialektiske tilgang, til at analysere hvilke tilgange pædagogerne på Børne- og Ungdomspsykiatrisk afdeling gør brug af i den pædagogiske praksis. Her diskuterer vi bl.a. også, hvordan nogle af pædagogerne på afdelingen møder patienterne med en skærmende tilgang og andre med en skubbende, og hvad vi mener om dette. Mange ville mene, at de flestes menneskesyn i dag er et humanistisk menneskesyn, det samme gælder pædagogerne ude på afdelingen. De arbejder på at udvikle en kompetence hos patienterne, så de er i stand til at tage ansvar for sig selv og for deres handlinger. Dette gør de bl.a. ved at bruge konsekvenspædagogikken, hvor patienterne gennem samtaler med pædagogerne bliver opmærksomme på de konsekvenser, der følger af de handlinger, de foretager sig. Men ved at analysere Lise som person, blev vi ledt ind på behaviorismen og dens menneskesyn. Her blev det interessante, at hun faktisk ser på sig selv med et behavioristisk menneskesyn, som vi også uddyber nærmere i opgaven. 2

4 Indledning: Da Michella var i praktik på Børne og Ungdomspsykiatrisk afdeling, stiftede hun bekendtskab med miljøterapi, og hvordan det fungerer i praksis. Vi vil gerne undersøge, hvordan pædagogens rolle fungerer i miljøterapien blandt unge med psykiske lidelser. Her har vi valgt at lægge fokus på case-patienten Lise, som Michella mødte under sit praktikforløb. Lise var bl.a. diagnosticeret med adfærdsforstyrrelse, tilknytningsforstyrrelse, emotionel forstyrrelse etc. Lise er kendt for at have en udadreagerende adfærd og har på sine forrige bosteder overfaldet personalet. I denne omgang bliver Lise ikke indlagt på baggrund af en psykiatrisk problemstilling. Hun endte på afdelingen, da kommunen ikke vidste, hvor de skulle placere hende akut. Vi har gjort os overvejelser omkring relevante teorier, der forklarer patientens adfærd og har i den forbindelse valgt at uddybe Bowlbys tilknytningsteori og tilknytningsmønstre. Valget af teori skyldes blandt andet, at Michella har observeret, at Lise har udvist en truende og vredladent adfærd, for at beskytte sig selv mod at blive svigtet og forladt. Derudover har Michella observeret, at personalet havde forskellige pædagogiske tilgange til Lise, alt efter om de frygtede hende eller ej. Der var blandede meninger om, hvordan man skulle behandle og interagere med Lise. Der var to markante tilgange i personalegruppen. Den ene del af personalegruppen arbejdede med at tilgodese Lises behov, når de opstod, for at undgå konflikter. Den anden del af personalegruppen mente, at Lise skulle lære at aktivere sig selv, hvilket ofte endte med, at situationen eskalerede. Her har vi tænkt os at analysere tilgangene ved at bruge Tine Basse Fiskers tre pædagogiske grundforståelse. Derudover diskuteres de tre grundforståelser ved at se på fordele og ulemper ved tilgangene. Til slut introduceres behaviorisme og humanisme, for at give en forståelse for pædagogens menneskesyn, som har indflydelse på den pædagogiske tilgang og praksis. 3

5 Problemformulering: Hvad er pædagogens rolle i arbejdet med unge med psykiske lidelser med henblik på miljøterapeutisk behandling på Børne og Ungdomspsykiatrisk afdeling i Odense? Målgruppe: Der tages udgangspunkt i de unge i alderen år på Børne- og Ungdomspsykiatrisk afdeling med fokus på en 18 årige pige, som er diagnosticeret med henholdsvis adfærdsforstyrrelse, tilknytningsforstyrrelse, emotionel forstyrrelse etc. Afgrænsning: Vi har valgt at bruge Børne- og Ungdomspsykiatrisk afdeling, som ekstern repræsentant for den pædagogiske profession. Der lægges hovedfokus på miljøterapien ud fra Schjødt & Heinskou og Skårderud & Sommerfeldt, da det er behandlingsmetoden på Børne- og Ungdomspsykiatrisk afdeling i Odense. Da pædagogerne på afdelingen spiller en stor rolle i denne behandlingsmetode, vil vi beskrive, hvordan det i realiteten fungerer i praksis på afdelingen. I forsøget på at besvare problemformuleringen har vi afgrænset fokus til den beskrevet casepatient Lise. Intentionen er at give et mere specifikt billede og forforståelse af patienten samt det pædagogiske arbejde i miljøterapien. Vi har hertil indsamlet empiri og dokumentation fra praksis gennem observationer på Børne og Ungdomspsykiatrisk afdeling. Til sidst vil vi nævne at af hensyn til tavshedspligten, bruges Lise gennem opgaven som et anonymt navn, der dækker over den virkelige caseperson. Metodeafsnit: For at få en teoretisk forståelse for praksis har vi indsamlet relevant teorier. Bowlbys tilknytningsteori og tilknytningsmønstre anvendes for at få en forståelse af børns tilknytningsmønstre. Det er vigtigt for pædagogen at forstå barnets adfærd for at yde optimal støtte og guidning. Derudover inddrages Tine Basse Fiskers teori om de tre pædagogiske grundforståelser, for at danne os et billede af pædagogens tilgange. Fiskers tre grundforståelse gør det muligt at se pædagogens arbejde fra et bredere perspektiv. Pædagogen skal være i stand til at reflektere over praksis og eget arbejde for at kunne justere og forbedre praksis. I 4

6 forlængelse af Fiskers tre grundforståelser har vi valgt en beskrivelse af humanisme og behaviorisme, da man som pædagog på psykiatrisk afdeling kan blive i tvivl om, hvilket menneskesyn, man arbejder ud fra. Gennem vores praksisfortællinger og observationer kobles teori på praksis, og opgaven vil bære præg af vores fortolkning af både teori og praksis. Opgaven lægger ud med en redegørelse af miljøterapien. Efterfølgende beskriver vi, hvordan det fungerer i praksis. Efter hvert teoriafsnit vil der være en analyse og en praksisfortælling samt refleksioner over den pædagogiske praksis. Emneafsnit afsluttes med en delkonklusion for at skabe en rød tråd gennem opgaven samt at gøre den let læselig og forståelig. Case: Som tidligere nævnt er Lise diagnosticeret med blandt andet adfærdsforstyrrelse, tilknytningsforstyrrelse, og er emotionelt forstyrret. Lise har boet på diverse bosteder og døgninstitutioner, men har dog fundet tryghed på et bosted, hvor hun har boet i et par år. Da hun fyldte 18 år, ophævede bostedet samarbejdet. Det blev begrundet med, at man ikke havde ressourcer til at beholde patienten. Lise havnede på Børne- og Ungdomspsykiatrisk afdeling fordi kommunen ikke vidste, hvor de kunne placere hende akut. Lises sag behandles som en social sag og ikke en psykiatrisk, selvom hun befinder sig på psykiatrisk afdeling. Hun er tidligere kendt i afdelingen, så noget af personalet husker hende. Lise kan være udadreagerende og har tidligere overfaldet personalefolk. Lise har svært ved at rumme sig selv og andre, og har derfor svært ved at fungere i sociale sammenhænge. Lise har vist et tydeligt adfærdsmønster over for personalet. Hun favoriserede personalet, truede verbalt og også fysisk, og hvis man udviste frygt overfor hende, ville hendes adfærd blot blive mere truende. Lise har været udsat for massiv omsorgssvigt i sin barndom og hendes adfærd bærer tydeligt præg af dette. Lise viste til tider tegn på, at hun havde brug for omsorg og opsøgte derfor nærhed. Lise blev indlagt frivilligt, men i et skærmet regi, da hun netop har svært ved at indgå i sociale fællesskaber og har brug for mindre stimuli. Der skulle være to fra personalegruppen til stede hos Lise. Miljøterapi: En kortfattet definition af miljøterapi ifølge Skårderud og Sommerfeldt (2014, s. 33): 5

7 Miljøterapi er relationsbehandling. Den fokuserer primært på at anvende relationer til at hele relationsskader. Miljøterapien er summen af praksis og de systematiske refleksioner over praksis. Miljøterapi er sammensat af to ord. Miljø repræsenterer organisering af hverdagens struktur for patienter, f.eks. de fysiske rammer, mad og organisering af fag samt praktiske og sociale færdigheder. Miljøet er grundelementet for, at den teraputiske del kan finde sted, som handler om at udvikle og forandre. Erik Larsen, norsk psykolog og nestor i nordisk miljøterapi, fortæller om, at miljøterapiens hovedopgave er at skabe rammer og muligheder for, at individet kan arbejde med sin forandring. I korte træk definerede han miljøterapien som værende en systematisk og gennemtænkt tilrettelæggelse af miljøets psykologiske, sociale og materielle eller fysiske betingelser ud fra individets behov og situation. Formålet med dette er at fremme individets muligheder for læring, mestring og personlig ansvar, herunder både psykologiske, sociale og pædagogiske ambitioner. (Skårderud & Sommerfeldt 2014) Ovenstående fortæller os, at miljøterapien kan opdeles i forskellige aspekter. Dog skal miljøterapien opfattes som en helhed, hvor der er samspil mellem det organisatoriske, psykologiske, sociale og kulturelle. Det betyder bl.a., at patienten indgår i et miljø på en døgninstitution eller en psykiatrisk afdeling. Miljøet er betegnet af de fysiske rammer, hvordan afdelingen eller døgninstitutionen er bygget og indrettet, og hvilken struktur der er på stedet. Derudover er miljøet, som patienten indgår i også betegnet af de sociale sammenhænge med medpatienter og personalet - og i det hele taget hvilken kultur, som præger stedet. En behandlingsinstitution arbejder ud fra en ideologi, som vil kendetegne miljøet. Miljøterapien handler derfor ikke kun om diagnosticering, medicinering og pleje. Strukturen og aktiviteter tilrettelægges og udføres af personalegruppen og bærer præg af personalets etiske holdninger og menneskesyn. Miljøterapien vil også blive afmærket af medarbejdernes og ledelsen samarbejde, hvordan stemningen og omgangstonen er i personalegruppen. (Schjødt & Heinskou, 2007) En af de allervigtigste faktorer i miljøterapien er refleksionerne over praksis. Miljøterapien handler også om, at personalet kan reflektere over sig selv, over relationer, strukturer, rammer og regler, teorier, værdier, planlagte og ikke-planlagte aktiviteter. Gennem refleksioner over praksis kan personalet italesætte dette for personalegruppen eller patienter, og dermed arbejde på at forandre og tilpasse den pågældende situation. (Skårderud & Sommerfeldt 2014) Formålet med miljøterapi er at skabe rammer for, at patienten kan opnå positiv udvikling af personligheden, hvor man mindsker patientens psykiske sårbarhed og fordrejet billede af vir- 6

8 keligheden. Derudover skal patienten have større indsigt i sygdomsårsager og symptomer. Terapien skal fremme patientens udviklingspotentiale bl.a. i sociale sammenhænge. Det er formålet, at patienten skal opleve det sociale fællesskab som værende realistisk og meningsfuldt. Slutteligt skal terapien også hjælpe den unge til at formindske regressiv, passiv og selvdestruktiv adfærd. (Schjødt og Heinskou, 2007) Miljøterapi i praksis på Børne- og Ungdomspsykiatrisk afdeling: På Børne- og Ungdomspsykiatrisk afdeling i Odense er behandlingsmetoden et terapeutisk miljø. Afdelingens fysiske rammer og struktur er bygget op omkring miljøterapien. Det vil sige, at der er en tanke bag hver detalje i afdelingen. Eksempelvis så bærer personalegruppen sit eget personlige tøj for at skabe et autentisk miljø for patienterne i afdelingen. Det gælder alle professionerne, - pædagoger, sygeplejersker, læger, lærere, socialrådgivere, psykologer osv. Miljøterapien skal hjælpe den unge med at fastholde daglige rutiner, og i nogle tilfælde skabe en daglig rutine. I afdelingen er der en tv-stue, køkkener med spiseområder, hobbyrum og musiklokale. Patienten har derfor rig mulighed for at deltage i forskellige arenaer, som f.eks. at opholde sig i fællesskabet, udfolde sin kreativitet, musiske evner eller afslapning i stuen eller på eget værelse, alt efter behov. Patienterne får tilknyttet en fast kontaktperson. Den faste kontaktperson er den, som kender patienten bedst, da vedkommende har ansvar for at følge indlæggelsesforløbet. Kontaktpersonen har til opgave at observere sin patient og dokumentere observationerne. Hvis ens faste kontaktperson ikke er i vagt, får patienten tilknyttet en dagskontaktperson, som træder til i stedet for den faste. Observationerne bliver taget op på en tværfaglig konference, hvor de gennemgås, og der bliver aftalt behandling eller fremadrettet opgaver i forhold til den enkelte patient. I afdelingen er der et fast ugeskema, som skal hjælpe den unge med en forudsigelig og struktureret hverdag. Mange af de unge mennesker som bliver indlagt på afdelingen kommer fra et kaotisk miljø og har derfor svært ved at rumme nye indtryk og forventninger. Derfor er det vigtigt, at afdelingen er tydelig omkring sin faste struktur og forudsigelighed. Når patienten oplever kontinuitet i den daglige hverdag, vil patienten opnå tryghed og sikkerhed. 7

9 Et dagsskema ser sådan ud: Måltider: Morgenmad kl Formiddagsmad kl Frokost kl Eftermiddagsmad kl Aftensmad kl Sen aftensmåltid kl Der er altid et personale, som spiser med patienterne, da det er pædagogiske måltider i miljøterapien. Patienterne bliver vækket kl. 7.30, hvorefter der bliver serveret morgenmad i spiseområdet. Kl er der morgenmøde for patienterne i gymnastiksalen. Patienterne bliver informeret om dato, dagens struktur og andre praktiske oplysninger. Mødet sluttes af med en fysisk aktivitet. Mødet skal give patienterne et overblik over dagen samt give patienterne forudsigelighed og stabilitet. Herefter går de i skole. Som udgangspunkt skal alle patienter under 18 år indskrives i skolen. Dog varierer antallet af skoletimer for den enkelte patient, alt efter hvad vedkommende kan rumme. Kl er der vagtskifte, og kl. 16 bliver der holdt møde for patienterne. Ligesom morgenmødet bliver patienterne informeret om det praktiske. Til dette møde bliver der fordelt arbejdsopgaver som borddækning, opvask osv. Patienterne får disse små ansvarsopgave, så de ikke går hen og bliver passive under indlæggelsesforløbet, men også for at patienterne lærer at tage ansvar. Dette er også en del af miljøterapien. Til mødet har patienterne mulighed for at foreslå aktiviteter eller personalet kan informere om en planlagt aktivitet, som finder sted i løbet af aften. Kl. 22 skal patienterne gå i seng. Udover de faste dagsrutiner, bliver der også udbudt forskellige ugentlige aktiviteter, for at få den unge til at føle sig som en del af et fællesskab og føle sig nødvendig, som den man er. Om mandagen er der eksempelvis mindfulness for de unge. Mindfulness er en slags meditation, hvor den unge træner sit sind og lærer at træne fuld opmærksomhed på sine tanker, følelser og kropsfornemmelser. Mindfulness handler om at være i stand til at styre sit sind, så det ikke styrer dig. Mandag er der også træning med fysioterapeuten. Her træner fysioterapeuten bl.a. cirkeltræning eller kører et bestemt træningsprogram i motionsrummet med de unge. Onsdag er der fælles idræt. Om eftermiddagen er der drama. Torsdag er der musik. Drama og musik giver den unge mulighed for at glemme sig selv lidt og kun koncentrere sig om aktiviteten. 8

10 Bowlby tilknytningsteori: John Bowlby var i leder af børneafdelingen på Tavistockklinikken i London. Her lavede han et forskningsprojekt for at undersøge betydningen af moderfraværet i småbørns udvikling. Han blev optaget af at forstå forstyrrelser i personlighedsudviklingen, der for det meste kommer af, at barnet ikke har fået den rette omsorg eller mor-barn kontakt som helt lille. Hart og Schwartz (2008, s. 72) fremhæver, at begrebet tilknytning betyder, at et barn knytter et nært følelsesmæssigt bånd til individer, der kan give ro, trøst og beskyttelse. For Bowlby er et tilknytningssystem det samme som et adfærdssystem. Hans opfattelse af dette tager udgangspunkt i, at et menneske fra fødslen er socialt, kommunikerende og kan indgå i interaktioner med andre mennesker bl.a. med blikkontakt og imitation. Ved at disse tidlige evner lykkedes hurtigt og effektivt, bliver mor og barn i stand til at interagere i den fælles dialog, hvor moderen benytter sit omsorgssystem og barnet sit tilknytningssystem. Interaktionen mellem mor og barn er grundlaget for udviklingen af barnets personlighed og relationer med andre. Ifølge Bowlby er tilknytning og tilknytningsadfærd ikke det samme. Tilknytning skal forstås som et adfærdssystem, som er en stærk egenskab hos barnet, der gør det i stand til at komme tæt på og være i forbindelse med den person, tilknytningen peger mod, og som skal give barnet sikkerhed i dets udforskning af omverdenen. (Hart & Schwartz, 2008,) Tilknytningsadfærd er betegnelsen for alle de forskellige former for adfærd, der hjælper barnet med at skabe og bevare den nære relation til tilknytningspersonen. Igennem tilknytningsadfærden danner barnet nogle indre forestillinger af interaktionen med tilknytningspersonen, og udvikler derefter en varig og stabil relation. (Hart & Schwartz, 2008) Bowlby taler også om begrebet, han kalder en sikker base, som betyder, at barnet kan gå ud i verden og vende trygt tilbage med tanken om, at det vil blive budt velkomment og få fysisk omsorg, følsom støtte og blive trøstet, hvis det er ked af det og beroliget, hvis det er bange. Ved at barnet danner sig nogle forestillinger af sine tilknytningserfaringer, skaber det en sikker base funktion i sig selv, der i samarbejdet med forældrenes tryghed giver det styrke i at udforske omgivelserne. (Hart & Schwartz, 2008) Når barnet er fyldt ca. seks måneder, udvikler det ud fra sit samspil med tilknytningspersonerne en række modeller, som Bowlby kalder indre arbejdsmodeller. Dette er en hypotetisk konstruktion, der betegner barnets indre repræsentation af sig selv og af andre. Barnets opfattelse af tilknytningspersonen er altafgørende for opbygningen af arbejdsmodellen. Hvis barnet oplever tilknytningspersonen, som nærværende 9

11 og tilgængelig, vil barnet opleve sig selv som betydningsfuld. De tidlige erfaringer er vigtige ifølge Bowlby, da barnet vil overføre disse til andre personer. Udviklingen af arbejdsmodellen er bestemmende for, hvordan barnet vil knytte sig til andre personer, og hvordan barnet vil forholde sig til sin omverden. Et centralt træk i arbejdsmodellen er barnets forestilling om, hvem dets tilknytningspersoner er, hvor de kan findes, og hvordan personerne reagere overfor barnet. Oplevelserne med tilknytningspersonen er vigtige, fordi de er med til at forme arbejdsmodellen, i forhold til hvordan barnet forventer, at tilknytningspersonen reagere på dets signaler, og hvorvidt personen er tilgængelig. Endvidere er barnets forestilling om sig selv også en del af arbejdsmodellen, hvor forestillingen er afhængig af tilknytningspersonens handlinger over for barnet. Det vil sige, hvis tilknytningen er omsorgsfuld, pålidelig, og nærværende vil det efterlade barnet med en følelse af, at det betyder noget og værd at være sammen med. (Hart & Schwartz, 2008,) Altså har arbejdsmodellen to sider, oplevelsen af tilknytningspersonen og selvet. Omsorgspersonen spiller en afgørende rolle overfor disse to sider, da omsorgspersonen skal udvikle kompetencer hos barnet, så det er i stand til at afprøve nye færdigheder og udforske omverdenen. Hvis den indre arbejdsmodel er vellykket, vil barnet mestre i at indgå i samspil med omverdenen. Hvis arbejdsmodellen derimod ikke har samme slags struktur som virkeligheden, kan det føre til utilpassede samspil. Hvis der er modstrid mellem det, som barnet selv oplever, og det der bliver formidlet udefra, kan det føre til at barnet udvikler to forskellige arbejdsmodeller, som ender ud i, at barnet mister tiltroen til sin egen dømmekraft. (Hart & Schwartz, 2008,) Analyse af praksis: Som ovenstående fortæller os, skal barnet indgå i nogle positive fælles dialoger med den tilstrækkelige mor eller omsorgsperson, for at udvikle et sundt tilknytningsmønster. Gennem tilknytningsadfærden danner barnet nogle indre repræsentationer af interaktionen med tilknytningsfiguren, hvilket vil være fundamentet for barnets tilknytningsadfærd. Lise har været udsat for massiv omsorgssvigt i sin barndom, og har ikke oplevet den tilstrækkelige mor. Lise har derfor ikke opnået positiv interaktion i samspil med moderen, og har ikke udviklet en tryg og stabil relation til denne tilknytningsfigur. Lise har udviklet atypiske indre arbejdsmodeller, som gør, at hun ikke har en sikker base. Lises tilknytningserfaringer kendetegnes af usikkerhed og utryghed både i forhold til omgivelserne, mødet med fremmede og sig selv. Hendes indre arbejdsmodeller associeres med, at relationer med andre mennesker er uforudsigelige og 10

12 upålidelige, og derfor er Lise bange for at blive svigtet, da dette er hendes tilknytningserfaring. Når tilknytningspersonen - i dette tilfælde Lises mor - ikke har været stabil, nærværende, omsorgsfuld osv., kan Lise ikke føle sig betydningsfuld og værdifuld. Lise har udviklet en tilknytningsadfærd, som gør, at hun ikke kan mestre at indgå i samspil med omverdenen. Praksisfortælling: Lise kalder Michella ind på værelset. Lise giver udtryk for, at hun har brug for at snakke. Hun viser Michella et foredrag med en kvinde, som har været udsat for misbrug og har derefter været inde og ude af psykiatrisk afdeling utallige gange. Lise fortæller, at hun kan relatere sig til kvinden, og at hun egentlig synes, det er rart at vide, at hun ikke er den eneste, som har det på den måde. Lise siger, at hun har svært ved at rumme, at hun ikke ved, hvad der skal ske med hende i forhold til, hvor hun skal bo. Lise fortæller: Grunden til, at jeg har boet så mange steder, er fordi jeg er bange for, at de svigter mig. Så vil jeg hellere bare skynde mig væk, inden det sker. Ud fra praksisfortællingen kan vi se det tydelige mønster i Lises adfærd, samt at Lise er bevidst om hendes tilknytningsadfærd. Hun er bange for at skabe relationer og opnå tryghed til personer eller et bosted, da hendes tidligere tilknytningserfaringer har været fyldt med svigt og mistillid. Lise prøver derfor at beskytte sig selv mod følelsen af svigt, hvilket fører os videre til Bowlbys teori om tryg og utryg tilknytning. Tryg og utryg tilknytning: Vi har indtil nu beskrevet Bowlbys forståelse af den almindelige udvikling ud fra tilknytningsteorien. Vi vil derfor i det følgende afsnit beskrive den trygge og utrygge tilknytning. Den trygge tilknytning opstår, når barnet oplever, at det har adgang til omsorgspersonen. Den sikre base bliver her en del af barnets arbejdsmodel, der vil medføre til en balance mellem, at barnet udforsker omverdenen og søger tilbage for tryghed. Den utrygge tilknytning opstår, hvis barnet har udviklet modstridende arbejdsmodeller, som kommer af omsorgspersonens utilgængelighed.(hart & Schwartz, 2008) Børns forskellige måder at være tilknyttet på, kan beskrives som tilknytningsmønstre ifølge Bowlby. Han har udarbejdet fire tilknytningsmønstre med inspiration fra Mary Ainsworth, som var uddannet udviklingspsykolog. 11

13 Tilknytningsmønstrene: Den trygge tilknytning: er karakteriseret ved, at barnet kan gøre brug af forældrene som en tryg base. Dette mønster understøttes ved, at moderen/forældrene er til rådighed, når der er brug for det. Moderen/forældrene tager imod de signaler, barnet sender, hvor de reagerer på en kærlig måde, især når det søger trøst og beskyttelse. Det utrygge ambivalente tilknytningsmønster: er karakteriseret ved, at barnet er anspændt, kronisk usikkert, bange for adskillelse og søger konstant nærhed, uden at det bliver tilfredsstillet eller giver det tryghed. Barnet opfører sig som om, at tilknytningssystemet konstant er aktiveret. Dvs. at barnets adfærd hele tiden er fokuseret på tilknytningen og omsorgspersonen, uden at det formår at finde ro eller gøre brug af tilknytningen til undersøgelsen af omverdenen. Barnet bliver derfor let overvældet af sine følelser, hvor det udviser vrede, samtidig med at det søger tæt kontakt til en voksen. Dette mønster opstår ved, at moderen/forældrene er ustabile og ikke tilgængelige for barnet. De kan i nogle situationer være tilgængelige og imødekommende over for barnet, men i andre være helt fraværende. Mønsteret kan forekomme i de familier, hvor der har været en fysisk adskillelse i form af, barnet er anbragt eller en hospitalsindlæggelse, eller hvis forældrene bruger trusler, om at forlade barnet som et middel i opdragelsen. Det utrygge undvigende tilknytningsmønster: er karakteriseret ved, at barnet undgår nærhed. Det styrer sig selv følelsesmæssigt, hvor det undlader at søge emotionel kontakt med forældrene eller andre. Det lærer at lukke af for tilknytningssystemet som forsvar mod at blive afvist. Det undlader også at søge trøst, når det bliver utrygt eller ked af det, hvor det i stedet prøver at distrahere sig selv fra at vise egne behov ved at f.eks. lege med legetøj eller lignende. Børn med denne tilknytning har kun lidt fornemmelse for deres egne og andres følelser. Dette tilknytningsmønster møder man i familier, hvor forældrene har været afvisende og ikke følelsesmæssigt tilgængelige for barnet, f.eks. på grund af psykisk sygdomme eller egne emotionelle problemer. Desorganiseret tilknytning: er karakteriseret ved, at barnet ikke har et mønster. Det udvikler derfor ikke stabile adfærdsformer, men udviser derimod modstridende eller uforståelig adfærd. Barnet kan reagere meget vredt, det kan stivne, eller det kan handle stereotypt. (Hart & Schwartz, 2008) Børn med desorganiseret tilknytning har svært ved at håndtere angst og vrede. Ydermere kendetegnes dette mønster ved, at barnet er bange for at blive afvist eller forladt. Barnet kan derfor reagere vredladent overfor tilknytningspersonen. Dette er et tegn på, at barnet inderst inde ikke vil have, at tilknytningspersonen forlader det. Barnet udvikler et vred- 12

14 ladent adfærdsmønster, for at beskytte sig selv imod afvisning og svigt, dog kan barnet stadig føle behov for nærhed. Barnets vrede attitude kan overføres til andre relationer, hvor barnet er ængstelig, ikke samarbejdsvillig, og kan ikke regulere sin vrede. Barnet vender vreden mod sig selv, hvor barnet føler lav selvfølelse, tristhed og oplevelse af manglende værd. (Pedersen 2015) Den form for tilknytning møder man hos børn, der lever i familier, hvor der har været fysisk mishandling, hvor en eller begge forældre lider af en psykisk sygdom. eller hvor forældrene selv har været udsat for seksuelt misbrug eller fysisk mishandling. (Hart & Schwartz, 2008) Hart og Schwartz beskriver dette (2008, s.89): Tilknytningsmønstre er fordelt sådan, at trygt tilknyttede børn udgør mellem 55-65% af alle børn. Undgående mønstre findes hos 20-30%, og ambivalent tilknytning hos 5-15 %. Utryg tilknytning forekommer hos ca. en tredjedel, mens det desorganiseret mønster forekommer hos ca % procent af børnene. Analyse af praksis: Efter at vi har beskrevet Bowlbys tilknytningsteori og fire tilknytningsmønstre, kan vi begynde at analysere vores case. De første par gange Michella tilbragte tid med Lise, observerede hun, at Lise anvendte splitting i personalegruppen. Det vil sige, at hun favoriserede den ene af de to personalemedarbejdere, mens hun ignorerede den anden. Når den foretrukne medarbejder havde fri, ville Lise opleve dette som svigt, da hun følte sig forladt. Lises fordrejet billede af relationer gør, at hun ikke kan skelne mellem svigt i en relation, og hvad der er normal adfærd. Lises adfærd er styret af hendes behov, da hun ikke er i stand til at behovsudsætte, og når hendes behov ikke tilgodeses med det samme, reagerer Lise ved at blive aggressiv både verbalt og nonverbalt. Praksisfortælling (Pedersen 2015, s. 7): Lise havde lige haft besøg af sin moster sidst på eftermiddagen. Lises moster fungerer som hendes nuværende omsorgsperson. Besøget er gået godt og har en varighed på omkring 45 minutter. Da moster er gået er Lise meget ambivalent i sine følelser. Lise udtrykker, at hun er glad for at se mosteren igen. Som observerende fagpersonale kan Michella se, at Lise har brugt alle sine kræfter og energi på at holde på sig selv under besøget. Lise mærker følgerne af dette efter 13

15 mosteren er gået. Lise har lige fået sin vanlige kl. 17 medicin (beroligende), men hun mener ikke, at dette har en virkning, så hun vil have mere. Da sygeplejersken fortæller hende, at hun først lige skal give medicinen tid til at virke, bliver Lise urolig. Det ender med, at Lise bliver udadreagerende og kaster med et glas. Praksisfortællingen fortæller os, at under besøget bruger Lise al sin energi på at holde sammen på sig selv, så hun kan fremstå sød og høflig over for mosteren. Når Lises moster går, kan hun give slip på kontrollen, men Lise kan ikke håndtere de følelser, som dukker op i hende efter besøget. Ydermere kan Lise ikke behovsudsætte, trods at hun lige har fået sin beroligende medicin. Lise føler sig derfor afvist af personalet og kan ikke regulere sin vrede. Dette kendetegner Bowlbys desorganiseret tilknytningsmønster. Lise viser yderligere tegn på den desorganiseret tilknytning ved, at hun udviser selvskadende adfærd, som er følger af, at hun følte sig afvist. Som en del af tilknytningsmønstret, føler Lise usikkerhed og at hun ikke er værdifuld. En af de observationer, Michella gjorde sig, som også kendetegner den desorganiseret tilknytning, er Lises behov for kompetente fagfolk omkring hende. Lise har brug for at vide, hvem der er på arbejde, hvem der skal være sammen med hende, og hvem der kom i vagtskiftet. Lises behov for tryghed og forudsigelighed afspejles bl.a. i, at hun gerne vil bestemme, hvem der skal være hos hende af personalet. Eksempelvis måtte vikarer ikke være hos Lise, fordi hun ikke følte, at de var kompetente nok til at passe på hende. Lise føler meget usikkerhed, som gør, at hun ikke har tillid til sig selv. Derfor mener hun, at hun har behov for uddannet personale omkring sig døgnet rundt. Det var en stor konflikt i afdelingen, om Lise skulle have lov til at sætte rammerne for hendes indlæggelse. Hvis vi ser det fra det ene perspektiv, så mente personalet, at Lises manipulerende og bestemmende adfærd ikke skulle tilgodeses. Set fra et andet perspektiv var personalet naturligvis interesseret i at give Lise en tryg og forudsigelig indlæggelse, da hun i forvejen kæmper med utryghed og kaotiske tanker. Delkonklusion: Vi har fået en grundforståelse af Bowlbys tilknytningsteori, tilknytningsmønstre, og vi har koblet teorien på praksis og analyseret dette. Vi kan konkludere, at Lise har udviklet en tilknytningsadfærd, som kan placeres ved den desorganiseret tilknytning. Lise reagerer vredladent og udadreagerende, når hun føler sig afvist af personalet. Dette skyldes Lises indre arbejdsmodeller, hvor hun ikke har oplevet en stabil, pålidelige og nærværende tilknytningsfi- 14

16 gur i sine tidligere interaktioner som spæd. Derfor forbinder Lise afvisning med svigt, som er en følelse, som hun ikke kan håndtere pga. sin habitus (Pierre Bourdieu) og tidlige tilknytningserfaringer. I personalegruppen var der blandede meninger om, hvordan Lises adfærd skulle mødes, og hvilken rolle personalet skulle have omkring hende, hvilket fører os videre til vores næste afsnit. De tre grundforståelser: Tine Basse Fisker er ph.d. i Pædagogisk psykologi og har gennem 10 år forsket i feltet omkring børn med psykiatriske diagnoser og de pædagogiske tilgange, der findes i arbejdet med dem. Hun har udarbejdet tre pædagogiske grundforståelser, som ses i den pædagogiske praksis omkring børn med særlige behov. Disse grundforståelser kalder Fisker dialektisk. Ud fra den dialektiske grundforståelse, kan man anvende pædagogiske redskaber på en inkluderende måde, og samtidig udvikler man også sin egen praksis i den inkluderende retning. (Fisker, 2014) I nedenstående afsnit vil vi derfor redegøre for, hvad det vil sige at have en dialektisk grundforståelse. Børn med særlige behov har mange forskellige typer for behov, og der er derfor også stor forskel på det pædagogiske arbejde i normalområdet og et område med udsatte børn og unge. Den pædagogiske tilgang man arbejder ud fra, skal være baseret på det specifikke behov, barnet har. Vi vil nu beskrive de tre pædagogiske grundforståelser. Dialektisk Skærmende Skubbende Figur 1: Fisker,

17 Den skærmende grundforståelse: I denne grundforståelse handler det først og fremmest om, at pædagogen skal forsøge at beskytte barnet mod at blive forvirret, oprevet eller opleve kaos. Pædagogen skal sørge for, at barnet får en god dag. Når man arbejder på at udvikle barnets kompetencer inden for selvhjulpenhed, er det vigtigt, at man ikke presser barnet til at lære noget, det ikke selv vil, eller noget det oplever vanskeligt. En tankegang som: hvis barnet ikke kan, skal det heller ikke presses til det (Fisker, 2014, s. 120.) er god at have i baghovedet i arbejdet med denne type af udvikling. I denne pædagogik har man fokus på ikke at give barnet nederlag ved f.eks. at udsætte det for nogle krav, som det ikke kan leve op til. Man forsøger derimod at støtte barnets selvværd og selvoplevelse i beskyttede miljøer, hvor man bruger redskaber og strategier, som kan hjælpe barnet med at fungere og udtrykke sig. Dog skal man være opmærksom på, at jo mere specialiseret tilbuddet er, jo mere skærmende bliver pædagogikken. Det betyder, at det kan blive sværere for barnet at håndtere udfordringer eller konflikter på lige fod med andre børn. Hvis barnet eksempelvis kommer i konflikt med et andet barn, forhindres børnene i at interagere med hinanden, hvis pædagogen forsøger at håndtere konflikten. Dette kan føre til, at barnet ikke får øvet sine sociale kompetencer. (Fisker, 2014) Analyse af praksis: Lise er en pige, hvis adfærd påvirker personalets tilgang og fordomme til hende. Hun er som tidligere nævnt kendt i afdelingen. Da personalet blev informeret om hendes ankomst, blev Lise beskrevet som en pige med meget lav IQ, ingen forståelse for sociale sammenhænge, udadreagerende og med truende adfærd. Allerede inden Lise var kommet til afdelingen, havde personalet dannet sig et billede af hende, og hvordan de hver især ville gribe situationen an. En del af personalegruppen arbejdede ud fra den skærmende grundforståelse. Praksisfortælling: Michella møder ind på kontoret. Personalet er i gang med at fordele opgaver. En fra personalegruppen fortæller, at Lise har udvalgt, hvem fra personalet der skal være sammen med hende. Og hvis hendes krav ikke bliver opfyldt, så ved hun ikke, hvordan hun kommer til at reagere. En af medarbejderne reagerer med: Det skal hun ikke bestemme! Flertallet er enige om, at de ikke vil gå ind i konflikter, som de kan undgå. Lises krav bliver derfor opfyldt. 16

18 Og der var flere tilfælde, hvor Michella observerede, at denne del af personalet gjorde alt for at tilgodese Lises behov. Udover at opfylde hendes krav om favorisering af personalet, aktiverede de hende konstant, f.eks. ved at lægge puslespil eller spille kort. Formålet med at aktivere hende var at aflede hendes tanker, som hun havde svært ved at rumme og på den måde undgik personalet konflikter. Og oftest med god effekt. Denne del af personalet skabte et beskyttende miljø for Lise, som Fisker beskriver. Når den pædagogiske tilgang kun er skærmende, fordi man vil beskytte barnet mod nederlag, udelukker man derfor mulighed for læringssituationer. Lise havde i det beskyttende miljø ikke mulighed for at interagere med andre patienter, kun med personalet. Ydermere blev hun ikke udfordret i behovsudsættelse. I og med at Lises manipulerende adfærd blev bekræftet af den skærmende tilgang, var der ikke mulighed for udvikling af hendes sociale færdigheder. Den skubbende grundforståelse: Den skubbende grundforståelse er beskrevet som en socialt orienteret og relationistisk udviklingsforståelse, hvor barnet er født, som et socialt individ, der udvikler de sociale kompetencer i samspil med dialogisk interaktion med omverdenen. (Fisker, 2014) Selve relationen og det sociale samspil er kernen i barnets udvikling, hvor de sociale omgivelser og påvirkninger det bliver udsat for i barndommen er med til at forme barnet. I en pædagogisk praksis, der arbejder med den skubbende grundforståelse, har man fokus på at lade barnet deltage i så mange sociale samspil som muligt. Her ser man barnet som primært et barn, og dernæst et barn med særlige behov. Forstået på den måde, at man forholder sig til barnet på samme måde som ethvert andet barn, men hvor man erkender, at det har brug for særlig støtte i nogle situationer. (Fisker, 2014) Her kan det pædagogiske fokus bl.a. være på at udvikle de kompetencer, som barnet mangler, så det bliver i stand til at indgå i sociale samspil med andre jævnaldrende. (Fisker, 2014) Udfordringen i denne pædagogiske tænkning kan være, at man i fokusset på de sociale relationers betydning for barnets udvikling, kan overse barnets særlige behov, hvilket kan medføre tanker om, at barnet er dårligt opdraget, er provokerende, afprøver grænser eller er direkte ond mod pædagogen selv. Dette er problematisk, da det kan føre til, at barnet ikke får den rette støtte, som det har behov for. (Fisker, 2014) 17

19 Analyse af praksis: Den anden del af personalegruppen, mener vi, arbejder ud fra en mere skubbende pædagogisk tilgang. Dog drages parallellerne fra Fiskers skubbende grundforståelse til praksis på lidt anden vis. Da Lise ikke havde mulighed for at indgå i sociale sammenhænge med medpatienter, fratages hendes mulighed for at interagere med unge jævnaldrende, som Fisker tager udgangspunkt i, i den skubbende grundforståelse. Jævnført det beskrevet fokus på særlig støtte til udvikling af barnets færdigheder, mente denne del af personalet, at Lise havde et særligt behov for støtte til mindre stimuli i hendes omgivelser, da mange ydre påvirkninger kan virke kaotiske og derfor gøre hele Lises indlæggelse utryg. Pædagogen ville sidde i stuen og Lise ville enten befinde sig på sit værelse eller i spiseområdet. Lise forsøgte at underholde sig ved hjælp af computer eller puslespil. Hun ville hurtigt kede sig, og derfor ikke være i stand til at aflede sig selv fra tankemylder. Lise ville begynde at blive frustreret og have svært ved at være i sig selv og rumme alle de følelser og tanker, som ville komme op i hende. Dette ville afspejles i Lises adfærd, hvor hun ville blive udadreagerende eller truende, eksempelvis ved at smække døre, kaste stole eller glas. I denne situation ville pædagogerne, som var sammen med hende ikke gribe ind med det samme, men i stedet prøve at lade Lise håndtere sine følelser og situationen selv. Oftest endte dette med, at hele situationen ville eskalere, da Lise ikke er i stand til at hjælpe sig selv i sådanne situationer. Lise fik ikke den særlige støtte, som hun egentlig havde brug for på daværende tidspunkt. Fisker ville beskrive denne tilgang som den skubbende grundforståelse. Den dialektiske grundforståelse: Denne grundforståelse beskrives som en sammensætning af de to ovenstående. Barnets udvikling veksles konstant mellem barnets medfødte indre forudsætninger og de sociale miljøer. (Fisker, 2014) Et barn fødes med nogle individuelle forudsætninger, der er afhængige af det sociale miljø, som barnet vokser op i. Som Bowlby også mener, er barnets udvikling resultatet af et samspil mellem barnets adfærd og andres reaktioner. (Fisker, 2014) Relationen mellem barnet og et andet menneske er afgørende allerede fra det er helt lille, hvor barnet også skal lære noget nyt. Her observerer barnet andre børn, der er ældre og allerede godt ved, hvordan man eksempelvis leger med en togbane. Når barnet har observeret en leg, udvikler det en færdighed, som det kan mestre. Netop det med at barnet imiterer nogle andre børn, som allerede kan det, barnet skal til at lære at mestre, er en afgørende pointe. Der skal være nogle at lære 18

20 af, for i samspil med dem, når barnet sin nærmeste udviklingszone - Vygotzsky. (Fisker, 2014) Dette er også en helt særlig pointe i denne grundforståelse, for vægtningen af samspillet er afgørende for udviklingen. Det vil sige at to børn, som er født med præcis samme indre dispositioner vil udvikle sig meget forskelligt, afhængigt af de sociale miljøer de er i, og de personer de har til at imitere og lære af. (Fisker, 2014) Fokusset i den dialektiske grundforståelse er at hjælpe barnet med at lære og udvikle sig i samspil med andre børn og voksne, uanset hvorfor og hvordan behovet for pædagogisk støtte er opstået. (Fisker, 2014) Altså er grundforståelsen bygget på, hvor vigtigt det er, at barnet lære at indgå i sociale relationer. Analyse af praksis: I ovenstående får vi beskrevet to forskellige tilgange med udgangspunkt i Fiskers teori, som Michella har observeret iblandt personalegruppen på Børne- og Ungdomspsykiatrisk afdeling. Fiskers sidste pædagogiske tilgang, den dialektiske grundforståelse, forbinder de to andre foregående grundforståelser. Som tidligere nævnt, kan vi beskrive den dialektiske grundforståelse som en dynamisk interaktion mellem barn og voksen, hvor relationen er altafgørende for barnets udvikling. Da Michella de første gange tilbragte tid med Lise, arbejdede hun ud fra den skærmende tilgang. Michella havde på forhånd opbygget en forudantagelse om, hvem Lise er som person og ville ikke ud i konflikter, som kunne undgås. Michella aktiverede Lise med én aktivitet efter den anden, for det gjorde størstedelen af personalegruppen. Lise ville ikke have tid til at mærke, hvilke følelser og tanker der fyldte i hende. Når Lise og Michella spillede spil, ville Michella tabe med vilje, for hvis Lise tabte, ville hun blive verbalt truende. Lises manipulerende og dominerende adfærd ville konstant blive bekræftet, hvilket ikke gavnede Lises udvikling og adfærd. Efter at Michella havde observeret, at personalets forskellige pædagogiske tilgange til Lise ikke skabte rum for læring eller udvikling, men blot forværrede Lises adfærd, ændrede Michella tilgang. Michella besluttede sig for, at det første skridt skulle være at stoppe med at lade Lise vinde i spil hver eneste gang. De første par gange, hvor Lise tabte, blev hun verbalt truende, samtidig med at hun gik imod Michella. Michella besvarede Lises adfærd ved at spørge, om hun ville have revanche og ikke viste hende nogen form for frygt og usikkerhed. Denne ændrede tilgang, hvor Michella fremstod mere tydelig som voksen over for Lise, betød, at Lise ikke længere på samme måde var manipulerende. Når Lise efterfølgende tabte i spil, kunne hun sagtens blive sur, præcis som alle andre børn, men den truende adfærd, 19

21 som normalt var forbundet med denne situation, ophørte. Fisker ville beskrive denne tilgang som den dialektiske grundforståelse. Lise kunne godt skabe udvikling gennem sociale interaktioner, hvilket vi som pædagoger skal kunne give børn mulighed for. Delkonklusion: Fiskers tre pædagogiske grundforståelser har vist, hvilke tilgange pædagogerne og det resterende personale i afdelingen arbejder ud fra. Personalets tilgange bar præg af den enkeltes forudantagelse og holdning til Lise. Den ene personalegruppe arbejdede ud fra en skærmende grundforståelse. Det var vigtigt for personalet, at Lise ikke kom ud i nogle konflikter, som personalet ikke kunne håndtere. Derfor sørgede de for at aktivere hende og tilgodese hendes behov, når de opstod. Dette gjorde, at Lises manipulerende adfærd blev bekræftet, og det var ikke muligt at skabe rum for udvikling i adfærden. Den anden del af personalegruppen arbejdede ud fra en skubbende grundforståelse. De mente, at det var vigtigt for Lise at kunne aktivere sig selv, og at hun skulle have mindre ydre stimuli for at finde ro. Denne tilgang viste, at Lise ikke var i stand til at håndtere ansvaret for at aktivere sig selv i en længere periode. Lise ville derfor blive overvældet af tankemylder og ende i situationer, som den første personalegruppe forsøgte at forhindre. Ved hjælp af Michellas observationer samt ved brug Fiskers teori har vi vurderet, at de to modsatrettede tilgange ikke har vist sig at være til gavn for Lises udvikling. Derfor forsøgte Michella at arbejde ud fra Fiskers dialektiske grundforståelse. Michella forsøgte at lade Lise tabe i spil, for at give hende et billede af, at man selvfølgelig ikke altid kan vinde. Efter at Lise havde tabt et par gange og Michella ikke havde udvist usikkerhed og frygt over for Lises truende adfærd, ophørte dette. Det giver os et billede af, at Lise sagtens kan ændre sin adfærd, hvis pædagogen sørger for at skabe rum for dette. Pædagogens rolle: Efter at have koblet teori, observationer og praksis på vores case, vil dette afsnit fokusere på pædagogens rolle i forhold til arbejdet med miljøterapi og i arbejdet med unge med psykiske lidelser. I afdelingen er pædagogens rolle bl.a. at støtte de unge mennesker i at følge den miljøterapeutiske behandling. Når de unge bliver indlagt, befinder de sig i en meget sårbar tilstand, hvor de er usikre på sig selv og deres omgivelser. Før den unge kan indgå i den miljøterapeutiske behandling, og for at pædagogen kan støtte den unge til at mestre selvstændighed og andre kompetencer til at klare hverdagens rutiner, skal vi sørge for at drage omsorg og skabe tryghed. Afdelingen skal signalere tydelige rammer og forudsigelighed for at skabe ro 20

22 og tryghed for den unge. Herefter er det vigtigt, at pædagogen tager fat i det relationelle aspekt af miljøterapien. (Schjødt & Heinskou, 2007) En pædagogisk relation har altid et formål, som f.eks. at skabe udvikling, læring, opdragelse, dannelse eller livsmestring. (UVM, 2004) Den pædagogiske relation kan beskrives som forholdet mellem barnet og pædagogen. En pædagogisk relation vil altid være asymmetrisk, da pædagogen er professionel. Dog er det vigtigt, at relationen er gensidig, for at den er troværdig for barnet. Der er tre aspekter i pædagogens professionsidentitet - det professionelle, det private og det personlige. Pædagogen skal være bevidst om sine grænser, men samtidig finde en balance mellem de tre aspekter for at skabe en bæredygtig relation til barnet. I pædagogisk arbejde skal pædagogen forholde sig til barnet i relationen, men barnet må ikke føle sig forpligtet til at forholde sig til pædagogen. Hvis dette er tilfældet, bliver relationen for personlig og det kan gå ud over det professionelle, pædagogiske arbejde med barnet. Det er nødvendigt for pædagogen at være engageret, motiveret og have hjertet med, da det vil have stor indflydelse på den pædagogiske relation. (UVM, 2004) Når pædagogen har bidraget til at skabe et roligt og forudsigeligt miljø, samt danner en tillidsfuld relation til den unge, skal pædagogen støtte den unge til at opnå bedre livskvalitet. Dette gøres bl.a. ved at hjælpe den unge med at deltage i aktiviteter i afdelingen og blive en del af hverdagen. Pædagogen hjælper de unge med at give dem et billede af, hvordan hverdagens rutiner kan se ud, og at den unge er i stand til at varetage dette, når den unge kommer tilbage til sin tilværelse udenfor afdelingen. Derudover er det vigtigt, at pædagogen er emotionelt tilgængelig for patienterne, da pædagogen fungerer som tilknytningsperson under indlæggelsen. Patienterne skal føle, at de kan komme til pædagogen og snakke om sorg, smerte og angst for at hjælpe dem med at ændre på deres tilknytningsmønstre. Her kan vi henvise til Bowlbys sikker base, hvor barnet har en tryg base, hvorfra det kan udforske omverdenen. (Schibbye, 2005) Nogle af de unge, som bliver indlagt på afdelingen, har ikke været vant til struktur og retningslinjer. Det er derfor vigtigt, at pædagogen fremstår som tydelig voksen, og sørger for, at de unge følger nogle klare retningslinjer. Pædagogens etiske holdning og menneskesyn ses gennem den enkelte pædagogs professionsidentitet. Vi vil i det næste afsnit beskrive to forskellige menneskesyn, som pædagogens professionsidentitet bærer præg af. 21

23 Menneskesyn: Behaviorismen: For de klassiske behaviorister er mennesker styret og påvirket af andre og af miljøet. Hvis miljøet forandres vil det også ændre den enkeltes adfærd. Vi modtager signaler eller stimuli fra omverdenen, som vi reagere på med bestemte reaktioner. Menneskets adfærd kan både observeres, forudsiges og kontrolleres, og kan samtidig forandres gennem positive eller negative forstærkere. (Larsen & Hammerlin, 2004) Behaviorismen mener, at al menneskelig adfærd er tillært. Dette leder os videre til fysiologen, Ivan Pavlov, som har udarbejdet en teori, der i korte træk handler om følgende: Alle organismer har et handleberedskab, der gennem påvirkning eller stimuli vil føre til en bestemt adfærd. (Larsen & Hammerlin, 2004, s. 108) Igennem nogle erfaringer bygger man et reaktionsmønster, som f.eks. skal ske fra bestemte signaler. Han lavede et forsøg med en hund, hvor hunden lærte, at hver gang en klokke ringer, får hunden serveret mad. Hunden begynder derfor at producere spyt før den kunne lugte eller se maden, og dette bliver efter gentagende gange en refleks for hunden. Hvis man derimod stopper med at servere mad for hunden, når klokken ringer, vil den stoppe med reaktionen, hvilket kaldes for en udslukning. (Larsen & Hammerlin, 2004) Han mente, at de resultater han nåede frem til også gjaldt for mennesker. Senere har flere teoretikere udarbejdet et mere nuanceret syn, som bl.a. den amerikanske behaviorist Burrhus Frederic Skinner. Han fremhævede, at konsekvensen af den handling vi foretager os, afgør vores handlinger. Hvis vi bliver belønnet eller kommer uden om noget, vi finder ubehageligt på baggrund af en bestemt handling, vil vi i fremtiden være mere tilbøjelige til at gentage den samme handling. Hvis vi ikke belønnes eller tværtimod bliver straffet for vores handling, er der stor sandsynlighed for at adfærden ikke gentages. Ifølge Skinner bliver mennesket sammenlignet med en maskine, der kan styres. Hvis menneskets adfærd skal forandres, skal det ske ved at miljøbetingelserne ændres. (Larsen & Hammerlin, 2004) I det behavioristiske menneskesyn siger man, at mennesket tilpasses miljøet og situationen, i stedet for at sige at mennesket skaber miljøet. Mennesket er ikke ansvarligt for dets handlinger. (Larsen & Hammerlin, 2004) Analyse af praksis: Lises adfærd er meget afhængig af det miljø, hun befinder sig i. Her mener vi både de fysiske rammer og de mennesker, hun omgås i dagligdagen på afdelingen. Hvis miljøet ikke er efter 22

24 hendes behov og krav, udviser hun en truende adfærd overfor personalet. Lises adfærd er f.eks. meget afhængig af hvilket personale, der er til stede. Som vi har nævnt tidligere i opgaven, så har Lise ingen tillid til sig selv og vil samtidig ikke stå til ansvar for sine handlinger, derfor føler hun, at det skal være professionelle fagfolk, som er omkring hende. Med det vil vi gerne give et eksempel: I en dialog mellem Michella og Lise, fortæller Michella, at hun arbejder som vikar på afdelingen og er næsten færdiguddannet som pædagog. Lises respons på det var med det samme: Jamen, kan du så godt passe på mig og tør du så godt være sammen med mig? Her fremtræder det tydeligt, at Lise har brug for at vide, at der er en, hun kan føle sig tryg ved, og som kan passe på hende, da hun fralægger sig al ansvar for sine handlinger. Altså, er Lise som i det behavioristiske menneskesyn påvirket og styret af andre og miljøet, hvor hun heller ikke er i stand til at tage ansvar for sine handlinger. I forlængelse af dette, virker det som om, at Lise føler tryghed i belønning/straf-metoden, da det er det, hun giver udtryk for. Eksempel: Lise nævner af sig selv en dag, om hun kan få lov, at gå en tur sammen med personalet, hvis hun opfører sig pænt hele eftermiddagen. Her mener vi, at Lise udviser en adfærd, som kendetegner det behavioristiske menneskesyn. Hun skal have belønning for god adfærd. Ydermere bliver der nævnt, at individet bliver styret og påvirket af miljøet. Som vi har snakket om i afsnittet med Fiskers tre pædagogiske grundforståelser, kan vi se, hvordan Lises adfærd ændres afhængig af personalets enten skærmende eller skubbende tilgang. Når miljøet sørger for at aktivere Lise ved at tage ansvar for, hvilket aktiviteter der tilbydes, bliver Lises kaotiske tanker afledt. Hvorimod når personalet arbejdet ud fra den skubbende tilgang, står Lise til ansvar for, hvilke aktiviteter hun vil underholde sig selv med, kan hun ikke rumme dette. Her udviser Lise en truende adfærd på grund af sin usikkerhed og mistillid til sig selv, når hun skal bære et ansvar. Humanismen: Modsat behaviorismen mener man i det humanistiske menneskesyn, at mennesket adskiller sig fra dyrene ved, at mennesket i sit væsen er frit. Menneskers handlinger og tanker er målrettede, og fordi mennesket er et rationelt væsen, kan det forme sin egen personlighed og være ansvarlig og vælge, hvad det vil i forhold til omverdenen. ( Larsen & Hammerlin, 2004) I det 23

25 humanistiske menneskesyn mener man også, at mennesket selv oplever og erfarer virkeligheden og i den forstand kan mennesket ikke betragtes som værende et ondt eller godt menneske bare af natur. Mennesket er et individ og dette begreb er et nøglebegreb i den humanistiske psykologi. Mennesket er som udgangspunkt aktivt og har positive muligheder, og hvert enkelt individ er unikt på sin egen måde. Gennem handlinger bliver individet bevidst om sin egen eksistens og vælger selv sine handlinger. Mennesket former sig selv og har selv valgt sin udvikling, hvor det danner sin egen personlighed. Derfor er det også ansvarligt for sine handlinger. De valg det foretager sig, bliver afgørende for dets liv og situation, hvor de rigtige valg vil føre til succes og udviklingsmuligheder. (Larsen & Hammerlin, 2004) Konsekvenspædagogik: Konsekvenspædagogikken er udviklet af den danske psykolog og filosof Jens Bay. Teorien handler om menneskets udvikling og en metode til opdragelse. Konsekvenspædagogikken lægger vægt på, at en opdragelse har en hensigt, hvor meningen med den er at skabe et helt menneske, der handler moralsk og acceptabelt overfor andre mennesker, og samtidig er opmærksom på de konsekvenser, der følger af en dårlig eller forkert handling. (Larsen & Hammerlin, 2004) Individet skal være konsekvensorienteret, før det kan handle forsvarligt og dermed knyttet til de normer, der hører med i samfundet. Teorien påpeger, at mennesker viser, hvem de er gennem deres handlinger i forhold til andre. Vi kender det konsekvensetiske menneskesyn, som betyder, at det er handlingernes konsekvenser, som bliver afgørende for de moralske vurderinger af vores handlinger (Larsen & Hammerlin, 2004, s. 205) Ligesom den humanistiske filosofi og psykologi, er konsekvenspædagogikken baseret på frihed og ansvar. Med dette menes der, at alle mennesker er frie til at vælge alt efter deres egen fornuft, men det er ikke ensbetydende med, at alle mennesker vælger fornuftigt eller forsvarligt. Mennesker med mangelfuld social opdragelse, dårlig uddannelse eller et negativt livsforløb, ved ikke altid, hvordan man handler moralsk rigtigt. (Larsen & Hammerlin, 2004) Menneskets personlighed er noget, der er blevet skabt af de handlinger og konsekvenser, der har fulgt med i fortiden og nutiden. Personligheden er den aktive del, som kan påvirke omgivelserne ved handlinger. Bay påpeger, at konsekvensorientering er væsentlig for, at det enkelte individ skal kunne bruge sin frihed til at forandre sig selv. Personen skal nemlig oplæres i 24

26 at forstå sine handlingers konsekvenser, og tage ansvaret for dem. Med dette skal man stadig være opmærksom på, at et menneske ikke nødvendigvis er klar til at bære ansvaret for dets handlinger. Opdragelsen skal derfor være en proces, hvor individet bliver udviklet til at være i stand til at se sig selv i forhold til andre. Sociale samspil er derfor et vigtigt aspekt i denne udviklingsforståelse. Et socialt samspil stiller nemlig både krav til den, der opdrager, og den der bliver opdraget. Det er her ikke meningen, at man skal tvinge en person til forandring, men hellere prøve at skabe nogle aktiviteter, som den der bliver opdraget kan se som nødvendige at lære ud fra. Aktiviteten skal indebærer en gensidig proces for begge parter. (Larsen & Hammerlin, 2004) Bay understreger også, at en person, der ikke vil, kan heller ikke påtvinges noget. Ingen kan træffe et valgt for en anden, uden at vedkommende bliver frataget et ansvar. Det væsentlige for en pædagog eller fagperson er derfor at påpege de konsekvenser for den, der vil undlade at samarbejde. Pædagogen kan møde et individ, der endnu ikke har udviklet en kompetence for at vælge det rigtige. Her kan pædagogen gå ind og vejlede, sådan så der er mulighed for, at vedkommende vælger anderledes. Kun gennem vejledning og udvikling af kompetencer kan man forøge den andens grundlag for at foretage rigtige valg. Al anden form for manipulering bliver opfattet som manglende respekt for vedkommendes frihed til at vælge. Derfor er en dialog, som viser respekt for den andens standpunkter og valg god at bruge i denne sammenhæng. (Larsen & Hammerlin, 2004) Det er personen selv, der skal vælge, men hvis vedkommende ikke kender konsekvenserne af valget, er det pædagogen eller fagpersonen opgave at påpege dem. Konsekvenspædagogikken er optaget af her-og-nu-mulighederne, hvor der understreges, at man ikke må afvise personens fortid. For at forstå personen, skal man kende hele personen. Men fortiden skal ikke være et led til at bortforklare eller umuliggøre en ny udvikling. Personen er ansvarlig for sine handlinger, og derfor skal forståelsen af fortiden bruges til at afgøre, hvad personen ønsker i nutid og fremtid for at håndtere sit liv på sin egen måde. (Larsen & Hammerlin, 2004) Konsekvenspædagogikken taler imod, at man lærer et menneske at handle anderledes ved at straffe det. En straf har kun en øjeblikkelig virkning og ikke en varig. Individet har heller ikke selv været bevidst om eller med til at vælge straffen. På samme måde som straf, er konsekvenser også bestemt af andre mennesker, men på en opdragende måde, hvor personen bliver gjort opmærksom på konsekvenserne inden det foretager sig en handling. Her vælger individet ikke kun handlingen, men også konsekvenserne der medfølger, og samtidig lærer at føle ansvar for begge dele. (Larsen & Hammerlin, 2004) 25

27 Analyse af praksis: De to ovenstående afsnit fortæller os ligheden mellem humanismen og konsekvenspædagogikken. Individet står til ansvar for sine handlinger og er bevidst om, hvilke konsekvenser det har. Pædagogerne på Børne- og Ungdomspsykiatrisk afdeling arbejder ud fra et humanistisk menneskesyn. Lise er en pige, som fralægger sig al ansvar. Derfor arbejder pædagogerne med at hjælpe Lise med at tydeliggøre konsekvenserne for hendes handlinger. F.eks. kan Lise begynde at snakke om, hvad der ville ske, hvis hun truede en medarbejder med en kniv. Her forklarer pædagogen, at hvis Lise vælger denne handling, så ændrer det på hele hendes situation. Det kan ende med en længere indlæggelse, eller at man er nødsaget til at tilkalde politiet. Lise kan ikke tage moralske beslutninger, da hun har svært ved at se, hvor grænsen er mellem rigtigt og forkert. Når pædagogen tydeliggøre konsekvenserne for Lise, har hun lettere ved at se, hvordan hendes situation vil ende. For Lise handler det ikke om, hvad der er det rigtige eller forkerte, men at konsekvensen af hendes handlinger forhindrer hendes ønske om en udskrivelse i nærmeste fremtid. Det er derfor vigtigt, at pædagogen er bevidst om, hvilken person Lise er, for at kunne støtte Lise i at foretage de rigtige beslutninger. Derudover skal pædagogen ikke kun italesætte konsekvenserne af Lises handlinger, men også italesætte normerne, værdierne og retningslinjerne i samfundet. Stadig med udgangspunkt i, hvad Lise kan rumme, og hvad Lise kan forstå. Med dette sagt, sørger pædagogerne dagligt for, at starte dialoger med Lise, omkring hendes handlinger og hvad der følger med af konsekvenser, når/hvis hun foretager sig dem. Humanismen er også bygget på, at man som individ lærer at være selvstændig, og har retten til at bestemme over sig selv og de valg, det træffer i livet, som er med til at forme personligheden. På baggrund af Lises habitus, har hun ikke haft mulighederne for at udvikle kompetencer, der gør hende selvstændig og ansvarlig. Derfor arbejder pædagogerne på afdelingen også på at udvikle Lise, så hun lærer at være uafhængig af en voksen hele tiden. Delkonklusion: Ud fra ovenstående afsnit kan vi konkludere, at Lise adfærd er afhængig af det miljø, hun befinder sig i. Hendes adfærd er bestemt af bl.a. straf/belønnings metoden, da hun forventer at blive belønnet for god adfærd. Dette kan være en udfordring for pædagogerne på afdelingen, da de arbejder ud fra et humanistisk perspektiv. Derfor har pædagogen til opgave at give Lise et mere nuanceret billede af, hvad der er rigtigt og forkert, og hvorfor. Pædagogen skal hjælpe 26

28 Lise med få en forståelse af konsekvenserne af hendes handlinger, og dermed mindske Lises forventninger om straf/belønning. Diskussion: I dette afsnit vil vi bl.a. diskutere personalets valg af pædagogiske tilgange, og hvad det vil betyde i praksis. Derudover diskuteres forskellen mellem tilgangene og hvilke konsekvenser der følger. Vi vil afslutte diskussionen med at debattere, hvordan pædagogen med et humanistisk menneskesyn skal håndtere personer som Lise, der ud fra vores mening har et behavioristisk menneskesyn. Da Personalet på Børne- og Ungdomspsykiatrisk afdeling var informeret om Lise og hendes situation, havde medarbejderne på forhånd dannet sig en forestilling om, hvordan Lise er som person. Eftersom de var bevidste om, at hun havde en truende adfærd, var der en stor del af personalet der mente, at man for at beskytte sig selv som medarbejder helst skulle skabe et skærmende miljø, hvor man arbejder på at undgå konflikter for både Lise og personalet. Den skærmende tilgang kan efter vores vurdering hurtigt blive misforstået som en negativ pædagogisk tilgang. Vi finder personalegruppens måde at benytte sig af tilgangen på, problematisk og ikke pædagogisk velovervejet. Baggrunden for valget af tilgangen handlede mere om personalets frygt for Lise, som er opstået på grund af fordomme, som kommer af de informationer, de fik fra start. Resultatet af den skærmende tilgang endte med at Lise kunne manipulere med personalet og overtrumfe dem med sine behov og ønsker. Problematikken ligger i, at personalet ikke formår at skabe rum for udvikling af Lises sociale kompetencer. Når det er sagt, mener vi ikke, at det er forkert at arbejde ud fra den skærmende tilgang. Vi mener blot, at det er vigtigt, at man som pædagog er bevidst om, at man arbejder ud fra tilgangen, og hvilke pædagogiske overvejelser der ligger bag. I Lises tilfælde kunne man eksempelvis bruge den skærmende tilgang i de situationer, hvor Lise faktisk har behov for det. Hvis Lise giver udtryk for mange kaotiske tanker, kunne det være oplagt at arbejde ud fra den skærmende tilgang. Lise har i denne situation brug for afledning af sine tanker, som oftest fører til selvskade, derfor kan pædagogen skabe et mere beskyttende miljø ved at bl.a. aktivere hende med spil. Den anden mindre del af personalet mener vi bruger den skubbende tilgang, når de møder Lise. De ligger nogle pædagogiske overvejelser bag, hvorfor de bruger den skubbende tilgang, bl.a. ved at give udtryk for, at Lise har brug for mindre stimuli fra de ydre påvirkninger. I 27

29 nogle tilfælde er dette nødvendigt for Lise, da hun hurtigt bliver påvirket af sine omgivelser. Om det er Lise eller hvilket som helst andet barn, er vores vurdering, at barnet ikke har gavn af, at man kun arbejder ud fra den skubbende tilgang. F.eks. burde pædagogerne på afdelingen aflæse og vurdere hver enkelt situation, inden de vælger, hvilken tilgang de vil benytte sig af. Hvis Lise har en god dag, hvor hun udviser mere overskud og rolig adfærd, vil det være oplagt at pædagogen arbejder med skubbende tilgang, hvor der vil være mulighed for at arbejde med at udvikle hendes sociale kompetencer. Eksempelvis er det tydeligt, at når Lise har en god dag, er hun i stand til aktiverer sig selv. Som pædagoger er vi interesserede i at udvikle og skabe rum for læring for den målgruppe, vi arbejder med. Derfor skal vi som pædagoger altid reflektere over vores arbejde, og de valg vi træffer i den pædagogiske praksis. Vi mener derfor, at alle pædagoger burde benytte sig af både en skærmende og skubbende tilgang alt efter de givne situationer, som resulterer i det man kalder en dialektisk tilgang. Det går ud på, at pædagogen hele tiden skal være fokuseret på at arbejde med målgruppens sociale samspil med andre uanset ens habitus og nuværende livsbetingelser. I forlængelse med dette, afspejles pædagogens menneskesyn i pædagogens professions identitet. Vi mener, at når man arbejder med levende individer, skal man arbejde ud fra et humanistisk menneskesyn, som bl.a. er bygget på, at man har respekt for den enkelte og at et individ har frihed og ret til at træffe sine egne valg i livet og stå til ansvar for dem. Når man som pædagog arbejder med unge med sociale problemer, bliver man nogle gange sat i situationer, hvor man er nødt til at træffe de rigtige beslutninger for målgruppen, her kan man derfor diskutere, om man faktisk ender lidt i et behavioristisk menneskesyn: Man fratager deres frihed, ved at træffe nogle valg for dem, som de måske ikke er enige i, da de på daværende tidspunkt ikke er i stand til at se, hvad der bedst for dem. På Børne- og Ungdomspsykiatrisk afdeling bliver der truffet mange beslutninger for patienterne, som de ikke altid er enige i, her er det bare vigtigt, at pædagogen informerer om, hvorfor situationen er endt på denne måde, så patienten har mulighed for at få forstå beslutningen. Generelt når pædagoger træffer beslutninger på vegne af en ung, er det vigtigt, at pædagogen involverer den unge i beslutningsprocessen, så resultatet ikke bliver for chokerende for den unge, og så man stadigvæk forholder inden for det humanistiske menneskesyn. Som nævnt tidligere i opgaven mener vi, at Lise har et behavioristisk menneskesyn i og med hendes adfærd er afhængig af straf-belønnings-metoden. Det er derfor en udfordring for pædagogerne, da de som sagt arbejder ud fra et humanistisk menneskesyn, og skal give Lise et 28

30 nuanceret billede af virkeligheden. Det kan gøres ved bl.a. at pædagogerne tydeliggør, hvad der er rigtigt og forkert, og hvilke normer og værdier der er i samfundet. Konklusion: Efter at have indsamlet vores empiri og analyseret teori og praksis, er vi kommet frem til pædagogens rolle i arbejdet med unge med psykiske lidelse. Henblikket har været på miljøterapeutisk behandling på Børne og Ungdomspsykiatrisk afdeling. Pædagogen skal indgå i miljøterapien således, at pædagogen kan støtte den unge til at blive en del af den miljøterapeutiske behandling. Pædagogen skal sørge for at skabe forudsigelighed, tydelige rammer og tryghed for patienterne. Yderligere skal pædagogen sørge for, at patienter deltager i afdelingens daglige rutiner, som skal ruste dem til at klare en almindelig hverdag udenfor afdelingen. Det er vigtigt, at disse faktorer spiller ind, når pædagogen skal danne relationer med sårbare unge. Pædagogen skal være emotionelt tilgængelig, så den unge føler, at han/hun kan komme til personalet og snakke om sine følelser, behov og tanker. For nogle patienter fungerer pædagogen, som den primære tilknytningsfigur. Eksempelvis i vores case om Lise, som er tidligere patient på afdelingen. Som vi har analyseret tidligere i opgaven, kan vi placere Lise i en af Bowlbys teori om tilknytningsmønstre, hvor hun befinder sig i den desorganiseret tilknytning. Lise har derfor brug for en meget forudsigelig og struktureret hverdag. Når man arbejder på Børne- og Ungdomspsykiatrisk afdeling kommer man i kontakt med patienter, hvis adfærdsmønstre ikke er ens og derfor kræver det forskellige pædagogisk tilgange. I forbindelse med dette, har vi valgt at perspektivere til Fiskers tre pædagogiske grundforståelser - den skærmende, skubbende og dialektiske grundforståelse. Derfor konkluderer vi, at man som pædagog skal benytte den dialektiske tilgang, for at opnå en mulighed for udvikling og læring hos en målgruppe. Pædagogen skal her være reflekterende i sin pædagogiske praksis, så man kan tilpasse sin tilgang alt efter den givne situation. I forlængelse af dette kan vi yderligere konkludere, at pædagogens menneskesyn kan have indflydelse på den pædagogiske tilgang. Når man arbejder med patienter på Børne- og Ungdomspsykiatrisk afdeling, kan man være nødsaget til at skulle træffe nogle beslutninger på vegne af patienter, da de er i en meget sårbar tilstand. Her er det vigtigt for pædagogen at være bevidst om sit menneskesyn, som ude på afdelingen er et humanistisk. Men med denne type målgruppe kan det være svært for de unge at forudse, hvad der er af konsekvenser for deres 29

31 handlinger. Derfor skal pædagogen italesætte begrundelserne for beslutningerne, der bliver truffet på patienternes vegne, så det ikke ender ud i et behavioristisk menneskesyn. 30

32 Litteraturliste: FISKER, TINE BASSE Den sårbare inklusion- diagnoser og fællesskabende pædagogik i tilbud. 1. udgave. Frederikshavn. Dafolo forlag og forfatteren. HART, SUSAN & SCHWARTZ, RIKKE, Fra interaktion til relation. 1. udgave. KBH. Hans Reitzels Forlag. HEINSKOU, TORBEN, SCHJØDT, TORBEN Miljøterapi på dynamisk grundlag. 1. udgave. Kbh. Hans Reitzels Forlag. LARSEN, EGIL & HAMMERLIN, YNGVE. Menneskesyn, i teorier om mennesket. 1. udgave. Århus. Forlaget Klim. PEDERSEN, MICHELLA. Tilknytningsteori og pædagogiske tilgange SCHIBBYE, ANNE-LISE LØVLIE. Relationer et dialektisk perspektiv Udgave 2. Oplag. Kbh. Akademisk Forlag. SKÅRDERUD, FINN & SOMMERFELDT, BENTE Miljøterapibogen - mentalisering som holdning og handling. 1. udgave. KBH. Hans Reitzels Forlag. UNDERVISNINGSMINISTERIET Pædagogers kompetenceprofil. 31