Undervisningsvejledere hjælper nyuddannede og understøtter skolens udvikling Af Claus Detlef, skolekonsulent 6 Undervisning kan beskrives som en lang kæde af valg. Der er næppe mange erhverv, der omfatter så mange og forskelligartede valg som netop lærerfaget. Professionel lærervirksomhed forudsætter, at alle valg træffes på et oplyst grundlag og baseres på den bedst mulige viden om, hvad der virker under hvilke omstændigheder. Netop derfor er den kursiverede sætning en ud af fire delstrategier for udviklingen af folkeskolen i København. Mindst to forudsætninger skal være opfyldt for at kunne realisere dette grundlæggende professionskrav. Den relevante viden skal være til stede, og den, som skal handle, må være i stand til at bruge denne viden i de konkrete valgsituationer. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole har lavet en undersøgelse, der viser, at 34 % af de adspurgte nyuddannede lærere efter et års ansættelse ytrer en forventning om, at de inden for tre til fire år ikke er lærere længere. Denne andel voksede til 44 % blot to år efter jobdebut. En af årsagerne hertil kan være det såkaldte praksischok. For mange unge lærere kan mødet med den praktiske hverdag herunder krav fra elever, forældre og kolleger være så overvældende, at de opgiver. De har måske ikke den nødvendige viden til at kunne træffe de rigtige valg, og de har ikke de kompetencer, som gør, at de er i stand til at bruge deres viden i den konkrete situation. Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning har opstillet følgende nødvendige lærerkompetencer: faglig kompetence, relationskompetence og ledelseskompetence. Og det er vores
For mange unge lærere kan mødet med den praktiske hverdag være så overvældende, at de opgiver. Claus Detlef er udviklingskonsulent for Pædagogik og Læring i Børne- og Ungdomsforvaltningen, Københavns Kommune vurdering i Københavns Kommune, at det er et stort problem for nye lærere, at de mangler støtte til at udvikle relationskompetencen og ledelseskompetencen og ikke mindst til at kunne forbinde den faglige kompetence med de to andre. En af de unge lærere i undersøgelsen fra Clearinghouse udtaler for eksempel, at læreruddannelsen først og fremmest har lært hende at planlægge undervisning, hvilket i realiteten fylder meget lidt i det daglige arbejde. Et korps af vejledere Københavns Kommune har i nogle år arbejdet på at få uddannet et korps af vejledere, som kan støtte kompetenceudviklingen lokalt og hjælpe skolerne med at opbygge en støttestruktur for videndeling. Det følgende skema viser, hvilke vejledere skolerne råder over, hvilke pd-moduler de har gennemført, og hvor mange timer, de har til at udøve deres funktion: Funktion Modul 1 (faglige) Modul 2 (vejledning) Supplerings- modul Funktionsudøvelse timer/elev Antal uddannede og under uddannelse Læsevejleder Vejledning af lærere, generelt og i forhold til enkeltelever. AKT-vejleder Vejledning af lærere, generelt og i forhold til enkeltelever. Evalueringsvejleder dansk Evalueringsvejleder matematik Evalueringsvejleder naturfag Pædagogiske it-vejleder Vejledning af lærere i brug af it og medier. Sprogcentervejleder Vejledning af lærere i dansk som andetsprog. Praktikvejleder Vejledning af praktikanter. Vejledning af lærere i klasse ledelse med didaktisk fokus Indsigt i børns sproglige udvikling, læsning og skrivning Sociale og psykiske vanskeligheder Fagdidaktik og evaluering (dansk) Fagdidaktik og evaluering (matematik) Fagdidaktik og evaluering (naturfag) Funktions modul Læse- og skriveundervisning Praktiklæreruddannelse Evaluering og vejledning 0,24 125 Kollegial vejledning 0,24 86 Vejledning med medier og it 0,24 32 klasseledelse * 0,24 29 0,24 23 190 timer + 2t/ansat 71? 45 0,24 66 * Suppleringsmodulet klasseledelse åbner for funktionen Undervisningsvejleder. Praktikvejledere har 1. prioritet til funktionen, og hver skole får én funktionsportion. 7
Der er kommet fokus på endnu en lærerrolle: rollen som klasseleder. Uddannelserne og funktionerne skal ses som led i den kommunale strategi for at højne kvaliteten i undervisningen. Ud af strategiens mange aspekter har jeg i denne artikel valgt at koncentrere mig om dem, der er knyttet til de nye læreres situation og til den ændring af lærerrollen, som også skaber problemer for rutinerede lærere. Lærerens rolle er ændret Gennem de sidste 20 år har lærerrollen gennemgået en knopskydning. Den klassiske rolle som underviser er blevet suppleret med rollen som konsulent, idet omgivelserne nu forventer, at læreren kan facilitere en broget elevskare med alle mulige og til tider også meget påtrængende behov; læreren har fået en ny opgave som coach. Et forudsigeligt miskmask mellem disse to lærerroller har så i de senere år ført til, at der er kommet fokus på endnu en lærerrolle: rollen som klasseleder. I oversigtsform kan udviklingen illustreres således: Rolle underviser konsulent klasseleder Væsentligste individuel karakteristik Væsentligste kompetence Vidensperson Coach Autentisk og professionel Formidlings kompetence Faciliterings kompetence Relations- og ledelseskompetence Væsentligste redskab Klassisk didaktik Undervisnings-differentiering Nyt, bredt didaktikbegreb 8 De væsentligste kompetencer knyttet til klasselederrollen er netop de to, som Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning fremhæver sammen med den faglige kompetence: relations- og ledelseskompetence. Diplommodul i fagdidaktik Spørgsmålet er så, hvordan de tre kompetenceområder kan udvikles i et samspil. For at få udforsket dette område og for at sikre, at den udforskede viden bliver umiddelbart brugbar på skolerne, har Københavns Kommune sammen med professions højskolen UCC beskrevet et nyt pd-modul, Fagdidaktik og klasseledelse, som udbydes fra skoleåret 2009/10. I samarbejdsaftalen med UCC har kommunen sikret, at modulet udvikles i samarbejde med Danmarks Pædagogiske Universitetskole (DPU), og at DPU s fagdidaktiske kompetencer bringes i spil for at sikre en ordentlig implementering af et udvidet fagdidaktikbegreb som også omfatter klasseledelse. I den klassiske fagdidaktik ses undervisningssituationen som et samspil mellem en lærer, nogle elever og et stof: den såkaldte didaktiske trekant. I et udvidet fagdidaktikbegreb ser man på de faktorer, der ud fra forskellige perspektiver konstituerer undervisningen: Roller og positioneringer Skriftlige og mundtlige kommunikationsformer Fysiske rammer og læremidler Organisationsformer inden for og omkring klassen Det er hensigten, at de studerende i det nye pdmodul Fagdidaktik og klasseledelse netop skal erhverve sig viden om disse faktorer og opnå indsigt i deres samspil. Modulet tilbydes lærere, som i forvejen er uddannet som enten praktiklærere eller evalueringsvejledere i dansk, matematik eller naturfag. Der er bevilget uddannelse af 60 lærere, og det er tanken, at de lærere, som
Det er vigtigt at tage udgangspunkt i de nye læreres optimisme og engagement. får modulet, skal kunne udfylde to funktioner: som mentorer i forhold til nyuddannede lærere og i en funktion som undervisningsvejledere. Mentorer skal hjælpe nyuddannede For at skabe den bedste forudsætning for en erfaringsbaseret læreproces for nye lærere er det vigtigt at tage udgangspunkt i de nye læreres optimisme og engagement og herfra hjælpe den nyuddannede med at omsætte viden og kundskaber til undervisningsrelevante kompetencer. Her vil mentorordningen kunne spille en vigtig rolle. Vi forstiller os at støtten etableres i flere tempi, grundlæggende som en støtte til den nye lærers planlægning af undervisning mv. Der er således tale om en støtte til den mertid, der i København tillægges nye lærere de første to år, og som kommer til udtryk i beregningsfaktoren for tid til forberedelse (faktor i forhold til undervisningstiden er for nye lærere 1,26 i stedet for 1,17) Støtten omfatter Støtte til årsplanlægning Administrativt overblik Opstart af elevplaner Praktisk hjælp og støtte til planlægning og organisering af skole-hjemsamtaler Supervision Planlægning og organisering af evalueringssamtaler, indberetninger mv. Forberedelse og forventninger til de nationale test Støtte til planlægning af år 2. Opfølgning på første års erfaringer og sikring af, at den nye lærers faglighed kommer til udfoldelse. Undervisningsvejledningsfunktionen Ud over at indgå som mentor for nyuddannede lærere skal undervisningsvejlederne hjælpe med at implementere den fagdidaktiske tænkning, vejlederne er blevet præsenteret for på studiet. En væsentlig opgave for en undervisningsvejleder bliver derfor at fungere som facilitator i forhold til den enkelte lærer og i forhold til den generelle, faglige udvikling på skolen. Opgaven skal udføres med fokus på samspillet mellem den fagdidaktiske kompetence, relationskompetencen og ledelseskompetencen og under hensyntagen til de rammer, som gælder såvel generelt som lokalt for skolen som institution. Her vil jeg kort introducere to af de faktorer, som er videnselementer i pd-modulet: Roller og positioneringer samt Skriftlige og mundtlige kommunikationsformer. Roller og positioneringer Relationskompetence forudsætter viden om hvilke roller, der er i spil i klasserummet. En del af disse er institutionsbestemte (fx elevrollen og lærerrollen); de er rammesættende, og mange nyuddannede lærere må bruge tid og kræfter på at finde sig selv i rollen som lærer. Andre roller er lokale og udtryk for den komplicerede dynamik i en elevgruppe; det kræver for eksempel stor erfaring at kunne håndtere den kompleksitet, der ligger i at arbejde med rollemodeller, at undgå mobning i klassen eller at støtte konfliktløsning i en elevgruppe. I den måde, hvorpå vi kommunikerer eller tildeler roller, positionerer vi os selv og hinanden. Uhensigtsmæssige positioneringer er i høj grad begrænsende for læring. Selv om lærerrollen indebærer at læreren ofte må positionere eleverne som anonyme deltagere i en gruppe, er det et væsentligt aspekt i lærerens ledelseskompetence at kunne fungere i lærerrollen og samtidig give den enkelte elev rum til at positionere sig som selvstændig tænkende og handlende individ. Det er nemlig forudsætningen for engageret deltagelse, trivsel og faglig relevant læring. 9
Det kræver stor erfaring at kunne håndtere den kompleksitet, der ligger i at arbejde med rollemodeller. Kommunikation er ikke autentisk Når den nyuddannede lærer kommunikerer med klassen, vil hun være tilbøjelig til enten at forsøge at kommunikere med eleverne, som om de ikke var i en skole, eller falde tilbage til de kommunikationsformer, som traditionelt anvendes i undervisningsinstitutioner, og som hun kender fra sine egne skoleerfaringer. Kommunikationsformerne er domineret af et som om -forhold: I skolen læser eleverne sagtekster, som ligner autentiske tekster, men som ikke er det. I skolen taler og skriver man om tekster på måder, der ligner dem, der anvendes i faglige miljøer, men som er grundlæggende anderledes. Læreren stiller spørgsmål, der ligner rigtige spørgsmål, men som ikke er det for læreren kender svaret i forvejen. Eleverne arbejder med projekter, som ofte er formuleret af andre, og forventes at formulere problemstillinger, som ikke er udtryk for deres oplevede problemer. Alt dette betyder, at skolens kommunikationsformer er ganske særlige for skolen og bestemt ikke fremmende for læring. Det sidste fornemmer den nye lærer ofte intuitivt, men mangler helt redskaber til at ændre på situationen og ender ofte med en følelse af nederlag. I København søger vi forskellige former for løsninger på disse problemer, og i den forbindelse er vi blevet opmærksomme på de didaktiske muligheder brugen af modeltekster og modellering åbner for. Pointen er, at læreren (eller eksterne fagfolk) viser hvordan man læser, skriver og taler om tekster uden for skolen, og hvordan man forholder sig til fagligt relaterede problemstillinger en art mesterlærefunktion. For at afprøve nogle af disse muligheder har Københavns Kommune indgået en forskningsaftale med DPU blandt andet for at få undersøgt og udviklet brugen af modeltekster og af modellering i undervisningen. Afslutningsvis vil jeg understrege, at det i Københavns Kommune er en generel bestræbelse i forhold til alle otte vejledergrupper, at der etableres faglige netværk, som blandt andet har til opgave at sikre, at vejlederne er i dialog med forskere inden for deres respektive faglige felter. Blandt andet på den måde forsøger vi at arbejde ud fra delstrategien om, at alle valg træffes på et oplyst grundlag og baseres på den bedst mulige viden om, hvad der virker under hvilke omstændigheder. Undervisningsvejledere en ny funktion på skolen Der indføres en funktion som undervisningsvejleder. Undervisningsvejlederen skal varetage undervisning og have sin dagligdag blandt de øvrige lærere på skolen. Undervisningsvejlederen skal medvirke til at udvikle det faglige miljø og vejlede/sparre med både kolleger og skolens ledelse om fag, undervisning, samarbejde, evaluering og prioriteringer, herunder valg af undervisningsmateriale. Undervisningsvejlederen skal have kompetencer, der rækker ud over linjefagskompetence i faget. Når en lærer tillægges funktionen som undervisningsvejleder, skal der afsættes tid til opgaven, og der ydes et årligt pensionsgivende tillæg på 11.653 kroner. Der kan ske modregning for lærere, der i forvejen oppebærer tillæg for lignende funktioner. Danmarks lærerforening 10