INDLEDNING PROBLEMSTILLING AFGRÆNSNING METODIK EMPIRI/CASE ETNISK MINORITET INTEGRATION ASSIMILATION INKLUSION EKSKLUSION SOCIALISERING ANERKENDELSE

INDLEDNING PROBLEMSTILLING AFGRÆNSNING METODIK EMPIRI/CASE ETNISK MINORITET INTEGRATION ASSIMILATION INKLUSION EKSKLUSION SOCIALISERING ANERKENDELSE KATEGORISERING ANALYSE SMTTE- MODELLEN DISKUSSION PERSPEKTIVERING KONKLUSION 3 4 4 4 6 8 10 10 12 14 15 21 22 23 27 30 34 35 1 BIBLIOGRAFI 36 2

Indledning Vi har igennem vores praktikperioder erfaret enkelte situationer, hvor pædagogerne viser mangel på kulturel indsigt hos minoritetsbørn. Pædagogerne fejlfortolker de etniske minoritetsbørns adfærd. Undersøgelser som PISA viser, at der er en markant forskel på, hvordan etniske minoritetsbørn klarer sig i forhold til de etniske danske børn i folkeskolen (Egelund, 2007). En af faktorerne der spiller en rolle, er børnenes sociale baggrund ifølge Pierre Bourdieus. Derfor er vi nysgerrige overfor, om integrationen har fejlet, når det fremgår af Dagtilbudsloven, 7, stk. 4 at: Dagtilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati. Dagtilbud skal som led heri bidrage til at udvikle børns selvstændighed, evner til at indgå i forpligtende fællesskaber og samhørighed med og integration i det danske samfund. Endvidere oplever vi, at der sker en eksklusion baseret på baggrund af etnicitet børnene i mellem, selvom det ifølge 1, stk. 3 fremgår at: forebygge negativ social arv og eksklusion, ved at de pædagogiske tilbud er en integreret del af både kommunens samlede generelle tilbud til børn og unge og af den forebyggende og støttende indsats over for børn og unge med behov for en særlig indsats. Derfor kan det spille en stor rolle, om pædagogerne kender til børnenes forskellige kulturer, normer og værdier, når de møder de etniske børn i institutionerne og er bevidste om, de vanskeligheder nogle af børnene kunne have, i arbejdet med etniske børn i institutionen. Derfor har vi vores opgave valgt undersøge, hvordan vi som pædagoger kan skabe de bedste rammer og betingelser for en succesfuld integration af de etniske minoritetsbørn i det multietniske danske samfund. Dette leder os frem til følgende problemstilling. 3

Problemstilling Hvordan kan pædagoger være med til at fremme integrationen af etniske minoritetsbørn? Hvilken betydning har etniske minoritetsbørns baggrund for deres socialisering? Hvorfor skal pædagogerne arbejde med inklusion og anderkendelse i forhold til etniske minoritetsbørn? I dette afsnit vil vi først lave en afgrænsning af vores emner. Herefter vil vi kort redegøre for de metodiske overvejelser. Her vil vi beskrive opgavens empiriske grundlag samt de teoretiske greb vi laver i opgaven. Afgrænsning Vi har valgt at tage udgangspunkt i børn og unge med anden etnisk baggrund end dansk og de udfordringer, der kan opstå i arbejdet med integration, inklusion, kulturmøder og anerkendelse. Vores målgruppe er børn og unge i alderen 7 til 14 år. Aldersafgrænsningens begrundelse er, at det er vores opfattelse, at denne periode har stor betydning i forhold til børn og unges udvikling af sociale færdigheder. Dette gøres med henblik på at finde ud af, hvilke muligheder vi som pædagoger har for at vejlede de etniske minoritetsbørn til at indgå som en del af det danske samfund. Metodik Casen om Vahid vil blive brugt som afsæt for hele vores opgave. Da vi besluttede os for at benytte en case i vores opgave, gik vi i dialog med hinanden og talte om, hvilke situationer vi havde erfaret i gennem vores praktikforløb, hvor vi kom frem til, at manglende kulturel indsigt fra pædagogens side kunne være en problematik. Vi føler, at det er vigtigt at pointere, at det i vores opgave ikke er hensigten at generalisere hele den pædagogiske branche, som både består af dansk og udenlandsk etnicitet. Når det er sagt, så mener vi blot, at der stadig kan opstå situationer, hvor vi kan forbedre os selv med en dybere forståelse i arbejdet med etniske minoriteter. Dernæst vil vi i vores opgave komme med en redegørelse for, hvad det vil sige at tilhøre en etnisk minoritet i Danmark. 4

Efterfølgende vil der være et teoriafsnit. Her vil vi beskrive de tre begreber assimilation, segregation og integration, hvortil vi vil bruge Charlotte Hamburgers definition af integration, som opdeler begrebet i 2 dele. Dertil har vi anvendt en illustration af de 3 begreber. Disse begreber er vigtige for vores opgave, da vi i vores opgave ønsker at undersøge, hvordan man kan integrere etniske minoritetsbørn i institutioner. Dette leder os videre til at beskrive, hvad det vil sige at være en del af et fællesskab. Herunder kommer vi ind på begreberne inklusion og eksklusion for at pointere forskellen mellem de to begreber og herunder formel og uformel eksklusion. Disse begreber giver en bedre forståelse for integration, da integration omhandler det at blive inkluderet i et samfund og ikke ekskluderet. Vi beskriver også Salamanca erklæringen, fordi det er her inklusion kommer dagsordenen for første gang. Derefter vil vi komme ind på Lars Denciks socialiseringsproces, da vi vil belyse begreberne primær-, sekundær- og dobbeltsocialisering. Da det er yderst relevante begreber i forhold til vores opgave, som bygger på, hvordan et individ socialiseres i samfundet. Dernæst vil vi benytte den franske antropolog, filosof og sociolog Pierre Bourdieus (1930-2002) begreber kapital, habitus og felter som giver os indsigt i menneskers sociale-, økonomiske-og kulturelle baggrund. Vi vil sætte disse begreber i relation til begrebet socialiseringsproces og Dencik, da vi mener, at Dencik og Bourdieus teoretiske perspektiver har mange ligheder. Derefter vil vi komme ind på Espen Jerlangs fortolkning af socialisering, da han udover primær-, sekundær- og dobbeltsocialisation kommer ind på begrebet tertiære socialisering, som bygger på, hvordan socialisering finder sted for en udlænding i et samfund og belyser, at der er en forskel på, om man er tilflytter til det land, hvor socialiseringen skal finde sted. Hernæst vil vi beskrive SMTTE-modellen, som er et redskab, der kan bruges til planlægning af aktiviteter med et pædagogisk formål. Denne model er velegnet til løbende evaluering og refleksion af det pædagogiske arbejde. Nu vil vi inddrage Axel Honneths anerkendelsesteori, som bygger på tre sfære privat sfære, retslige sfære og den solidariske sfære. Vi inddrager Honneths anerkendelsesteori i opgaven, da man med denne tilgang kan være med til at øge de etniske minoritetsbørns selvværd igennem anderkendelse, hvilket også kan understøtte inklusionsarbejdet. 5

I det følgende afsnit vil vi se på Marianne Skyttes teori om kategorisering og stereotypering, herunder inddrager vi Goffmans teori om stigmatisering. Dette har vi valgt, da det i værste fald kan ske, at pædagoger enten stigmatiserer eller kategoriserer, hvilket kan ske bevidst og ubevidst. Dette leder os videre til en dybdegående analysedel, hvor vi kobler de forskellige teorier og herunder begreberne på casen om Vahid. Dette er med til at give os en bedre forståelse for de pædagogiske teorier, vi har anvendt, så vi kan træffe velovervejede og kvalificerede beslutninger som pædagoger. Efter analysen vil vi se på, hvad det vil sige at arbejde professionelt som pædagog, og hvorvidt man er bevidst om sin rolle i samspillet med forældrene. Dertil vil vi se nærmere på samarbejdet mellem etniske minoritetsfamilier og pædagoger samt de problematikker, som kan opstå i begyndelsen af et forældresamarbejde. Det kan være i form af manglende sprogkundskaber eller pga. forskellige opfattelser af forholdet mellem majoritets- og minoritetskulturens betydning i institutionen. Herefter vil vi komme ind på diskussionen, hvor vi vil se kritisk på metodikken, herunder diskuterer vi Pierre Bourdieu og Bent Madsens syn på, hvordan individet bliver en del af fælleskabet, da vi på forhånd mener, at de to tilsammen komplementerer hinandens syn på det at blive en del af fællesskabet sublimt. Dernæst vil vi i perspektiveringen, komme med en anden tilgang til, hvordan opgaven kunne formes vha. et andet perspektiv og andre teoretikere. Dette ville medføre, at opgaven ville gå fra at være problemorienteret til at blive mere løsningsorienteret. Til sidst vil vi i vores konklusion samle op på de vigtigste pointer og danne et overblik over de væsentlige faktorers betydning for den gode integration og inklusion af de etniske minoritetsbørn i samfundet og institutionerne, som vi har fundet frem til i opgaven. Empiri/Case Casen om Vahid vil blive brugt som afsæt for hele vores opgave. Vi vil nu redegøre mere indgående for, hvordan vores case er blevet til og hvad den handler om. Da vi besluttede os for at benytte en case i vores opgave, gik vi i dialog med hinanden og talte om, hvilke situationer vi havde erfaret, hvor manglende kulturel indsigt fra pædagogens side kunne være en problematik. Vi føler, at det er vigtigt at pointere, at det i vores opgave ikke er hensigten at generalisere hele den pædagogiske branche, som både består af dansk og udenlandsk etnicitet. Når 6

det er sagt, så mener vi blot, at der stadig kan opstå situationer, hvor vi kan forbedre os selv med en dybere forståelse i arbejdet med etniske minoriteter. Vahid: Vahid er af afghansk afstamning og kom til Danmark i en alder af 7 år, og han er nu fyldt 14. Vahid kom til landet sammen med sin mor og lillebror. Han kom til Danmark grundet de omstændigheder, der var gældende i Afghanistan på daværende tidspunkt, hvor de følte sig nødsaget til at flygte fra landet. Vahids far valgte at blive i Afghanistan for at kæmpe mod Taliban. Vahid og hans familie blev ved ankomsten til Danmark anbragt på et af landets flygtningecentre, hvor de boede i 3 år, indtil de fik tildelt permanent opholdstilladelse og et sted at bo i Tingbjerg, som er en bydel i København. På Fritidsklubben Carlsvognen var Vahid ofte et taleemne på personalemøderne, hvor pædagogerne beskrev Vahid som en dreng, der var i dårlig udvikling, der begyndte at trække sig mere og mere fra fællesskabet med de andre børn, på trods af de andre gerne vil lege med ham. Pædagogerne fortalte bl.a., at Vahid var begyndt at hænge ud med nogle lidt ældre unge fra området, som var kendte i det kriminelle miljø. Vahid begyndte at bruge mindre tid på fritidsklubben og mere tid på at hænge ud på gaden med de andre unge. Pædagogerne havde gentagne gange prøvet at arrangere et møde med Vahids mor, men havde haft store vanskeligheder med det. Hun var kun dukket op til et enkelt møde, og der følte pædagogerne, at moren ingen forståelse havde for Vahids situation, da moren beskrev Vahid som en normal dreng som alle andre. Dertil fortalte pædagogen til den studerende, at man ikke kunne nå alle børn som pædagog, da fritidsklubben ikke altid havde de nødvendige ressourcer til det. Pædagogerne var også i tvivl om, hvorvidt Vahids mor forstod alt, hvad der var blevet sagt til mødet, da hendes danskkundskaber ikke var så gode. Pædagogerne havde den opfattelse, at moren ikke gik op i sine børns trivsel på baggrund af, at hun ikke var mødt op til flere møder og fortalte derudover, at de havde stødt på det før hos de fremmede. I løbet af praktikken lykkedes det for den pædagogstuderende at få opbygget et godt forhold til Vahid, hvilket var med til, at Vahid åbnede op og fortalte lidt om sit liv og sin historie. Vahid fortalte, at moren hverken kunne læse eller skrive og at hun altid var hjemme. Moren var syg og foretog sig ikke særlig meget derhjemme udover at se fjernsyn, hvilket betød, at han blev nødt til at hjælpe til derhjemme pga. morens sygdom. Vahid undrede sig over, hvordan de havde råd til mad, 7

nu hvor faren ikke var der for at tage sig af dem. Derfor følte Vahid, at familien var hans ansvar nu. Familien havde ikke hørt fra faren i snart 4 år, og Vahid havde efterhånden opgivet håbet om at se ham igen. Vahid fortalte, at det eneste positive han kunne huske ved Afghanistan var, at han aldrig skulle i skole, da han arbejdede i for de lokale købmænd. Når den pædagogstuderende spurgte ind til hans nye venner, forklarede Vahid, at de var ligesom hans familie nu. Han følte, at de passede på hinanden, og han så op til de nye venner som bl.a. kørte rundt i fede biler og havde smart tøj og mobiltelefoner. Vahid viste stolt sin nye tlf. frem, som han havde fået af sin nye familie. Vahid nævnte, at hans mor aldrig havde købt noget til ham, som havde kostet over 300 kr. Et år senere møder den pædagogstuderende Vahid, der var sammen med 3 andre af hans venner i shopping-centeret Fisketorvet. Vahids udseende og påklædning havde ændret sig markant. Han lignede de lidt ældre unge fra Tingbjerg, han for et år siden lige var begyndt at gå sammen med. Da Vahids venner skulle ud og mødes med nogle andre venner, valgte Vahid at blive sammen med den tidligere pædagogstuderende, hvor de fik sig en snak. Da den pædagogstuderende spurgte ind til, hvordan Vahid havde det, fortalte Vahid stolt om, hvor fantastisk det gik. Vahid beskrev sig selv som manden i huset, der sørgede for at hans mor og lillebror ikke manglede noget. Han fortalte med et stort smil, at de derhjemme lige har fået det sejeste fjernsyn. Da den pædagogstuderende spurgte ind til, hvordan han havde råd til det, forklarede Vahid, at ifølge hans kultur er han manden derhjemme, og han derfor gør, hvad der er nødvendigt for at passe sin familie. Nu hvor vi har præsenteret vores case, vil vi starte med at begrebsafklare etnisk minoritet. Etnisk minoritet Hvis man slår ordet minoritet op i den nudanske ordbog, står der at ordet betyder mindretal. Dermed kan vi forstå, at en minoritetsgruppe i et givent samfund vil være i mindretal i forhold til majoriteten. Man kan sige, at det at tilhøre en minoritet kan være på bagrund af sproglig, kulturel, religiøs forskel. Vi har valgt at inddrage Danmarks Statistiks begrebsdefinition om mennesker med anden etnicitet end dansk. Danmarks Statistik benytter sig ikke af begrebet etnisk minoritet, men inddeler befolkningen i de tre kategorier dansker, indvandrer og efterkommer. Vi vælger at vise deres definition til at forklare baggrunden for tabel 1.1, der kommer efter, hvor i man har brugt de samme definitioner med statiske beregninger. 8

9

Ifølge Danmarks Statistik udgør indvandrere og efterkommere i alt 11,2 % af befolkning pr. 1 januar 2014. I tal svarer dette til 626.070 personer, hvoraf 476.059 er indvandrere og 150.011 er efterkommere (http://www.dst.dk/pukora/epub/upload/19004/indv.pdf, 2014, s. 11). Vi bruger disse tal til at give et faktuelt billede af, hvor stor en andel vores målgruppe fylder i det danske samfund. Da vi nu har forsøgt at afklare begrebet etnisk minoritet, leder dette os videre til at komme ind på, hvad det vil sige, at man som individ integrere sig, segregere sig eller om man assimilere sig. Integration Vi vil gerne beskrive de tre begreber assimilation, segregation og integration (Flemming, 2008, s. 22) og dertil bruge Charlotte Hamburgers definition af integration, som opdeler begrebet i to dele. Disse begreber er vigtige for vores opgave, da vores opgave tager udgangspunkt i at integrere etniske minoritetsbørn i institutioner. Der har været en massiv fremgang af indvandring til Danmark fra 1960 erne og frem til 90 erne, hvilket betød, at det danske samfund stod overfor en række nye udfordringer med kulturelle, politiske, sociale og økonomiske problemer. Disse udfordringer var med til at give sammenstød mellem de etniske danskere og de etniske minoriteters værdier. Forskellen på deres værdier gjorde det svært for begge parter at leve sammen, hvilket gjorde at Indenrigsministeriet beskrev en vellykket integrationspolitik i en rapport i 1990, hvor formålet var, at de etniske minoritetsgrupper skulle opnå samme levevilkår, som de etniske danskere, når det gjaldt økonomisk, kulturelt og socialt (Mikkelsen, 2008, s. 21). Den Danske samfundsforsker Charlotte Hamburger beskriver tre begreber indenfor integration: Assimilation Social integration Segregation Assimilation Assimilation betyder at individet skal give afkald på sin kulturelle baggrund, hvilket betyder at den enkelte må opgive sine værdier og normer for at tilpasse sig majoritetsbefolkning. 10

Dette betyder, at man skal være så dansk som muligt og tilegne sig den danske kultur og dets normer. En arbejdsplads/virksomhed kan f.eks. forlange assimilation, hvis det betyder, at den enkeltes kultur er i strid med de regler, der er. Integration Ifølge Hamburger kan man dele begrebet integration op i 2 dele, som hun kalder for systemintegration og social integration. System integration Ifølge Charlotte Hamburger er system integration en gensidig proces, der er mellem systemet og de etniske grupper, hvor man tildeler nogle civile, sociale og politiske rettigheder. Dette betyder, at systemet giver en vis grad af accept, for at etniske grupper kan være ligeværdige borgere af samfundet samt have politisk indflydelse. Charlotte Hamburger fokuserer på de etniske minoriteters adgang og mulighed for at arbejde i systemintegration. På arbejdsmarkedet er rettighederne det samme for den etniske minoritet, som det er for de etniske danskere (Flemming, 2008, s. 23) Social integration Charlotte Hamburger mener, at social integration lægger vægt på majoriteten og minoritetens holdninger i dagligdags møder. Et eksempel på, hvor social integration ikke sker er, hvis f.eks. en serbisk mand kun interagerer med andre serbere i sin fritid og aldrig socialiserer sig med etniske danskere. Segregation Segregation adskiller majoritetsbefolkning og minoritetsgrupper fra hinanden, hvilket betyder, at man lever efter sin oprindelige kultur, som dermed fører til et parallelsamfund. Ved segregation vælger etniske grupper at afskære sig fra samfundet for at leve i og dyrke deres egen kultur (Flemming, 2008, s. 22-24). Herunder er en illustration af de tre begreber assimilation, segregation og integration. Man kan tydeligt se på illustration A, at individet vælger, at det nye samfunds normer og værdier overtager individets tidligere tillærte normer og værdier. 0 11

På illustration B ser man, hvordan individets ser sine egne normer og værdier ligge parallelt med det nye samfunds normer og værdier. Hvilket medfører, at de altid vil være adskilte. På illustration C ser man, hvordan individet vælger at beholde sine tidligere normer og værdier og kobler det nye samfunds normer og værdier på, således at individet består af begge samfund. (www.systime.dk, 2015) Dette leder os videre til at beskrive, hvad det vil sige at være en del af et fællesskab. Herunder kommer vi ind på begreberne inklusion og eksklusion for at pointere forskellen mellem de to begreber. Disse begreber giver en bedre forståelse for integration, da integration omhandler det at blive inkluderet i et samfund og ikke ekskluderet. Vi beskriver også Salamanca erklæringen, fordi det er her inklusion kommer dagsordenen for første gang. Inklusion Bent Madsen er cand.pæd. og leder af nationalt viden center for inklusion og eksklusion. Madsen beskriver, hvordan inklusion først og fremmest er opstået på grund af politik, da vi her i Danmark gerne vil ses som et moderne og tolerant samfund, hvor der er plads til alle og alle har lige ret til at være aktive deltagende og have adgang til velfærdssamfundet ressourcer. Dette kalder Bent Madsen for politisk inklusion. Bent Madsen beskriver pædagogisk inklusion som et positivt ladet ord, der har til opgave at sørge for at alle er med i et socialt samspil med andre og undgå at ekskludere (Madsen, Pedersen, Kornerup, & Larsen, 2009, s. 27). Ordet inklusion blev introduceret på FN s verdenskonference tilbage i 1994 og blev kaldt for Salamanca erklæringen, hvor 92 lande underskrev erklæringen inklusiv Danmark. I erklæringen bliver der beskrevet at inklusion er det mest effektive middel til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle (Schou & pedersen, Samfundet i pædagogisk arbejde, 2006, s. 227-228). 12

Når man nævner ordet inklusion, skal man også huske eksklusion, da disse begreber hænger sammen. Inklusion stammer fra det latinske ord inclusio, hvilket betyder indespærring. I pædagogiske verden har man taget ordet inklusion til sig, man taler om, hvordan man inkluderer børn og unge i et socialt samspil med andre, og hvordan man kan undgå at ekskludere. Det vigtigste punkt i inklusionspædagogikken er at sørge for, at alle er aktivt deltagende i det sociale samspil, hvor man skaber et miljø med læring og udvikling (Madsen, Pedersen, Kornerup, & Larsen, 2009). Man skal også passe på med at blande sig for meget for at få et bestemt barn til at være med i en gruppe eller et fællesskab. Konsekvensen kan i værste fald være, at barnet får en form for særbehandling, som kan ses af de andre børn, og dermed føre til yderligere eksklusion (Liberg & Schou, 2010, s. 152). Inklusion er et pædagogisk redskab, som bliver brugt dagligt i institutionerne - som en del af deres daglige pædagogiske arbejde. Inklusion er, når man arbejder i retning af at mennesker, der er uden for fællesskabet kommer med i et socialt samspil, hvor de bliver hørt, set og anerkendt. Det er den bedste måde at udvikle sig på, da mennesker udvikler sig og lærer noget i samspil med andre ifølge Bent Madsen (herefter Madsen). Madsen mener, at nogle mennesker fejlfortolker ordet rummelighed og blander det sammen med ordet inklusion. Forskellen på de to begreber ifølge Madsen er, at rummelig omhandler det at være i et rum i en daginstitution uden at være aktivt deltagende i fællesskabet, hvorimod inklusion betyder at det enkelte individ skal være aktivt deltagende (Madsen, Pedersen, Kornerup, & Larsen, 2009, s. 14). Bent Madsen er enig med Carsten Pedersen (cand.mag. i samfundsfag og filosofi) om, at inklusion er et vigtigt punkt for børns selvudvikling. social inklusion er udtryk for social og pædagogiske bestræbelser på at skabe betingelser for alles sociale deltagelse i såvel institutionelle som ikke institutionelle fællesskaber af jævnaldrende og betydningsfulde voksne. (Madsen, Socialpædagogisk-integration og inklusion i det moderne samfund, 2005, s. 209). Madsen mener, at man må arbejde for at få skabt social inklusion med mulighed for, at alle deltager i fællesskabet og dermed skabe de bedste rammer for, at barnet kan udvikle sig. Madsen definerer denne form for inklusion som: 13

En proces, der skal bidrag til at minimere og eliminere de mest virksomme eksklusions faktorer i børn og unges liv. Inklusion er ganske enkelt at undgå eksklusion (Madsen, Socialpædagogiskintegration og inklusion i det moderne samfund, 2005, s. 13). Bent Madsen påpeger også, at et barns udvikling skal ses i sammenhæng med de sociale kompetencer, et barn indebærer. Det vil sige, at barnets inklusion ifølge Madsen kun kan opnås ved, at barnet gør sig selv valgbar for andre. Det betyder, at barnet ikke skal være passiv, men synlig for andre. (Madsen, Pedersen, Kornerup, & Larsen, 2009, s. 83). Eksklusion Når man snakker om inklusion, er man også nødt til at forholde sig til begrebet eksklusion. Eksklusion kommer af latin og betyder udelukkelse. De, der ikke er med i det sociale samspil med andre, bliver ekskluderet fra fællesskabet. Ifølge Bent Madsen kan eksklusion have to betydninger: At holde nogen ude, som allerede er udenfor. At man kan støde nogen ud, der tidligere har været indenfor. Bent Madsen taler også om formel og uformel eksklusion. Formel eksklusion sker, når et barn ikke handler efter en institutions forventninger, og dermed bliver barnet betragtet som et problem. Denne problematik kan skyldes, at barnets forestilling er modsat af de normer og værdier, som institutionen indebærer til daglig. Det kunne f.eks. være, at barnet er motorisk underudviklet, som resulterer i, at barnet bliver behandlet på en anderledes måde. De afvigelser resulterer i, at personalet påbegynder en formel eksklusion (Madsen, Pedersen, Kornerup, & Larsen, 2009). Sociologen Erving Goffman er enig med Bent Madsens ovennævnte teori, men bruger ordet stigmatisering til at definere personalets tilgang til barnet. Når barnet går hen og bliver stigmatiseret af institutionen, bliver ordet stigmatisering defineret som en form for brændemærkning på individets egenskaber, som samfundet ikke ønsker (Schou & pedersen, Samfundet i pædagogisk arbejde, 2006, s. 227-228). 14

Uformel eksklusion er, når børn selv udelukker hinanden. Der kan være mange årsager til, at børn udelukker hinanden. Bent Madsen nævner, at det kan skyldes børnenes eget hierarki, som kan have betydning for børns deltagelse i det sociale rum. Det sociale hierarki kan medføre, at børn danner alliancer med andre for at holde nogen ude. Den enes inklusion er en andens eksklusion. Ifølge Bent Madsen er den uformelle eksklusion en del af børns daglige liv i institutionerne (Madsen, Pedersen, Kornerup, & Larsen, 2009, s. 16). Det er grundlæggende vigtigt, at man undgår eksklusion, da et barn, som er ekskluderet fra fællesskabet, aldrig kan udvikle sig på samme måde som de jævnaldrende. (Madsen, Pedersen, Kornerup, & Larsen, 2009, s. 16) Da inklusion og eksklusion har en sammenhæng med individets socialisering. Vil vi herunder komme ind på Lars Denciks socialiseringsproces, da vi vil belyse begreberne primær-, sekundærog dobbeltsocialisering. Da det er yderst relevante begreber i forhold til vores opgave, som bygger på, hvordan et individ socialiseres i samfundet. Socialisering Ifølge Carsten Schou var det ikke almindeligt for børnefamilier for 50 år siden at have børnene i daginstitutioner, før de var begyndt i skole. Disse familier blev kaldt for den primære socialisering og institutionen/skolen for den sekundære socialisering. I tidernes morgen var familiernes opgave at gøre barnet til et ordenligt menneske, dvs. at familien stod for at opdrage barnet, og skolens opgave var at gøre barnet til et dygtigt menneske. Daginstitutionernes opgave var i samarbejde med forældrene at sørge for at skabe et miljø for børnene, der kunne supplerer hjemmets opdragelse. Man gik målrettet efter at udvikle barnet til at blive et selvstændigt og en åben person. (samfundet i pædagogisk arbejde. S.42) Lars Dencik mener, at samfundet stiller høje krav til individet, hvor den enkelte skal tilpasse sig de to arenaer med forskellige normer og værdier. Ifølge Dencik er socialisering en livslang proces, hvor hvert individ i samfundet har sit eget regelsæt og adfærdsmønster. Gennem socialiseringsprocesser vil individet kunne opleve en social inklusion i samfundet (Dencik & Jørgensen, 1999, s. 21). Socialiseringsprocessen defineres således: 15

Denne proces betegnes socialiseringsprocessen, og gennem den internaliserer barnet samfundets centrale normer og værdier. Internalisering er betegnelsen for en proces, hvorigennem man gør kulturens tanker og værdier, til en del af en selv gennem indlæring og socialisering (Schou & Pedersen, Familieliv og institutionsliv, 2011, s. 39-43) Den enkelte lærer igennem socialisering de normer og værdier, der er i et samfund. Dette er eksempelvis, at man ikke må stjæle eller lyve, og man skal hjælpe hinanden i nød. For at individet kan integrere sig bedst muligt i det samfund, individet befinder sig i, er det vigtigt, at individet skaber et solidt fundament for sig selv, som sker gennem den socialisering, der er i opdragelsen (Dencik & Jørgensen, Børn og familier i det postmoderne samfund, 1999, s. 21). Autosocialisering Lars Dencik mener, socialiseringsprocessen går ud på at socialisere sig med andre, dvs. når barnet ønsker, at blive en del af en gruppe, begynder barnet at observere og efterligne denne gruppe. Barnet observerer, de forskellige normer og adfærd gruppen har, og begynder at efterligne dem for at få opmærksomhed fra gruppen, og på denne måde bliver barnet en del af den gruppe. Dette betyder, at barnet har socialiseret sig selv, da det har opfyldt de kompetencer, der kræves for at være en del gruppen (Dencik & Jørgensen, Børn og familier i det postmoderne samfund, 1999, s. 31-32). Dobbeltsocialisering Lars Dencik har introduceret begrebet dobbeltsocialisering. Begrebet erstatter, den tidligere nævnte primær og den sekundære socialisering, da børn begynder med deres institutionsliv tidligere end før. Dette fører til, at børn får erfaringer fra to forskellige verdener, som har indflydelse på hinanden. Barnet skal lære at opføre sig ud fra, hvor barnet befinder sig, derfor kan der opstå udfordringer for barnet, da barnet skal skelne mellem to arenaer, og samtidig skal barnet kunne forbinde disse to verdener sammen. De to sociale arenaer er forskellige, og de stiller også forskellige krav til barnet, men alligevel har de det tilfælles, at barnet opholder sig begge steder. Forskellen på barnets social position i forhold til institution og familien er, at derhjemme er barnet unikt og uerstatteligt. I institutionen er barnet ligestillet med de andre børn og udskiftelig, da de andre børn kan tage dets plads. 16

Barnets sociale relation hos familien er emotionel, hvor barnet er subjekt (der er tæt knytning til barnet, der er nære følelser og stabilitet). I institutionen er den sociale relation offentlig, det vil sige, at barnet kan blive objekt i professionelle arbejde. Ifølge Lars Dencik kan dobbeltsocialisering påvirke den enkelte på forskellige måder, når det drejer sig om identitetsudvikling. Det kan være negativt, hvis de to verdener er meget forskellige fra hinanden, da det med tiden vil give udfordringer, i form af at barnet kan få svært ved at finde ud af, hvordan barnet skal forholde sig i forskellige arenaer (Jensen, 2014, s. 88-92). Lars Dencik mener, at dobbeltsocialisering giver barnet nogle værdier, som barnet ikke kan få hos familien. Lars Dencik ser ikke dobbeltsocialisering som et problem, da barnet får forskellige kompetencer fra hver arena, som gør, at barnet kan tilpasse sig i nye situationer, foretage valg, reflektere over sig selv i forhold til andre, kontrollere sine følelser og tilegne sig selvdisciplin. Dette er med til at bidrag til socialisering. (Schou, Familieliv og institutionsliv, 2006). Nu vil vi komme med Espen Jerlangs fortolkning af primær-, sekundær- og dobbeltsocialisering, derudover tilføjer han begrebet tertiære socialisering, som bygger på, hvordan socialisering finder sted for en udlænding i et samfund og belyser, at der er en forskel på, om man er tilflytter til det land, hvor socialiseringen skal finde sted. Desuden vil vi komme ind på Bourdieus begreber kapital, habitus og felter, som giver os indsigt i menneskers sociale-, økonomiske- og kulturelle baggrund, hvilke vi også vil beskrive. Begreberne felt, kapital og habitus, tertiær socialisation ser vi som relevant teori til at belyse de etniske minoriteters udfordringer i forhold til integrering i et samfund. Vi er bevidste om Bourdieus begreber er komplicerede og omfattende, men fordi de er sammenbundet og komplementerer hinanden, giver det ikke mening at bruge dem isoleret eller hver for sig. Socialisation er noget, der forgår i familien, dette kaldes den primære socialisation (Kettel, 2003, s. 255) og dette er den vigtigste form for socialisation, da følelserne her spiller en stor rolle. Derudover foregår det i institutioner og skoler, og dette nævnes som den sekundære socialisation (Kettel, 2003, s. 257). Den sekundære socialisation foregår i større grad i dag end den gjorde tidligere, derfor kalder man dette for den dobbelte socialisation, (Kettel, 2003, s. 257) da børnene både har socialisation derhjemme og i skolerne. Men der burde måske komme et begreb mere, da børn i dag socialiseres af flere felter som medier sport osv. Den tertiære socialisation (Kettel, 2003, s. 257) er, den indvandre og flygtninge bliver påvirket af, når de kommer til et nyt land og møder 17

det nye lands sprog, kultur, vaner osv. Og dette skal overlappe det oprindelige, de kom med til landet. Dette er en svær proces, hvilket vores samfund i dag er præget af. Som vi nævnte tidligere har forældrenes økonomiske, sociale og kulturelle baggrund en betydning for deres børns præstation i skolen. Vi vælger at belyse dette, da vi mener, at det er relevant for vores opgave, når det i PISAundersøgelsen fremgår, at der er en sammenhæng mellem de etniske minoritetselevers præstationer og deres forældres økonomiske, sociale og kulturelle baggrund. Bourdieu kalder det symbolsk kapital i form af en klasse- habitus. Kapitalbegrebet Teorien om kapital er en kontroversiel uddannelsessociologisk teori om skolesystemets funktion og virkemåde. Bourdieu begyndte at interessere sig for selektions- og rekrutteringsprocessen af elever på de højere uddannelsesinstitutioner i Frankrig, hvor han konstaterede, at der var en skæv eller ubalanceret fordeling af elever i forhold til social klasse og køn. Bourdieu mente, at denne skævfordeling skyldtes i både kulturelle og økonomiske faktorer. (Prieur, 2006, s. 71-74). Kapitalbegrebet har en sammenhæng med feltbegrebet. De forskellige felter har deres individuelle sorteringskriterier, hvor det er de økonomiske, sociale eller kulturelle ressourcer, som dermed bestemmer, om man har adgang til det bestemte felt, samt hvilken rolle eller betydning man har i feltet (Camilla Gregersen, 2007, s. 142-143). Pierre Bourdieu kategoriserer de 3 kapitaltyper således: kulturel, økonomisk og social kapital. Derudover eksisterer der en fjerde kapitalform, som bliver kaldt for symbolsk kapital. Den symbolske kapital er ikke en kapitalform i sig selv, men er det, de tre andre kapitalformer bliver til, når de anerkendes som legitim værdi i det specifikke felt (Bourdieu, 1997, s. 37-46). Økonomisk kapital Den økonomiske kapital består af materielle ressourcer samt kendskab til de økonomiske spilleregler (Camilla Gregersen, 2007, s. 143). Denne kapitalform tager udgangspunk i indkomst og økonomiske ressourcer og bliver beskrevet af Bourdieu som den mest åbenlyse eller tydeligste form for kapital. Ved opnåelse af denne kapitalform kan det medføre adgang til magt og position i feltet. 18

Kulturel Kapital Kulturel kapital er svær at måle, da det er svært at opstille kriterier for, hvornår man er dannet. Det er nødvendigt at undersøge individets familiemæssige forhistorie, som kan fortælle om, dannelsen er kultiveret, akkumuleret og rodfæstet over mange generationer (Prieur, 2006, s. 92). Det er i familien, at denne kapitalform skabes fra forældre til deres børn i form af dagligdags rutiner ved eksempelvis opdragelse, kommunikation, spisning, familiearrangementer osv. Familiens kulturelle kapital afhænger af forældrenes sociale baggrund, uddannelse, omgangskreds og bopæl (Prieur, 2006, s. 89-91). Social Kapital Social kapital omhandler de socialt værdifulde forbindelser, individet har i sit liv eksempelvis familie, venner, kolleger, trossamfund, skolekammerater mm. (Camilla Gregersen, 2007, s. 143). Hvis individet ønsker at realisere sin økonomiske og kulturelle kapital, er man afhængig af sin sociale kapital, dvs. at individet profiterer af de formelle og uformelle forbindelser i sit liv. Social kapital kan både arves (man kan blive født ind i en prestigiøs familie) eller erhverves (ved ægteskab). Det vil kræve et hvis arbejde for at opretholde og udbygge sin sociale kapital ved eksempelsvis deltagelse i selskabelige sammenkomster, møder, sociale ritualer mm. (Prieur, 2006, s. 92-93). Symbolsk Kapital Symbolsk kapital er simpelthen den form eller tilstand, enhver kapital eller blanding af kapitaler kommer til at antage, når den/de anbringes i spil i en social sammenhæng, hvor den/de bliver anerkendt, tilskrevet værdi og dermed giver social anseelse (Prieur, 2006, s. 94). For at identificere om en kapital har en symbolsk værdi, skal man kigge på den konkrete samfundskontekst og det konkrete felt, den indgår i (Prieur, 2006, s. 94-95). Alle de andre 3 kapitalformer forvandles til denne form, når de opfattes som legitime, og opnår anerkendelse på en specifik arena. Habitus Habitusbegrebet står centralt i Bourdieus teori om menneskelig handlen (Camilla Gregersen, 2007, s. 144). 19

Begrebet giver en forklaringsramme for, hvorfor mennesker handler, som de gør. Mennesket har ud fra historiske og kollektive sammenhænge, det har indgået i, produceret subjektive erfaringer, værdier, handle-tilbøjeligheder osv. Bourdieu siger, at vores handlinger oftest er ubevidste og irrationelle og udspringer af en før-bevidst praktisk sans, som er blevet udviklet på baggrund af vores erfaringer igennem livet. Denne teori gør op med idéen om, at mennesker agerer frit, men fortæller derimod, at mennesket bliver styret af de sociale strukturer, som vi har været en del af i livet. Ens habitus er ikke nødvendigvis statisk, da man har mulighed for at udfordre og ændre ens habituelle dispositioner, ved eksempelvis at tilegne sig viden om de sammenhænge man er en del af (Camilla Gregersen, 2007, s. 144-145). Bourdieus definition af et felt er: Feltet er et netværk af objektive relationer mellem positioner. (Prieur, 2006, s. 165). Felt skal forstås, ved at samfundet består af en række felter, hver især med sin specifikke logik, magtrelation og krav. Individet er et produkt af feltet, da individets vil efterstræbe de krav og værdier, der eksistere indenfor feltet (Kettel, 2003, s. 261). Bourdieus formål med denne teori er, at forklare den sociale verdens dynamik og fortæller dertil, at et felt er under konstant forandring. Han forklarer, at der altid vil være forskellige aktører, som prøver på at påvirke felterne i forskellig retning ud fra deres egne interesser. (Camilla Gregersen, 2007, s. 141-142). For at kunne optages i bestemte felter, kan det være nødvendigt at have en bestemt form for kapital. I nogle felter kan det være at have en viden om landbrug, som er en kapital, men denne kapital vil ikke kunne bruges i andre felter fx. når der er tale om at være butiksassistent i en smykkeforretning. Bourdieus teser levner ikke håb om individuel mobilitet, og han overlader ikke meget til individet. Strukturerne former individet, og de lavere klasser er passiviseret af strukturerne i samfundet. Børn er ikke længere kun forældrenes ansvar, men ansvaret for børnenes opdragelse deles nu med personalet i daginstitutionerne. I dagtilbudsloven, afsnit 2, 7, stk. 2, står der: Dagtilbud skal i samarbejde med forældrene give børn omsorg og understøtte det enkelte barns alsidige udvikling og selvværd samt bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst. (http://www.ft.dk/samling/20061/lovforslag/l170/html_som_fremsat.htm) 20

Nu vil vi inddrage Axel Honneths anerkendelsesteori, som bygger på tre sfære privat sfære, retslige sfære og den solidariske sfære. Vi inddrager denne anerkendelsesteori i opgaven, da man med denne tilgang er med til at øge de etniske minoritetsbørns selvværd igennem anderkendelse. Anerkendelse Axel Honneth er en tysk teoretiker, som beskæftiger sig med anerkendelse, og har i sin teori tre sfære. Axel Honneth deler begrebet anerkendelse op i tre, privat sfæren, retslige sfære og solidariske sfære. Ifølge Axel Honneth kræver anerkendelsen en mere moralsk vinkel, og ud fra Axel Honneths teori findes der forskellige former at blive anerkendt på. Axel Honnets første anerkendelsessfære kaldes for privat sfæren, hvor der gives anerkendelse af familien, venskaber og kærlighedsrelationer. Dette er basis for individets behov for, at der bliver dannet følelsesbestemte inter subjekt forhold med hinanden. Hvis et barn får den kærlighed og omsorg, som den skal have, vil det kunne opnå privat anerkendelse, som vil bidrage til barnets udvikling af selvtillid. Den anden form for anerkendelsen er den retslige sfære, hvor Honneth mener, at individet har rettigheder i det samfund det lever i. Hvis individet kender til sine rettigheder, vil det få en retslig anerkendelse, hvilket vil bidrage til individets selvagtelse såsom velfærdsstatens goder. Dette betyder at alle borgere i et samfund, skal sætte sig ind i systemet, som de lever i. Den tredje form for anerkendelse ifølge Honneth er den solidariske sfære, hvor der er tale om social anerkendelse. Dette går ud på at individet bliver værdsat som en unik samfundsborger, der bidrager med til at samfundet kan fungere bedst som muligt. Når samfundet værdsætter individet, vil individet føle sig værdifuldt og på denne måde udvikle et positivt forhold til samfundet. For at opnå den solidariske sfære, kræver det derfor at den enkelte bliver værdsæt uanset deres etniske baggrund m.m. Fordomme og uvidenheden om hinandens kulturelle baggrunde, kan ødelægge denne form for anerkendelse. Ud fra Axel Honneth skal der flere funktioner til, for at en person kan få anerkendelse. Dette gør at både forældre og personaler på institutioner, er forpligtet til et gensidigt inklusionsarbejde. Omvendt kan et eller begge parter føle sig usynliggjort og i sidste ende påvirke barnets trivsel (Honneth & 50 Samfundstænkere, 2009, s. 679-689). I det følgende afsnit vil vi se på Marianne Skyttes teori om kategorisering og stereotypering, herunder inddrager vi Erving Goffmans teori om stigmatisering. Dette har vi valgt, da det i værste 21

fald kan ske, at pædagoger enten stigmatiserer eller kategoriserer, hvilket kan ske bevidst og ubevidst. Kategorisering Det er blevet meget almindeligt for os mennesker at kategorisere os selv på, at vi kan overskue den verden, vi lever i. Kategorisering kan gå hen og blive et problem, hvis den er negativ. Udsatte grupper samt etniske minoritets grupper er dem, der bliver omtalt i samfundet, som dem der afviger fra det normale. Marianne Skytte fortæller, at negativ kategorisering kan medføre til stereotypering og nogle tilfælde stigmatisering. Stereotypering Nu vil vi kigge på udtrykket stereotypering, som bygger på fordomme af bestemte typer mennesker, som ofte opstår i mødet med en fremmed. Inden mødet med et andet menneske har vi allerede en forestilling om, hvordan personen er. Der sker det at i stedet for at forholde sig til personen, der er overfor en, forholder man sig til de forestillinger, man har til den kategori, som man definerer, at personen befinder sig i. Stereotyper kan med andre ord virke generaliserende og overdrevne, det bygger ikke på noget konkret I mange sammenhænge holder vi os ikke reelt til den enkelte og den enkeltes livssituation. Dette kaldes stigmatisering, da vi ud fra medier og fordomme har udviklet forkerte forståelser af de grupper eller individer. Disse forestillinger er med til at fratage individernes ret til at blive set, hørt og anerkendt. Hvis individet ofte bliver mødt af negative forventninger af andre, kan individet tilegne sig en forestilling om sine egenskaber, som kan påvirke ens selvopfattelse. Stigmatisering er med til at forhindre et anerkendende møde mellem personer fra forskellige kulturelle bagrunde. Det er vigtigt, at man møder mennesket anerkendende, i stedet for at fokusere på den stigma som personen er tildelt. (Skytte, 2006, s.117) Et eksempel kunne være, at man stereotypiserer en flok unge drenge, som altid hænger ud foran boligblokken til sent på aftenen, som ballademagere. Stigmatisering Kernen i stigmatisering er altid en eller anden grad af ikke-anerkendende fradømmelse af personstatus. De negative forventninger, der hele tiden rettes mod personen, kan efterhånden føre til, at han eller hun udvikler en negativ selvopfattelse, der er i overensstemmelse med det negative stigma (Skytte 2006 s.119) 22

Ordet stigma kommer fra den græske oldtid og betyder brændemærket. Goffman betegner en person, der er stemplet, som en vanæret person. Goffman siger, at menneskerne er med til at inddele hinanden i kategorier, dernæst beslutter de sig om, hvilke kategorier der kan knyttes til den enkelte, og de egenskaber de måtte besidde.(goffman 2009 s.47) Goffman beskriver tribale stigma, der også kaldes for det slægtsbetingede stigma, som handler om race, nation og religion. Slægtsbetinget stigma kendetegnes ved, at hver familiemedlem i slægten vil kunne mærke denne stempling på samme måde som deres efterkommere. Denne form for stigma kan de etniske minoritetsbørn og etniske minoritetsgrupper møde ud i det danske samfund. Goffmans teori understøtter Skyttes argumenter om at mennesker, der bliver stigmatiseret ikke får den anerkendelse, de skal have, da normale mennesker betragter stigmatiserede folk som ikke rigtige mennesker. (Goffman 2009 s.47) Goffman udtaler det således: i denne antagelse udøver vi forskellige former for diskrimination, hvorved vi effektivt om end ofte utilsigtet, begrænser den pågældendes udfoldelsesmuligheder. Vi opstiller en stigmateori, en ideologi for at forklare hans underlegenhed og overbevise os selv om den fare, han udgør Dette citat viser os, hvordan stigmatisering kan skabe afstand mellem mennesker, og hvordan det kan begrænse individets udfoldelsesmuligheder. Det er også vigtigt at belyse, at stigmatisering står i skarp kontrast til servicelovens mål og værdier og det kommer til udtryk som : formålet med at yde støtte til de børn og unge, der har et særligt behov for dette, er at skabe de bedst mulig opvækstvilkår for disse børn og unge, så de på trods af deres individuelle vanskeligheder kan opnå samme muligheder for personlig udfoldelse, udvikling og sundhed som deres jævnaldrende. (skytte, 2006, s.121-) Nu da vi har afsluttet teoridelen af opgaven, leder det os videre til en dybdegående analysedel, hvor vi kobler de forskellige teorier og herunder begreberne på casen om Vahid. Her får vi en forståelse og indsigt i, hvordan teorierne fungerer i praksis. Analyse Da Vahid og hans familie får tildelt lejligheden i Tingbjerg, er samfundet med til at gøre det sværere for at ham og familien at social integrere sig. Da moren ikke arbejder, er det nemmere for hende at segregere sig selv og derved leve i et parallelsamfund. 23

Vi vil nu bruge Pierre Bourdieus begreber habitus, kulturel- og økonomisk kapital og Espen Jerlangs fortolkning af begrebet tertiær socialisation til analyse. Hvis hun skulle integrere sig, ville hun skulle gennemgå en tertiær socialisering, da hun kommer til et nyt land og derved skal lære det nye lands sprog, kulter, normer og værdier at kende. Hvilket er en rigtig svær proces, da hun allerede har dannet habitus, og nu skal alt det nye, hun møder overlappe hendes eksisterende habitus. Da Vahids mor er analfabet og derved ikke har nogen form for uddannelse, og desuden er hendes kultur heller ikke anerkendt i Danmark, er hendes kulturelle kapital lav. Da hun ikke arbejder og heller ikke har et netværk af relationer, kan man sige, at hun har en lav økonomisk kapital. Derved har Vahid sværere ved at få en høj økonomisk og kulturel kapital, pga. hans inkorporerede habitus, som virker disponerende for de valg, han vil tage i gennem livet i forhold til uddannelse og arbejde. Det skal dog understreges, at han har mulighed for at tage andre valg end sin mor og derved blive en mønsterbryder, men sandsynligheden vil som sagt være, at han fravælger forskellige muligheder pga. habitus. Vahid derimod er kun 6 år, da han kommer til Danmark og er derved ikke dannet på samme måde som sin mor, men muligvis kan der være tale om en mild form for tertiær socialisering, da han selvfølgelig har tilegnet sig nogle former for normer, værdier og sprog i forhold til hans afghanske baggrund. Hvis man taler om felter i forhold til institutionen Carlsvognen, skal Vahid også her have en bestemt form for kapital i form af kompetencer for at kunne optages i det felt, da Vahid ikke besidder den form for kapital i form af kompetencer, kan han ikke optages i feltet. Nu vil vi bruge Lars Denciks begreber om primær-, sekundær-, dobbelt- og autosocialisering til analyse og Pierre Bourdieus begreb om felt. Da Vahid ingen skolegang har hjemmefra Afghanistan, er det første gang, han bliver introduceret for dobbeltsocialisation, da han hjemme i Afghanistan kun har oplevet den primære socialisation. I Afghanistan hjælper børnene til derhjemme, indtil de starter i skole, og dette bliver også understøttet i vores case om Vahid: Vahid fortalte, at det bedste han kunne huske ved Afghanistan var, at han aldrig skulle i skole, da han arbejdede i for de lokale købmænd. 24

I forhold til majoriteten i Danmark er det en sen alder, Vahid for første gang oplever den dobbelte socialisation, da det er almindeligt, at man allerede i en alder af 1 år kommer i institution i Danmark. I den primære arena har Vahid faderrollen derhjemme og har givet sig selv et stort ansvar overfor sin lillebror og mor. Da hans far ikke er tilstede, vil han vise, at han kan overtage den rolle og vil gerne overbevise det for sin familie og sig selv. I den sekundær arena er Vahids position det, at han er et af mange børn, der befinder sig i fritidsklubben. Der er ikke ressourcer nok fra pædagogernes side til at skabe det nære relationer og dermed opfylde det enkelte barns behov. Der findes ikke nære relationer i fritidsklubben, hvilket kan være grunden til, at Vahid indelukker sig og finder et andet alternativ sin nye familie. Han bliver stigmatiseret af institution som en ballademager type, der ikke kan opfylde de krav, der bliver stillet til ham i fritidsklubben. Derhjemme bliver Vahid ikke stemplet som uromager, men bliver beskrevet af moren som en ganske almindelig dreng. Det er ikke kun institutionen, der har opgivet Vahid, men han har også opgivet sin plads i institutionen, da han søger flugt til anden alternativ gruppe, som han ønsker at afspejle sig i. Efterhånden får Vahid skabt sig en ny sekundær arena, hvor han kalder dem for sin nye familie. Lars Dencik mener, når barnet gerne vil være en del af en gruppe, vil barnet starte med at observere, hvad gruppen gør og prøver efterhånden at efterligne dem i forhold til adfærdsmønstre. Dette ser vi også i Vahids situation, da han i starten så op til gruppen og prøvede at efterligne dem for at være en del af dem. Han følte sig set, hvilket kan tyde på at det hverken skete derhjemme eller på fritidsklubben og dermed medførte, at han fandt sin nye familie. Denne påstand kommer vi med på baggrund af dette eksempel fra casen. Dertil fortalte pædagogen til den studerende, at man ikke kunne nå alle børn som pædagog, da fritidsklubben ikke altid havde de nødvendige ressourcer til det Vahid fortalte, at moren hverken kunne læse eller skrive og at hun altid var hjemme. Moren var syg, og foretog sig ikke særlig meget derhjemme, udover at se fjernsyn, hvilket betød at han blev nødt til at hjælpe til derhjemme pga. morens sygdom. Hvis vi bruger Lars Denciks perspektiver på socialisering, kan vi tale om, at der sker en autosocialiseringsproces, da Vahid nu opfylder de krav og har tilegnet sig de kompetencer, der skal til for at være en del af gruppen. Her kan vi også bruge Bourdieus begreb om felt. Vahid er et 25

produkt af feltet, da hans habitus struktureres indenfor feltets muligheder, og da han efterstræber de krav og værdier, der eksisterer indenfor feltet. Da vi nu i analysen, vil analysere den del af casen, der omhandler, at Vahid vil være en del af et fællesskab, har vi her gjort brug af Bent Madsens teori omkring inklusion og eksklusion. Hvis vi kigger på casen med Madsens teoretiske perspektiver på inklusion og fællesskab, ville Vahids tilstedeværelse i fællesskabet på institutionen ikke være nok, fordi han ikke var aktivt deltagende, og derved bliver han ikke inkluderet i institutionens fællesskab. I casen ser vi, at selvom Vahid er tilstede i fritidsklubben sammen med de andre børn, er han stadigvæk ekskluderet, da han ikke er aktivt deltagende. Dette tolker vi på baggrund af følgende citat fra casen: På Fritidsklubben Carlsvognen var Vahid ofte et taleemne på personalemøderne, hvor pædagogerne beskrev Vahid som en dreng, der var i dårlig udvikling, der begyndte at trække sig mere og mere fra fællesskabet med de andre børn, på trods af de andre gerne vil lege med ham. I stedet for at pædagogerne pålægger Vahid og moren skylden, kunne de have handlet på at inkludere Vahid i fællesskabet. Eksempelvis kunne pædagogerne have spurgt til Vahids interesser og deraf lave aktiviteter i klubben, som ville vække hans interesse for fællesskabet. Dette kunne være med til, at Vahid ville få en holdningsændring til det at gå i klub, så i stedet for at gå rundt med rødderne, ville han blive til en dreng, der ville det bedste for sig selv og andre. Madsen mener, at når barnet er aktivt inkluderet i samspil med andre, vil det have en fremmende indvirkning på barnets udvikling og dertil styrke barnets sociale kompetencer. Ifølge Madsen er det den uformelle eksklusion, der opstår i Vahids situation, da Vahid selv fravælger fælleskabet for at gå sine egne veje. Det er altså ikke de andre børn, der ekskluderer ham. Selvfølgelig er det ikke kun pædagogernes ansvar, at det går Vahid godt. Moren bliver også nødt til at være aktivt deltagende i Vahids liv og integrere sig i det danske samfund. Men som nævnt tidligere er dette en svær proces for moren, da hun skal gennemgå en tertiær socialisering, hvis hun skal integreres i samfundet, og hun besidder ikke nogen form for høje kapitaler. I forhold til vores case finder vi anerkendelsesafsnittet relevant, da vi i casen omtaler en ung dreng, som er på vej ud på et sidespor. Med afsæt i Honneths teori kan man placere Vahids trivsel på alle tre sfære. Vahids befinder sig på nuværende tidspunkt, i en uligevægt mellem anerkendelsessfærerne. I forhold til casen ser vi, at det virker som om, at Vahids mor ikke har overskud til Vahid. I casen ser vi, der forsvinder noget ansvar og kærlighed til Vahids trivsel, der 26

gør, at Vahid er demotiveret og søger kærlighed, hvilket han finder blandt sine nye venner. I forhold til den private sfære har Vahid stærk tilknytning til sin mor og lillebror, dette kan ses ud fra casen, hvor han omtaler med stolthed, hvordan han støtter familien økonomisk i en tidlig alder. I forhold til den retslige sfære bevæger Vahid sig imod en negativ udvikling, da han træffer konsekvente beslutninger, da Vahid f.eks. er fraværende og usynlig for pædagogerne i hans daglige brug af institutionen. Vahid foretrækker at ses med de ældre drenge fra kvarteret, i stedet for at være en del af fællesskabet på Carlsvognen. Denne fortolkning laver vi på baggrund af følgende citat fra casen. På Fritidsklubben Carlsvognen var Vahid ofte et taleemne på personalemøderne, hvor pædagogerne beskrev Vahid som en dreng, der var i dårlig udvikling, der begyndte at trække sig mere og mere fra fællesskabet med de andre børn, på trods af de andre gerne vil lege med ham Til sidst vil vi analysere ud fra Marianne Skyttes teori om stereotypering. I casen om Vahid oplever vi et enkeltstående tilfælde, hvor pædagogen kommer med en stereotyp bemærkning om Vahid og hans mor. Det kan læses i følgende citat fra vores case: Pædagogerne havde den opfattelse, at moren ikke gik op i sine børns trivsel på baggrund af, at hun ikke var mødt op til flere møder og fortalte derudover at det havde stødt på det før hos de fremmede Her går pædagogen ind og forbinder Vahids mor med, hvad hun mener er en stereotyp. Problematikken med at lave denne stereotyp i dette tilfælde er, at det kan være med til at fjerne al motivation for pædagogen til at starte en dialog og evt. samarbejde med moren, da pædagogen allerede har en fordom om Vahids mor. Nu vil vi beskrive SMTTE-modellen, som er et redskab, der kan bruges til planlægning af aktiviteter med et pædagogisk formål. Denne model er velegnet til løbende evaluering og refleksion af det pædagogiske arbejde. SMTTE- modellen SMTTE-modellen er udviklet i Norge til brug i skole og på det pædagogiske område, som et evaluerende redskab af forskellige pædagogiske aktiviteter og undervisning. (Uldall, 2010). 27

SMTTE-modellen er en dynamisk model, hvor man har mulighed for at bevæge sig frit mellem modellens forskellige elementer, så det passer til konteksten. SMTTE-modellen kan bruges til at konkretisere de mål, man har sat for, da moddelen skaber en sammenhæng mellem tiltag og handlinger. Kategorierne på modellen støtter hinanden, og man kan altid gå frem og tilbage mellem kategorierne for at løse den problematik, man har. SMTTE-modellen består af 5 elementer: Sammenhæng Mål Tegn Tiltag Evaluering Hvad vil vi arbejde med? Hvad vil vi gerne opnå? På hvilke måder skal vi kunne se, at vi er på vej mod målet? Hvilke typer af handlinger fra pædagogens side for at nå målet? Vurdering, nåede du dit mål? Hvorfor /hvorfor ikke? Det første element Sammenhæng er baggrunden for, det man ønsker at planlægge. Her fortæller man, hvor man befinder sig og hvilke rammer, der er sat for aktiviteten. Mål konkretiserer, hvad pædagogerne vil opnå med aktiviteten eller barnet. Det er vigtigt, at det er realistisk, når man skal arbejde med sit mål, så det matcher med de muligheder, man har til dagligt. Tegn, hvilke tegn eller indikatorer kan vi se for at vurdere, om vi er på vej mod målet. Det er vigtigt at holde det så konkret som muligt, så tegnene kan iagttages, da det ellers kan være for svært at vurdere, om man når målet. Tiltag, pædagogen skal her forklare og præcisere, hvilke handlinger som pædagogen vil benytte sig af med det formål at nå det mål, der er sat. Evaluering, der er forskellige måder at evaluere på, man kan eksempelvis evaluere det undervejs eller også gøre det til sidst, når den pædagogiske aktivitet er afsluttet. Man skal også tage højde for, om man vil evaluere det mundtligt eller skriftligt, eller om det skal dokumenteres i form af video 28

eller foto, fordi den skriftlige evaluering er pædagogens subjektive vurdering af forløbet, hvorimod fotoer og videooptagelser er objektive, men de kan derimod være meget afhængige af, hvilke/n kontekst eller sammenhæng, der bliver vist. Herunder har vi lavet et eksempel på, hvordan man kan anvende SMTTE-modellen på en pædagogisk aktivitet. Da Vahid har svært ved at deltage i sociale sammenhænge med de andre børn, har vi spurgt indtil, hvad Vahid har af ønsker til forskellige aktiviteter. Vahid har ytret, at han ønsker at spille fodbold, da han kender til sporten. 1. Sammenhæng: Fritidsklubben har en skolehal, som klubben kan låne to gange om ugen i 2 timer af gangen, hvor vi har planlagt at spille fodbold. Hallen har alle de faciliteter og redskaber, som vi har brug for. 2. Mål: Målet er, at Vahid begynder at interagere og skabe relationer til de jævnaldrende i klubben. 3. Tegn: At Vahid begynder på eget initiativ at tale med de andre børn og samtidig anerkender de andre børn og omvendt. Derudover kunne tegnet være, at Vahid selv opsøger klubben oftere og i længere tid af gangen. 4. Tiltag: Da han kan have svært ved at indgå i det nye fællesskab, vil vi sørge for at anerkende og støtte Vahid i starten. Dette kunne eksempelvis være at give ham små succes oplevelser i form af at hjælpe ham med at score et mål eller finde ud af, hvad han er god til og derefter rose ham for det. 5. Evaluering: Vahid er begyndt at tale mere med nogle af de andre børn og følges hjem med en af sine klassekammerater. Dette indikerer, at Vahid har fået skabt en eller form for relation til en klassekammerat. Dermed vurderer vi, at målet er nået, men at der stadig er brug for en ekstra støtte, da relationerne stadig er for skrøbelige til at blive overladt til sig selv. 29

Her er en illustration af SMTTE-modellen, hvilket giver en bedre forståelse for sammenhængen mellem de fem elementer i modellen (Uvm, 2011). Vi synes, at SMTTE-model kan være et godt redskab i det pædagogiske arbejde, da den er med til at støtte pædagogerne i at strukturere deres indsats og give pædagogen en grund til at reflektere over praksis. Hvis vi tager en kritisk indgangsvinkel til SMTTE-modellen, så kan det være dens abstrakte form. Problemet med dette kunne være, at pædagogen kan føle et behov for at "blive færdig" og i håb om at forsimple modellen. Derfor føler vi, at det er vigtigt, at man ved brugen af SMTTE-modellen er meget konkret ved, hvorhen man vil gå, ellers kan forløbet mangle en samlet sammenhæng. Vi har nu kommet med en dybdegående analyse af teori og SMTTE-modellen og vil nu komme ind på, den rolle pædagogen har i et tværkulturelt forældresamarbejde. Diskussion Forældresamarbejde I dette afsnit vil vi se på, hvad det vil sige at arbejde professionelt som pædagog, og hvorvidt man er bevidst om sin rolle i samspillet med forældrene. Dernæst vil vi se nærmere på samarbejdet mellem etniske minoritetsfamilier og pædagoger samt de problematikker, som kan opstå i begyndelsen af et forældresamarbejde. Det kan være i form af manglende sprogkundskaber eller 30

pga. forskellige opfattelser af forholdet mellem majoritets- og minoritetskulturens betydning i institutionen. Pædagogens rolle i det tværkulturelle forældresamarbejde Da pædagoger løbende arbejder i en kultur, som hele tiden er under ændring, er det ikke muligt at have en håndbog med faste regler og normer for, hvordan forskellige problemstillinger skal bearbejdes. Samarbejdet mellem pædagoger og etniske minoritetsfamilier har mange aspekter, som pædagoger skal tilegne sig eller tage højde for. Vi vil her komme ind på pædagogens handlemuligheder, og hvordan vi som pædagoger kan udøve det professionelle samarbejde mellem pædagoger og forældre. Pædagogens ansvar er at skabe kontakt mellem institution, forældre og børnene. Kontakten kan f.eks. opnås via den daglige kommunikation, når forældrene henter eller afleverer børnene på institutionen eller ved forældremøder. Pædagogens rolle i samarbejdet er at være brobygger mellem institutionen og hjemmet. Det er vigtigt under processen, at pædagogerne er klar over deres egen dobbeltrolle i samarbejdet med forældrene og samtidig gør det tydeligt for dem. Dermed skal det forstås, at pædagogen også har til opgave at nå forældrene og møde dem der, hvor de er. Pædagoger og forældre indgår i en mere ligestillet forbindelse, hvorledes pædagogens ord har mere kaliber af åben samtale og gode råd. Pædagogens ansættelsesforhold gør, at pædagogen har en magt via systemet og sin profession pædagogen står som ansat af staten med klare arbejdsopgaver, sin professionelle uddannelse, kollegaer og sin daglige tilværelsesgang i daginstitutionen. Det er med til at give pædagogen en del viden og kompetencer idenfor det pædagogiske praksisfelt. En erfaring og viden de etniske minoriteter måske ikke har. Den ene part af de samtalende er forældre/brugere/betalere, som i visse tilfælde ikke er fuldt ud fortrolige med dansk institutionskultur og derfor heller ikke kender til, hvorledes og på hvilke præmisser samtaler finder sted i disse institutioner. Den anden part af de samtalende er personalet, som er offentligt ansatte pædagoger med fuld kompetence i dansk institutionskultur med alt, hvad dette indebærer (Karen Nørskov, 2004, s. 45) Udover samarbejdet med de etniske minoritetsforældre skal pædagoger tage højde for, at der kan opstå problemer, som f.eks. sproglige og kulturelle misforståelser eller forståelser. Pædagogerne 31

skal være opmærksomme på, at det er enormt udfordrende for forældre, der ikke har kendskab til den danske institutionskultur. Det har derfor en stor betydning, at pædagogen er bevidst omkring sin magtposition, der udtrykker sig klart og tydeligt i samtaler med forældre, i forhold til at der ikke opstår tvivl fra forældrenes side om, hvornår der er tale om et godt råd ifølge pædagogens egne individuelle vurderinger. Desuden tale om, hvornår der er tale om krav og påbud. Her er det en mulighed for pædagogen, via en ligestillet samtale med forældrene, at ligge fokus på, hvordan han/hun ser sin egen rolle i det daglige samarbejde. Her skal pædagogen være i stand til at skelne mellem, når han/hun håndhæver overordnede institutionelle regler: alle børn skal spise deres rugbrødsmadder op, før de må få slik. I den situation, hvor han/hun giver sin egen individuelle holdning vedrørende et aktuelt emne til kende, som b.la. kunne være at alle børn SKAL have rugbrød med til frokost Jo bedre det pædagogiske personale er til at sætte fokus på deres egen rolle i praksis for de etniske minoritetsforældre, desto flere muligheder har forældrene for at have mere indflydelse i deres børns trivsel i institutionerne. Undervejs kan det pædagogiske personale i form af deres faglige kompetencer komme til at fremtræde som eksperter inden for dansk kultur og pædagogik (Karen Nørskov, 2004, s. 47). Dette gør, at etniske minoritetsforældre i flere tilfælde vil føle sig assimilationspresset, pga. de forventninger pædagogerne stiller etniske minoritetsforældre om at erindre om den etniske danske majoritetskultur. Det er også vigtigt for det pædagogiske personale at vide, at der ikke altid er et entydigt svar på, hvad der er det rigtige at gøre i forhold til det enkelte barn. På grund af dette har det stor betydning, at pædagogerne er nysgerrige og åbent sindede i deres møde med etniske minoritetsforældre. På denne måde kan pædagogerne give autoriteten tilbage til forældrene, og bruge de multikulturelle forskelle som en ekstra ressource indenfor den pædagogisk praksis. Det er vigtigt så ofte som muligt at kunne sende bolden tilbage på forældrenes banehalvdel, således at man bevidst fokuserer på at give autoriteten tilbage til børnenes mødre og fædre (Karen Nørskov, 2004, s. 48) Vi har i det ovenstående afsnit argumenteret for, hvad det betyder for den enkelte pædagog, at pædagogen er bevidst omkring sin rolle i det tværkulturelle forældresamarbejde. I det følgende afsnit vil vi komme ind på den kulturelle indsigt, da det er en vigtig ting i praksisfeltet at kunne have en bred viden om kulturel indsigt. 32

Kulturel indsigt I nogle tilfælde kan minoritetsforældre beskæftige sig med en anden kulturopfattelse end dem, som gør sig gældende i det danske samfund. Dette kan være med til at de etniske minoriteter, får et anderledes syn på staten/samfundets rolle i forhold til institutionsgangen. Det er her, kulturel indsigt kan være et værktøj for pædagogen i mødet med etniske minoritetsforældre. Ved at erhverve sig generel viden om forældrenes kulturelle baggrund skabes der en form for gensidighed, i og med at personalet forsøger at forstå det, som forældrene forstår. (Karen Nørskov, 2004, s. 82) Såfremt denne her del er til stede i pædagogens grundsyn, kan pædagogen have nemmere ved at forstå de etniske minoritetsforældres holdninger i forskellige sammenhænge f.eks. forholdet til opdragelse i daginstitutionen og de øvrige regler. Dvs. på denne måde kan der skabes en form for forståelse, så de fordomsfulde kriterier ikke har frit spil. Vi er bevidste om at kultur er noget, der skabes mellem mennesker og at det pædagogiske personale bør stræbe efter at inddrage forældrene i skabelsen af en fælleskultur. Af den grund mener vi, at pædagogerne bør stræbe efter at sætte sig ind i disse to idealtypiske fordelinger med henblik på at skabe åbenhed om de kulturelle forskelligheder, som kan finde sted i samarbejdet. En del af fællesskabet Vi vil nu diskutere Pierre Bourdieus og Bent Madsens teorier, om det at individet gerne vil blive en del af fællesskabet. Pierre Bourdieu taler om felter og Bent Madsen taler om inklusion. Derefter vil vi kigge på Lars Denciks dobbeltsocialiserings sommerfugl, og diskutere holdbarheden i forhold til casen om Vahid. Både Bourdieu og Madsen taler om fællesskabet, Bourdieu kalder det felter i stedet for fællesskabet. I følge Bourdieu ville Vahid blive en del af fællesskabet på klubben, hvis han besad de samme former for kapitaler i form af kompetencer som de andre på klubben. Hvorimod Madsen mener, at Vahid ville blive en del af fællesskabet, hvis han var aktivt deltagende for at blive inkluderet. Vi mener, at begge begreber er vigtige parametre, for at Vahid var blevet en del af fællesskabet. Hvis vi eksempelvis antager, at der var tale om fodbold, ville Vahid ikke blive inkluderet i fællesskabet på den baggrund, at han var aktivt deltagende. Han skal ikke kun være 33

aktivt deltagende, men også besidde de kompetencer, som ligger indenfor fodboldens verden og omvendt. Dobbeltsocialisering Hvis vi skal kritiserer Lars Denniks dobbeltsocialiserings sommerfugl-model i forhold til Vahids situation, vil man være meget opmærksom på, hvilken arenaer der er den primære, og hvilken der er den sekundære i forhold til Vahid. Da Vahid bruger så langt tid med den ny gruppe/familie og er meget tilknyttet til dem og bliver betragtet som en del af gruppen. Dette er på baggrund af, at der er opstået nogle vilkår i hans liv, blandt andet med at hans far ikke er tilstede, og hvor han som barn er nødt til at tage hånd om sin familie. Nu vil vi i perspektiveringen, komme med en anden tilgang til, hvordan opgaven kunne formes vha. et andet perspektiv og andre teoretikere. Dette ville medføre, at opgaven ville gå fra at være problemorienteret til at blive mere løsningsorienteret opgave. Perspektivering I vores opgave har vi haft fokus på kultur, anerkendelse, og socialisering i forhold til integration af etniske minoriteter i danske institutioner. Dette har været på baggrund af vores egne praksis erfaringer, hvor vi har observeret situationer, hvor kultur har spillet en væsentlig rolle, som har resulteret i, at børnene ikke fik den rigtige anerkendelse. I vores opgave er vi kommet frem til, at vi som pædagoger bliver nødt til at handle, når vi møder de etniske minoritetsbørn i institutionerne især, hvis forældrene til børnene lever segregeret. Da disse forældre er med til at skabe et parallelsamfund, hvilket fører til en større kløft, mellem de etniske danskere og de etniske minoriteter. Vi mener, at et andet interessant perspektiv kunne være at fokusere på etniske minoriteters identitetsdannelse, resiliens og mønsterbrydning. Dette kunne ændre opgavens perspektiv, som er problemorienteret og i stedet fokusere på at være løsningsorienteret eksempelvis ved at kigge på mønsterbrydere. Vi mener selv, at dette giver god mening, da billedet af etniske minoriteter for ofte er negativt ladet, og dermed kunne vi være med til at bryde dette mønster ved at sætte et større fokus på de gode eksempler og undersøge årsagen til dette. 34

Til afslutningsvis herunder vil vi i vores konklusion opsamle de vigtigste faktorer, som er beskrevet i gennem hele opgaven for at danne et overblik over de væsentlige faktorers betydning for den gode integration og inklusion af de etniske minoritetsbørn i samfundet og institutionerne. Konklusion Vi kan konkludere ud fra vores opgave, at pædagogerne skal have den anerkendelse, for det gode arbejde de gør sig i hverdagen, da det har en enorm betydning for udsatte familier, men pædagogen skal også anderkende de etniske minoritets børns kultur, normer og værdier. Dertil skal pædagogerne, der netop har valgt at arbejde i socialt udsatte boligområder være indstillet på, at der vil indgå en masse socialpædagogisk arbejde både med børnene og forældrene, og dette er en grundlæggende betingelse for at arbejde i fx Tingbjerg. Pædagogerne kunne netop vha. SMTTEmoddellen grundlægge, hvad der har været godt ved arbejdet, og hvad der evt. skal justeres. Det kunne være en god ide at institutioner, der arbejder i socialt udsatte boligområder har et fælles intranet, hvor de kan vidensdele omkring arbejdet med socialt udsatte børn, og derved blive endnu bedre til deres fag. Man kunne dertil afholde fællesaktiviteter i klubben, hvor familierne også er inviteret og derved vise både børn og forældrene, at i denne klub er alle velkomne uanset hudfarve, religion eller etnicitet. Derudover er det vigtigt, at man som pædagog i disse specielle omgivelser viser, at man respekterer familiens normer og værdier, for kun på den måde vil forældrene støtte 100% op omkring barnets trivsel i institutionen, og på den måde vil forældrene se pædagogen8 som ekspert på området. 35

1 Bibliografi Bourdieu, P. (1997). Handlen., af praktiske grunde. Omkring teorien om menneskelig. København : Hans Reitzels Forlag. Camilla Gregersen, S. S. (2007). Ingen arme, ingen kager en Bourdieuinspireret. København ø: Unge Pædagoger Forlag. Dencik, L., & Jørgensen, P. S. (1999). Børn og familier i det postmoderne samfund. København: Hans Reitzels Forlag. Egelund, N. (2007). PISA 2006 - Danske unge i en international samligning. Danmarks pædagogiske universitetsforlag og forfatterne. Flemming, M. (2008). Fra invandrerforskning til integrationsforskning. I M. Flemming, Indvandring og integration (s. 22-23). København: Akademisk Forlag. Honneth, A., & 50 Samfundstænkere. (2009). Kamp om anerkendelse. I M. Hansen, 50 Samfundstænkere (s. 679-689). København: Gyldendal. Jensen, N. E. (2014). Det institutionelle liv. I N. E. Jensen, pædagogikbogen (s. 88-92). københavn: Hans Reitzels Forlag. Karen Nørskov, L. A. (2004). Tværkulturelt forældresamarbejde. København: Munksgaard. Kettel, L. (2003). Skolen i samfundet - analyser og perspektiver. Værløse: Billesø og Baltzer. Liberg, U., & Schou, C. (2010). Fællesskab i forskellighed. I U. Liberg, & c. Schou, Fællesskab i forskellighed (s. 152). københavn: Akademisk forlag. Madsen, B. (2005). Socialpædagogisk- integration og inklusion i det moderne samfund. København: Gyldendal Akademisk Forlag. Madsen, B., Pedersen, C., Kornerup, I., & Larsen, M. B. (2009). Inklusions pædagogik. København: Hans Reitzels forlag. Mikkelsen, F. (2008). Indvandre mellem klasse, nationalitet og etnicitet. I F. Mikkelsen, Indvandring og integration (s. 21-30). København: Akademiske forlag. Prieur, S. E. (2006). Pierre Bourdieu En introduktion. København K: Hans Reitzels Forlag. Schou, C. (2006). Familieliv og institutionsliv. I C. P. Carsten Schou, Samfundet i pædagogisk arbejde (s. 46). København: Akademisk forlag. Schou, C., & pedersen, C. (2006). Samfundet i pædagogisk arbejde. I C. Schou, & C. Pedersen, Samfundet i pædagogisk arbejde (s. 227-228). København: Akademisk forlag. Schou, C., & Pedersen, C. (2011). Familieliv og institutionsliv. I C. Schou, & C. Pedersen, Samfundet i pædagogisk arbejde (s. 39-43). København: Akademisk forlag. Uvm. (10. oktober 2011). Hentede juni 2015 fra www.uvm.dk: http://uvm.dk/uddannelser/folkeskolen/de- nationale- test- og- evaluering/evaluering/vaerktoejer/smtte#pagetop www.si- folkesundhed.dk. (2007). si- folkesundhed. Hentede 7/6. Juni 2015 fra www.si- folkesundhed.dk: http://www.si- folkesundhed.dk/upload/kap_34_etniske_minoriteter.pdf 36

www.systime.dk. (27. Maj 2015). Hentet fra http://bpi.systime.dk/index.php?id=211 37