Bachelor Anne-Mette Sohn Jensen, V10Y - Bachelor, 7. semester Prøvetermin: Sommer 2013 Pædagoguddannelsen i Viborg Titel Musikalitet i vuggestuen Titel (på Musicality in the Danish nursery engelsk) Gruppenr. 26 Anslag 68685 Vejleder Sonja Svendsen Studerende Anne-Mette Sohn Jensen Hold V10Y Jeg (alle gruppemedlemmer) bekræfter hermed, at opgaven er udfærdiget uden uretmæssig hjælp (jf. bekendtg. 714 af 27/6-12 18 stk. 6) Underskrift: 1
Indholdsfortegnelse Indledning...4 Emneafgrænsning...5 Problemformulering...6 Metodiske overvejelser... 6 Teoretisk grundlag... 6 Empiri...7 Videnskabsteoretisk afsæt...8 Før sproglige vuggestuebørn...9 Definition af relation...9 Tilknytning...9 Bowlby... 9 Pædagogen og sikker base...10 Stern og selvfornemmelser...10 Det gryende selv og kerneselv... 11 Subjektivt selv, affektiv afstemning og verbalt selv... 11 Repræsentationer af Generaliserede Interaktioner (RIG)...12 Pædagogens betydning for selvfornemmelser... 12 Musikalsk udvikling...12 Pædagogens rolle i den musikalske udvikling... 13 Delkonklusion...14 Musikalske grundbegreber... 15 Musikalitet... 16 De klassiske. Seashore, Mursell og Lundin... 16 Antropologisk. Blacking... 17 Nye teorier. Gardner samt Trevarthen og Malloch... 17 Musikalitet sammenfattet og skilt ad.... 18 Musikalske færdigheder vs. musikalitet...19 Delkonklusion...19 Den kommunikative musikalitet... 20 2
Et teoretisk fundament...20 Betydning for pædagoger i vuggestuen... 21 Et eksempel:... 21 Kommunikativ musikalitet og relationer...22 Kommunikativ musikalitet, tilknytning og sikker base... 23 Delkonklusion...23 Rammeplan, didaktiske og teoretiske overvejelser for musikaktivitet med 0-2 årige vuggestuebørn....24 Pædagogiske overvejelser og rammeplan...24 Opstart af aktiviteten...25 Overgang...26 Vi synger det, vi kender... 26 Overgang...27 Nu til noget nyt...27 Overgang...28 Instrumenter findes frem...28 Overgang...29 Lyt og lær... 30 Overgang...30 Vi ses igen en anden gang... 31 Efter planen eller plads til afvigelse...31 Delkonklusion...32 Hovedkonklusion...33 Perspektivering... 34 Litteraturliste...35 Bøger... 35 Artikler...35 Internet...35 3
Indledning I min sidste praktik i en vuggestue var musik et valgt fagligt arbejdsområde. Institutionen var et selverklæret musisk børnehus, og musikken var således allestedsnærværende. Jeg så det også som en enestående mulighed for at undersøge, hvordan musikken kunne indgå i relationsarbejdet med børnegruppen, og i hvilke situationer mine musikalske færdigheder ville komme mig til gode. I praktikken beskæftigede jeg mig med den praktiske udførelse af musik i mange situationer fra trøst til pusletid til mere planlagte musikaktiviteter. Jeg oplevede, at børnene responderede godt på min sang, når jeg skulle trøste, men også som samlingspunkt når jeg satte mig med en guitar på gulvet. Jeg fandt det givende at kunne anvende musik som en måde at kommunikere med børn på, som endnu ikke har et talt sprog. Det var mit udgangspunkt for at gå i gang med en undersøgelse af, hvorfor arbejdet med musik i vuggestuer tilsyneladende havde en positiv effekt for både barn og pædagog. Det blev interessant at finde ud af, hvilken betydning relationsarbejdet kunne have i forhold til barnets udvikling, og hvilke roller musikalske udtryk som puls, timing og rytmer kunne have i samspillet med barnet. Det vigtigste i arbejdet med mennesker er relationer. Vi skal skabe en sikker base for børnene, så de føler sig trygge og samtidig skal vi støtte den udvikling, de er i gang med. Musikaktiviteter af forskellige slags kan være en metode til at opnå samhørighed og tryghed, hvor pædagogens faglige viden om udvikling kan danne et grundlag for, hvilke aktiviteter der er gode for hvilke aldersgrupper. På den måde er det muligt at skabe de rette rammer i hvilke barnets udvikling støttes på forskellige planer. I min praktik kendte jeg ikke til Bowlbys teori om sikker base, men det gav god mening at studere denne nærmere. Her fandt jeg et fagligt argument for, hvordan musik også kan skabe base for barnets psykologiske udvikling. Musik kan være en måde at kommunikere med vores omverden på. I pædagogisk sammenhæng er musikken især givende i arbejdet med små børn, som endnu ikke har tilegnet sig det talte sprog. Musik og kommunikation har meget til fælles, som vil vise sig i opgaven, og faktisk taler nogle forskere om en kommunikativ musikalitet, vi alle er i besiddelse af. Gennem tiden har der været forskellige tilgange til, hvorvidt musikalitet er medfødt, om det kan tilegnes gennem undervisning eller om det måske er en intelligensform. Mit udgangspunkt var at undersøge nærmere, hvordan det er muligt gennem musikken at kommunikere med vuggestuebørn, men ret hurtigt fandt jeg begrebet kommunikativ musikalitet, som i stedet blev genstand for min nysgerrighed. 4
Denne teori om kommunikativ musikalitet kan få betydning for forståelsen af, hvorfor jeg finder arbejdet med musik så vigtigt med de før sproglige vuggestuebørn. Børn elsker musik og finder det sjovt at lege med instrumenter og synge sammen med andre. På den måde lærer de nogle musikalske færdigheder, som er anvendelige i en musikalsk sammenhæng. Hvis vi grundlæggende kommunikerer musikalsk, kan argumentet for at arbejde med musik måske være, at vi samtidig træner børnene i, hvordan vi kommunikerer med hinanden også udenfor musikken. I opgaven har jeg valgt at analysere en musikaktivitet i forhold til dele af Stern og Bowlbys psykologiske teorigrundlag. Analysen skal skabe et argument for, at musik kan være base for relationsdannelse og en måde at dele fælles oplevelser. Jeg mener, at vi kan mødes i musikken, når vi synger og spiller sammen og på den måde kan der opstå en samhørighed mellem børn og pædagoger, som kan være med til at udvikle relationen mellem de to. Det er relevant at holde sig for øje, at pædagogen skal skabe rammerne for aktiviteten, men at der skal være plads til at afvige fra planen, hvis øjeblikket inviterer til det. Det er min overbevisning, at dette citat af Victor Hugo meget godt rammer ind, hvorfor musik er så vigtigt at have som en del af ens liv: Musik udtrykker det, som ikke kan omsættes til ord og som ikke kan forblive tavst (Malloch et al. 2009, s. 1 egen oversættelse). Emneafgrænsning Kommunikation er et meget bredt emne, hvorfor jeg begrænser mig til at se på den nonverbale musikalske kommunikation med vuggestuebørn. Derfor vil jeg ikke gå nærmere ind i diskussionen om, hvorvidt musik og sang kan være stimulerende for børns sproglige udvikling. Opgaven medtager derfor ikke teoretiske betragtninger om sproglig kommunikation, da musik og musikalitet er essensen. Mit fokus er, at pædagogisk arbejde er relationsarbejde. Derfor vil opgaven koncentrer sig om at arbejde med de processer, som skaber gode betingelser for at pædagogen og vuggestuebarnet kan danne gode relationer. Begrebet relation beskrives på et mere overordnet plan, men jeg finder det relevant at medtage det i opgaven, da musik kan være én af flere metoder til at skabe rammer for relationsdannelse. Det er naturligt for mig at vælge vuggestuebørn, da de mindste i denne aldersgruppe endnu ikke har tilegnet sig det talte sprog, samt at de er meget modtagelige overfor musikalske aktiviteter. Desuden har jeg erfaring fra praktikken med denne målgruppe, og kan derfor komme med kvalificerede bud på, 5
hvordan en aktivitet skal gribes an. Ligeledes har jeg på egen krop mærket, hvor givende det musikalske element er med 0-2 årige. Med denne afgrænsning kommer jeg frem til at undersøge følgende problemformulering nærmere. Problemformulering På hvilken måde kan arbejdet med musikalske aktiviteter være relevant i det pædagogiske arbejde med før sproglige vuggestuebørn? Hvilken betydning har musikalitet som begreb i forhold til kommunikation med målgruppen? Metodiske overvejelser Teoretisk grundlag Jeg vil i opgaven starte med at beskrive, hvor et før sprogligt vuggestuebarn er i sin personlige udvikling. Med John Bowlby vil jeg komme nærmere ind på, hvorfor relationen til de små børn er så vigtig. Han arbejdede som børne- og familiepsykiater, og har skrevet artikler og bøger om tilknytningsteori. Han anvender i sin tilknytningsteori begrebet sikker base, som jeg vil anvende i argumentet for, hvor vigtig relationen mellem pædagog og vuggestuebarn er. I opgaven vil jeg se nærmere på Daniel Sterns teori om affektiv afstemning og selvfornemmelser. Stern er blandt de mest anerkendte og indflydelsesrige teoretikere indenfor udviklingspsykologi og spædbarnsforskning. Hans forskning er primært skabt ved at se på forholdet mellem mor og barn, men da den relation pædagoger forsøger at opnå med vuggestuebørn på mange punkter ligner, anvendes hans begrebsunivers ofte i pædagogiske sammenhænge. Han anvender bl.a. begreberne affektiv afstemning og intersubjektivitet, som er relevante at se på i kommunikationen med små børn. Jeg anvender Bowlby sammen med Stern, da deres teorier om børns udvikling er meget positivt ladede. De mener begge, at udvikling er livslang, men at grundlaget skabes tidligt. Gennem hele livet er det muligt at se menneskers udvikling i lyset af deres teoretiske betragtninger. Da både Stern og Bowlbys forskning er baseret på relationen mellem mor og barn, hvorfor jeg tager et vist forbehold i forhold til at se på relationen mellem barn og pædagog. Til gengæld kan de give forståelse for, og forklaringer på, hvorfor børns adfærd er som tilfældet er. Samtidig kan viden om børns psykologiske udvikling være vigtig i forhold til at vide, hvad det enkelte barn har brug for på forskellige områder/alderstrin. 6
Jeg vil inddrage musikalske begreber, som jeg henter i Elsebeth Kirks musikunivers. I musik anvendes særlige termer, som på mange punkter er sammenfaldende med den måde, kommunikation mellem mennesker beskrives. Jeg finder der relevant at introducere disse for at have referencer til, hvordan lydelementer både i tale og musik kan beskrives med ord. Elsebeth Kirk er uddannet cand. mag. i musik og voksenpædagogik og har skrevet flere artikler og bøger om musik. For at forstå musikalitet vil jeg redegøre for opfattelsen af, hvordan musikalitet kan opfattes og beskrives. Lars Ole Bonde, som er cand.mag. i musikvidenskab og nordisk litteratur, vil være min primære kilde, da han beskriver musikalitet i flere forskellige forskeres optik. Han hjælper med at give et historisk oprids af, hvordan musikalitet har været opfattet gennem de seneste ca. 100 år. Det er relevant at se på i forhold til, hvilken definition, jeg læner mig op ad. Colwyn Trevarthen er professor emeritus i børnepsykologi og psykobiologi ved University of Edinburgh (Malloch et al 2009, s. xv). Han interesserer sig meget for musikaliteten i kommunikation med små børn, og ser musikalitet som en medfødt sans, som spædbørn intuitivt anvender i deres samspil med omgivelserne. Trevarthen har sammen med Stephen Malloch, som er uddannet musiker og forsker i musikalitet i nonverbal kommunikation ved University of Western Sydney (ibid, s. xii), skrevet bogen Communicative Musicality, hvor de introducerer, hvad vi på dansk vil kalde kommunikativ musikalitet. De peger på, at musikalitet ikke nødvendigvis skal ses i forhold til musikalsk udfoldelse i almindelighed, men mere som baggrunden for menneskelige kommunikative fællesskaber. Jeg henter viden om deres teoretiske univers både fra ovennævnte bog, men også fra Lars Ole Bondes beskrivelse. Den danske musikterapiforsker Ulla Holck beskriver også denne kommunikative musikalitet, omend i en mere terapeutisk ramme. Hendes beskrivelser af det teoritiske grundlag kan dog også anvendes i denne sammenhæng, hvorfor jeg også inddrager hende som kilde. Trevarthen og Malloch præsenterer Charlotte Fröhlich, som er professor i musik pædagogik på University of Applied Science i Schweiz. Hun støtter min betragtning om, at planer for musik aktiviteter er gode, men at der skal være plads til spontanitet, og at nærværet i nuet er vigtigt at værne om. Empiri I opgaven anvender jeg et eksempel på en samspilssituation, som jeg har oplevet flere gange i min praktikinstitution, men også observeret hos kolleger. Jeg har indsamlet mange nedskrevne og filmede observationer i forskellige situationer, som jeg efterfølgende har analyseret i samarbejde med min praktikvejleder. Disse har dannet basis for at forstå en praksis, som pædagogisk arbejder med musik 7
som fagligt arbejdsområde. Observationerne har været af både dagligdags karakter, som eksemplet her i opgaven, men også mere planlagte aktiviteter med musik i den store bevægelsessal. Rammeplanen for min musikaktivitet er sammensat på baggrund af faglige refleksioner over den oplevede og observerede praksis i praktikinstitutionen. Ud fra de i opgaven valgte teoretiske elementer er denne rammeplan et velovervejet eksempel på, hvordan en musikaktivitet kan sammensættes. Videnskabsteoretisk afsæt I opgaven arbejder jeg fænomenologisk og hermeneutisk fortolkende. Jeg anerkender, at jeg fænomenologisk har et særligt fokus på noget bestemt, og at dette noget kan se forskellligt ud, alt efter den valgte vinkel. Mit fokus er her, hvordan vores opfattelse af begrebet musikalitet kan have en betydning for den måde, vi som pædagoger kommunikerer med før sproglige vuggestuebørn på. Derfor bliver resultatet af opgaven også et produkt af denne vinkel (Brinkkjær et al. 2011, s. 89). Hermeneutisk fortolker jeg min valgte teori, emperi og analyse som enkeltdele for igen at sætte det ind i en større sammenhæng. Jeg er bevidst om, at jeg fortolker ud fra den nuværende fælles tidsånd med eksisterende traditioner og kultur, hvorfor en lignende opgave udarbejdet i en anden sammenhæng, kunne få et andet resultat (ibid, s. 98, 101). Både fænomenologien og hermeneutikken erkender, at det ikke er muligt at forholde sig objektivt, og derfor er denne opgave også et udtryk for min subjektive, fagligt reflekterede viden og erfaring. 8
Før sproglige vuggestuebørn Aldersmæssigt er aldersgruppen, som er rammen for denne opgave 0-2 år. Jeg vil anvende Bowlbys begreb sikker base for at skabe en forståelse af, hvor vigtig tilknytning til omsorgspersoner er i denne aldersgruppe. Med Stern vil jeg inddrage teori om selvfornemmelser for at forstå børnenes udvikling set ud fra et psykologisk synspunkt. Slutteligt vil jeg beskrive en musikalsk vinkel på børnenes udvikling, for derefter at analysere nærmere hvori pædagogens rolle ligger i den musikalske udvikling. Definition af relation Med det nye paradigmeskifte indenfor barndomspsykologien er relation blevet et meget centralt begreb især i pædagogiske sammenhænge. Dion Sommer (Ritchie 2007, s. 216) definerer en relation som en nær, gensidig sammenhæng med andre. Desuden er en relation mellem mennesker en personlig forbindelse af en vis varighed. Han vægter indsigt i den anden og evnen til at afstemme handlinger herefter. Fra at se på det enkelte barn er det nu mere relevant at se på de relationer, det indgår i. Heriblandt også relationen til pædagogen. Individer er afhængige af hinanden i sociale sammenhænge, og når op til 87% af alle børn under 2 år passes udenfor hjemmet i dagstimerne (Danmarks statistik 2011), er relationen til barnet afgørende for at pædagogen på bedst mulig måde kan støtte barnets udvikling. Tilknytning Bowlby Tilknytning er ifølge Bowlby en livsnødvendig måde at knytte nære bånd til særlige individer, som kan beskytte, trøste og give ro. Han argumenterer for, at vi alle er udstyret med et adfærdssystem, hvis formål er sikring af beskyttelse fra og tilgængelighed til tilknytningspersonen (Hart 2008, s. 72). Han mener at evnen til at kommunikere og udvise social adfærd er et biologisk ønske om en relation til den voksne omsorgsperson. En evne han ser som værende medfødt. Barnets tilknytningsadfærd er med til at skabe og opretholde nærhed med omsorgspersonen, og i relationen opstår den sikre base, som barnet kan gå ud fra og vende tilbage til i vished om, at omsorgspersonen vil være til rådighed og reagere, når der er brug for det (ibid, s. 76-78). En sikker base er således et resultat af barnets tilknytningsadfærd og den voksnes omsorgssystem. Allerede i det første leveår skaber barnet forventninger om, hvem omsorgspersonerne er, hvor de er, og 9
hvordan deres reaktionsmønster forventes at være. En pålidelig og nærværende omsorgsperson er i stand til at give barnet selvværd (ibid, s. 79-80). Bowlby peger på forskning, som viser, at mødrenes egne erfaringer med tilknytning i barndommen kan have indflydelse på deres evne til indlevelse i andre og derved den omsorg, de kan drage for barnet (ibid, s. 91). Tilknytning er en nødvendighed livet igennem, og mennesker med sikker base vil ifølge Bowlby være tilpassede og udnytte deres evner bedst, uanset deres alder (ibid, s. 74). Pædagogen og sikker base Når et lille barn begynder i vuggestue, overtager pædagogen rollen som barnets sikre base indenfor mere institutionelle rammer. Derfor er det vigtigt, at barn og pædagog udvikler en positiv relation, hvor pædagogen gør sig umage med at afstemme handlinger efter barnet. På den måde vil det lille barn kunne udvikle en tilknytning til pædagogen, og denne kan blive endnu en pålidelig og nærværende omsorgsperson og derved endnu en sikker base i det lille barns liv. Som Bowlby peger på, er behovet for tilknytning og en sikker base nødvendigt livet igennem. Derfor er det også interessant for pædagogen at se indad på sin egen tilknytningsadfærd for at være bevidst om, hvordan den kommer til udtryk i en mere professionel sammenhæng. Som Bowlby peger på, er mødrenes egne erfaringer med tilknytning relevante for deres evne til at skabe en sikker base for barnet. På samme måde er pædagogens erfaringer vigtige at reflektere over, når omsorgen skal gives i en mere professionel ramme. Fra Bowlbys sikre base vil jeg nu se nærmere på, hvordan barnet udvikler sig ifølge Daniel Stern. Stern og selvfornemmelser Stern opererer med en lagdelt model, som skal forsøge at forklare hvordan børns udvikling sker. Han beskriver, at udviklingen er livslang, og at der hele tiden kan relateres tilbage til de enkelte lag i modellen (Stern 2000, s. 79). Han kalder disse lag for selvfornemmelser, og her følger et kort redegørelse af de enkelte selver. Desuden er det relevant at se nærmere på RIG repræsentationer af generaliserede interaktioner 1 i planlægningen af et musikalsk forløb. Teorien om selvfornemmelser er et velbegrundet vidensgrundlag for pædagogen. Det giver et indblik i, hvordan et vuggestuebarns udvikling kan beskrives. Samtidig kan det anvendes som et mere praktisk 1 I opgaven anvender jeg fremover betegnelsen RIG i denne betydning. 10
værktøj som baggrund for, hvordan pædagogen kan planlægge aktiviteter og beskrive læreplaner for den pædagogiske praksis. Det gryende selv og kerneselv Indtil barnet er omkring 2-3 måneder er selvfornemmelsen primært rettet mod kroppen, hvor alle sanser er i spil. Det vigtigste for omsorgspersonen er i denne periode at udveksle sociale og affektive svar på barnets signaler. Stern taler om, at barnet anvender en medfødt evne - amodal perception - til at overføre information fra en sans til en anden. F.eks. fra berøring til lyd (Hart 2008, s. 129). Ovenpå det gryende selv lægges fornemmelsen af kerneselv. Det er ifølge Stern den mest gennemgribende sociale periode i livet (ibid, s. 130). Barnet får i denne periode fornemmelsen af sig selv sammen med en anden. Barnet lærer at hvis det interagerer med andre, kan der ske ting sammen, som ikke ville ske, hvis de var hver for sig. Her opbygges en tryghed med (eller hvad der kunne svare til Bowlbys sikre base) og tilknytning til andre som oplevelser skabt i et fællesskab (Stern 2000, s. 148). Subjektivt selv, affektiv afstemning og verbalt selv Når barnet er omkring 7-9 måneder opdager det, at det er muligt at have opmærksomhed på noget udenfor det selv sammen med nogen. Samtidig opdager barnet, at det har en psyke, som er forskellig fra andres psyke, men at det er muligt at dele lignende mentale tilstande. Derved skabes muligheden for en interpersonel interaktion, eller intersubjektivitet 2 (ibid, s. 172-176). Fra denne alder udvikles evnen til deling af fælles opmærksomhed, fælles intentioner og fælles deltagelse i følelsesmæssige tilstande, og barnet lærer hvilke kan deles og hvilke må forblive en indre oplevelse (Hart 2008, s. 134-136). Før denne intersubjektivitet kan finde sted, beskriver Stern begrebet affektiv afstemning. Omsorgspersonen skal kunne aflæse barnets følelser ud fra adfærden, og respondere på det på en måde som modsvarer barnets følelsestilstand. Herefter skal barnet kunne aflæse reaktionen i forhold til den følelse, det har, og derved opstår den affektive afstemning. Det kan også beskrives som oplevelsen af følelsesmæssig samhørighed (ibid, s. 137-138). Når barnet begynder at anvende ord til beskrive sig selv og sin omverden i 15-18 måneders alderen, åbnes for nye muligheder for interpersonel udveksling (ibid, s. 140). Med sproget synes der at åbnes for en højere grad af deling af oplevelser, men Stern peger på at relateringen flyttes til et mere abstrakt og upersonligt niveau frem for det personlige umiddelbare niveau knyttet til de tidligere selvfornemmelser (Stern 2000, s. 211). 2 Begrebet har Stern hentet fra Trevarthen og Hubley, der defineres som: en frivilligt tilstræbt deling af oplevelser af hændelser og ting (Stern (2000), s. 176) 11
Repræsentationer af Generaliserede Interaktioner (RIG) Når barnet er sammen med en anden, vil følelsen som dette samvær skaber efterhånden danne en repræsentation, eller en slags skema, for hvordan det er at være sammen med den anden person i denne sammenhæng. Stern peger på, at det som sker i nuet aktiverer de netværk af RIG'er, som har forbindelse med den nuværende aktivitet. Oplevelser bygges på levede samspilsoplevelser, eller levede erfaringer. Disse danner grundlag for, hvordan en lignende situation kan forventes at foregå, altså en slags gennemsnit af mange konkrete oplevelser. Det er muligt at skabe en ændring i en persons RIG, da den langsomt opdateres med nye oplevelser, men det er i de tidlige år, grundlaget lægges for de generaliserede interaktioner (Hart 2008, s. 149-150). Pædagogens betydning for selvfornemmelser Formålet med dagtilbud er, at pædagoger skal fremme børnenes trivsel, sundhed, udvikling og læring (Dagtilbudsloven 7). På den baggrund er det relevant at have viden om børns sunde udvikling. I daglig praksis betyder det, at dagsrytme og aktiviteter i løbet af dagen skal tilpasses det sted, hvor børnene er rent udviklingsmæssigt. Da børnene beskrevet i nærværende opgave er op til 2 år, er alle selvfornemmelser i spil. Det verbale dog i mindre grad ved de mindste børn, og ikke for nogen i fuldt sprogligt flor. Det betyder, at pædagogens vigtigste opgave er at kunne afstemme følelser med barnet og skabe en relation, så barnet oplever tryghed. Nærhed og intersubjektivitet synes at være nøglen til en god relation, så begge parter kan få indsigt i hinandens verdener. Gentagelser og faste rytmer for dagens aktiviteter er gode for vuggestuebarnet. Når en bestemt situation foregår på samme måde hver gang, vil der dannes RIG'er for, hvordan netop denne aktivitet kan forventes at foregå, hvilket giver tryghed. Langsomt udvides dette repertoire med nye oplevelsesmønstre, som igen bliver til nye RIG'er. Pædagogens fornemste opgave er med regelmæssigheden i dagsrytmen at hjælpe barnet med at danne en repræsentation for, hvad der kan forventes at ske og i hvilken rækkefølge. Musikalsk udvikling Musik er kommunikation (Kirk 2009, s. 38). I den første tætte kontakt med det lille barn er størstedelen af kommunikationen musikalsk og nonverbal. Sprogets melodi, tonehøjde og -styrke samt med hvilken stemme der tales er de vigtigste parametre. Elsebeth Kirk beskriver, at den tætte forbindelse mellem musikalsk og nonverbal kommunikation har betydning for barnet opfattelse af musik. Hun peger på, at 12
synges der sammen med børn, vil den følelsesmæssige sammenhæng i aktiviteten være af stor betydning (ibid, s. 39-42). Den før sproglige kommunikation med børn beskrives af Holck (Bonde 2001, s. 165) med musikalske termer. Hun anvender begreber som stemmeleje og klang samt puls, tempo, rytme og især timing i kommunikationen. Det samme anvender Bowlby i det tidlige social samspil, hvor han nævner timing i reaktionerne mellem mor og barn. Desuden anvender han toneleje og tempo i beskrivelse af kommunikationen (Bowlby 1988, s. 15). Barnet er ifølge Holck udstyret med evnen til at kommunikere ved hjælp af evnen til at opfatte lydmønstre og kvaliteter, og hun argumenterer for at musikalitet er understøttende i nære menneskelige relationer (Bonde 2001, s. 165-166) Sideløbende med, at barnet tilegner sig det talte sprog, mener Kirk, at det er relevant også at lære barnet et musikalsk ordforråd (Kirk 2009, s. 40). Det er f.eks. vuggeviser, børnesange, sange med bevægelse og leg med instrumenter. Hun peger også på, at nærvær og fysisk kontakt er afgørende i den musikalske situation, som kan beskrives som en social sammenhæng med fokus på relationer. Ligesom al anden udvikling hos børn kræver støtte af voksne omsorgspersoner, er det også nødvendigt at disse skaber muligheder for at barnets musikalske udvikling næres. Til gengæld giver musikken en enestående mulighed for at knytte bånd mellem omsorgsperson og barn (ibid, s. 43). Pædagogens rolle i den musikalske udvikling Hvis børn kommunikerer via lydmønstre og kvaliteter, stiller det krav til pædagogens evne til at stille sig ind på barnets tone, for nu at blive i musik terminologien. I den affektive afstemning, som især kan komme til udtryk gennem musikalsk aktivitet, er det nødvendigt, at pædagogen er opmærksom på timing og stemmeleje for at understøtte relationen mellem pædagog og barn. Desuden skal det musikalske ordforråd, som Kirk peger på, bygges langsomt op, så der undervejs dannes RIG'er for de enkelte musik aktiviteter. RIG'er er med til at skabe tryghed i en bestemt oplevelse, og derved er der desuden grobund for, at barnet begynder at nære tillid til pædagogen, som også i den musikalske aktivitet kan være en sikker base. Det er også muligt at se på musik i vuggestuer som et led i den musikalske fødekæde. Hvis barnet næres med musikalsk stimuli allerede i vuggestuen, er der sandsynlighed for, at pædagogerne er med til at grundlægge eller underbygge børnenes musikalitet. Vi skal senere se, hvor relevant dette arbejde kan være på et mere kommunikativt niveau. 13
Delkonklusion Det er vigtig for vuggestuebarnet at have en sikker base i relationen med pædagogen. Barnet har en medfødt evne til social adfærd samt et ønske om beskyttelse og relation med omsorgspersonen. I denne aldersmæssige periode lærer barnet at dele oplevelser intersubjektivt, og i samværet dannes der RIG'er for barnets samspilsoplevelser med andre. Musikalsk kan barnet profitere kommunikativt af den følelsesmæssige sammenhæng i musikaktiviteter. Musikbegreber anvendes til beskrivelse af kommunikation med det før sproglige vuggestuebarn, og musikalitet kan være understøttende for samværet i relationen mellem pædagog og barn. Pædagogens rolle er at støtte barnet i at udtrykke sig musikalsk for derefter stille og roligt at oparbejde et musikalsk ordforråd. Ligeledes består opgaven også i at skabe rammer for, at der i musikaktiviteter dannes RIG'er og en sikker base for barnet. 14
Musikalske grundbegreber Inden jeg dykker ned i musikalitet, er det relevant at afklare nogle musikalske grundbegreber for at skabe en ramme for, hvorledes disse begreber skal forstås. Musik handler grundlæggende om lyd, men det kan være vanskeligt at beskrive, hvordan en lyd er, og derfor benytter musikken sig af forskellige måder at beskrive lyd på. Tone Lyd og tone adskiller sig på den måde, at toner opleves som lydens rene kvalitet, og bliver til musikalske mønstre og klange (Kirk 2009, s. 112). Klang Hver lyd har en særlig klangfarve. Ofte refereres klange i forme og farver, som rund og mørk. Hvert instrument og hver stemme har sin egen særlige klang, og vores hørelse er trænet i at lytte til forskellige klange både i musik og i det talte sprog. Klange kan ikke forklares med ord, men skal læres ved at lytte og erfare (ibid, s. 114-115). Puls Puls kaldes også for grundslag. Vi øver pulsslag med børnene ved at klappe i takt, også for at lære dem fornemmelsen af en fælles puls, som er vigtig ved musikalsk samspil af forskellig art (ibid, s. 95 og 120). Rytme Pulsens underdelinger til musikalske mønstre kaldes for rytmer. Herunder hører også tempo, altså hvor hurtigt, musikken skal spilles eller synges (ibid, s. 121). Timing Kan beskrives som fornemmelsen for en lyds rette placering i forhold til andre lyde (Bonde 2009, s. 301). Alle disse musikalske begreber anvendes i musikuniverset, men ses også i beskrivelsen af kommunikation mellem mennesker, hvor der kan være tale om tonekvaliteter (stemme, tone, klang) og tidskvalitet (puls, tempo samt rytme og timing) (ibid, s. 300). Ovenstående begreber anvendes i opgaven, både i forhold til musikalitet, men også til at beskrive det kommunikative samspil mellem barn og omsorgsperson. 15
Musikalitet Det er relevant at afklare begrebet musikalitet i en nærmere argumentation for vigtigheden af at arbejde med musik i vuggestuen. Gennem de seneste ca. 100 år har musikforskere kommet med forskellige bud på, hvordan musikalitet skulle begribes i deres egen tid. Samtiden har en betydning for måden at opfatte begrebet på, men også de enkelte forskeres videnskabelige ståsted synes at have indflydelse på, hvordan musikalitet er blevet beskrevet. Lars Ole Bonde (2009, s. 292) mener ikke, at der findes en endegyldig teori, men at det er muligt at få et overblik over de forskellige og deres indbyrdes forhold. På den baggrund er det også muligt for mig at danne mit eget indtryk af, hvordan musikalitet kan forstås. Her følger en kort redegørelse for tre klassiske musikalitetsteorier, et antropologisk alternativ samt to nyere teorier. De følger i tidsmæssigt kronologisk, samme måde, som Bonde har valgt at bygge det op i sin beskrivelse. Efterfølgende vil jeg se nutidens musikalitet i vuggestuer i de forskellige fortolkninger for dernæst at finde frem til den definition, jeg mener giver mening i arbejdet med de før sproglige vuggestuebørn. De klassiske. Seashore, Mursell og Lundin Seashore har en baggrund i psykologien i starten af 1900 tallet. Hans tilgang til musik er inspireret af eksperimenter med lyd. Han anser musik som lydelementer sammensat til større helheder. Den musikalske hjerne mener han er delt op i en hierarkisk, logisk struktur, som dækker over 5 krav, nemlig evnen til at: opfatte lyd huske og forestille sig lyd blive påvirket følelsesmæssigt tænke og løse problemer vha. lyd udtrykke oplevelser gennem lyd For at være musikalsk mener Seashore, at man skal kunne opfatte fire fundamentale aspekter: Det tonale, det dynamiske, det temporale og det kvalitative. Delene er uafhængige, hvorfor det er muligt at teste disse evner hver for sig. Musikalitet anser han som værende arveligt betinget, og at det er svært at kompensere ved undervisning (ibid, s. 285). 16
Hvor Seashore hælder mest til arv frem for miljø, er det for Mursell lige modsat. Han ser stimuli i miljøet som de vigtigste, ligesom han finder det muligt at alle kan lære musikalske færdigheder. Med baggrund i gestaltpsykologien i 1930'erne har han et mere holistisk syn på musik, som han ser som en helhed mere end summen af de enkelte dele. Samtidig er det ikke muligt at skille menneskets musikalitet fra dets personlighed (ibid, s. 286). Lundin ligger i sin fremstilling af musikalitet vægt på, at miljø og indlæring er de vigtigste parametre. Han beskriver, at musikalske færdigheder og følelsesmæssige påvirkninger er indlærte adfærdsmønster. Som repræsentant for 1950'ernes behaviorisme taler han om musikalsk respons som hensigtsmæssig adfærd i kulturelt betingede situationer (ibid, s. 286). Musik er et samspil mellem de musikalske dimensioner, og alle med normalt sanseapparat har potentialet til at lære musikalske færdigheder (ibid, s. 287). Antropologisk. Blacking En anden måde at se musikalitet på kan hentes i antropologen Blacking. Med denne baggrund er det naturligt for ham at forstå musikalsk adfærd og mening i egen kulturel sammenhæng. De grundmusikalske træk er medfødte, og musikkens funktion er social og kommunikerende. Den tidligere objektive tilgang forkaster han, da det er kulturen, som giver mening for musik (ibid, s. 288). Nye teorier. Gardner samt Trevarthen og Malloch Gardner har rødder i den kognitive psykologi og giver et bud på syv selvstændige intelligenser (senere udvidet til ni). De syv intelligenser er: Kropslig Rumlig Musikalsk Sproglig Logisk-matematisk Intra-personlig Interpersonlig (Fredens 2001, s. 100). Hver enkelt intelligens udvikles fra en rå efterlevningsevne, hvorefter der udvikles et specifikt symbolsystem. I den musiske intelligens er det f.eks. sange og senere noder (ibid, s. 103). Fredens beskriver, at de musikalske evner udvikles via stimulering og træning, og hun argumenterer for, at 17
musikalsk kompetence opnås gennem socialisering ind i en bestemt musikkultur med et bestemt sprog (ibid, s.288-289). Desuden anser hun omgivelsernes stimuli for afgørende i forhold til at udvikle musikalsk kompetence. Trevarthen kommer med et bud på musikalitet set fra en biologisk, psykologisk vinkel. Han definerer sammen med Stephen Malloch musikalitet således: Vi definerer musikalitet som udtryk for menneskets lyst til kulturel læring, den medfødte evne til bevægelse, erindring og planlægning i sympati med andre, hvilket muliggør nydelsen og frembringelsen af en endeløs mangfoldighed af dramatiske temporale narrativer... (Bonde 2009, s. 291) De lægger vægt på tre elementer i musikalitet, som de udvider til at være kommunikativ musikalitet. Han nævner: Puls Gennem adfærd med gestik og stemme er det muligt for to eller flere personer at koordinere deres kommunikation som det regelmæssige grundlag for hvornår og hvorfor noget sker. Kvalitet Ved hjælp af stemmebrug og gestik sker den præcise timing i den empatiske kommunikation. Det kan ske på tværs af modaliteter. Fokus på klang, dynamik og rytme. Narrativ Det bliver muligt for to personer at dele en fornemmelse af et tidsforløb, og at skabe og dele en specifik samværsoplevelse, som forløber gennem den delte tid (ibid, s. 133). Gennem puls og kvalitet er det narrative forløb resultatet af det rytmiske, gestiske og vokale, som skabes i interaktionen. Narrativ defineres som kombinationen af de to, en fælles og gensidig opbygning af en relation. Narrativer er iflg. Trevarthen og Malloch essentielt for medmenneskelig fællesskab og kommunikation (ibid, s. 291; Malloch et al. 2009, s. 4). Musikalitet sammenfattet og skilt ad. I lovgivningen lægges der vægt på børnenes læring indenfor bl.a. kulturelle udtryksformer og værdier, og at de enkelte institutioner skal udarbejde læreplaner med mål og metoder. Musik vil for de fleste, hvis ikke alle institutioner være en del af dette tema. Bag beskrivelsen i lovgivningen formodes der at være 18
en forestilling om, at børn faktisk vi skal lære færdigheder indenfor musik, uden at det dog er eksplicit i ordlyden. Hvis denne forestilling er gældende, må Seashores definition af musikalitet forkastes, da det ifølge ham ikke er muligt at lære gennem undervisning. Både Mursell og Lundin er åbne overfor muligheden for at lære musikalske færdigheder, men at det kræver det rette miljø. En vuggestue kan være et sådant miljø, som igangsætter en læringsproces for at børnene kan tilegne sig færdigheder indenfor musik. De nyere opfattelser af musikalitet ser det som et medfødt træk, men i forskellige afskygninger. Hvor Blacking mener at formålet med musik er social og kommunikerende, ser Gardner det som en selvstændig intelligens. Og med Trevarthen og Malloch med deres nyeste bud på kommunikativ musikalitet, kan der være mening med at dele begreberne endnu mere op. Musikalske færdigheder vs. musikalitet Der synes at være to måder at se på musikalitet på. Den ene, at det er musikalske færdigheder, som skal tilegnes eller en grundlæggende, medfødt kommunikativ musikalitet, som er grundlaget for måden, vi ser, agerer og ikke mindst kommunikerer i verden på. På baggrund af de pædagogiske læreplaner kan kendskab til og arbejdet med musik være en færdighed, børnene skal lære, og som pædagogerne skal opstille mål og rammer for. Mål skal helst være operationelle, hvorfor det så alligevel giver mening at skæve til Seashore og se på de fire aspekter i musikken, som vi gerne vil have, at børnene skal lære, nemlig toner, dynamik, tempo og kvalitet (Bonde 2009, s. 285). Vi vil gerne lære børnene grundmusikalske færdigheder og kan have dette som en del af de didaktiske overvejelser. Anses musikalitet som grundlæggende medfødt og som fundamentet for den måde, vi lærer at kommunikere på, bliver billedet noget andet, hvilket vil blive udfoldet i det kommende afsnit. Delkonklusion Musikalitet har været angrebet af forskere på forskellige måder gennem tiden, og de enkelte forskeres samtid har haft betydning for definitionen. Således kan paradigmeskiftet i børnepsykologien have haft en betydning for at musikalitet nu kan ses som en grundlæggende faktor i samspillet mellem barn og omsorgsperson. I vuggestuers daglige praksis er det relevant at skelne musikalitet fra de musikalske færdigheder, vi gerne vil lære dem. Og i den sammenhæng er de klassiske definitioner på musikalitet relevante at have kendskab til for at reflektere over, om vi tror på, at musikalitet kan læres eller om den er medfødt. 19
Den kommunikative musikalitet Det er nu relevant at stikke dybere ned i kommunikativ musikalitet for at forstå, hvad det betyder at musikalitet kan beskrives i en mere psykologisk kommunikerende sammenhæng. Et teoretisk fundament Hvis musikalitet er en helt grundlæggende biologisk faktor for evnen til at kommunikere, kan det resultere i en helt anden tilgang til musik med vuggestuebørn, da det kan være et argument for, at vi med musikken arbejder med dybereliggende lag end bare det, at vi gennem musikken kan tilegne os nogle musikalske kompetencer. Trevarthen har gennem studier af spædbørn og deres omsorgspersoner set, at børn har en medfødt sans for tempo, timing, puls, klang og variationer i udtrykket og for at bruge disse intersubjektivt (Bonde 2009, s. 132). Trevarthen og Malloch beskriver endvidere, at evnen til at handle musikalsk ligger bagved og støtter alt menneskeligt fællesskab (Bonde 2009, s. 133). De peger på, at musikalitet er en menneskelig evne, der gør det muligt at lave og sætte pris på musik. I deres definition på musikalitet (denne opgave, s. 17) beskrives dramatiske temporale narrativer, som er allesstedsnærværende. Både i mere kulturelle former, men også i mor-barn samtaler, mellem to eller flere voksne eller i klasseværelset mellem lærer og elev. Det er deres overbevisning, at vores fælles musikalitet muliggør deling af meningsfuld tid sammen (Malloch et al. 2009, s. 5). Også Stern anvender musikalske betegnelser til at beskrive affektiv afstemning, nemlig i sin analyse af, hvordan det er muligt at dokumentere, at den affektive afstemning finder sted. Han taler bl.a. om temporal takt og rytme som dimensioner i analysen heraf (Stern 2000, s. 194). Ulla Holck (2008, s. 1) beskriver også med Trevarthen og Stern, hvordan lyddialoger mellem mor og barn er udpræget rytmiske. Forudsætningen for denne dialog er barnets evne til at fange puls i samspillet, samt at forudsige hvad der sker, og hvornår det sker. Det lille spædbarn er totalt afhængigt af sine omgivelser, og derfor er evnen til intertiming afgørende for at få opfyldt behovet for kommunikation med omsorgspersoner. Den kommunikative musikalitet gør det muligt for barnet at opleve verden gennem delte oplevelser ved at koordinere bevægelser og lyde med omsorgspersonen, siger Holck. 20
Betydning for pædagoger i vuggestuen Den kommunikative musikalitet adskiller sig fra de musikalske færdigheder, som vi ofte sætter som mål i en musikaktivitet. Faktisk kan det være et godt argument, at kommunikativ musikalitet er grundlaget for, at det overhovedet giver mening at arbejde med musik i vuggestuen (og alle andre steder, for den sags skyld). Hvis den måde, vi kommunikerer med hinanden på, er musikalsk, kan få det en helt ny betydning for måden at forstå små kommunikative samspil med vuggestue børn. Et eksempel: I puslesituationer er der mulighed for meget nær kontakt til barnet. En simpel leg som kuk-kuk-bøh, hvor pædagogen gemmer sig bag hænder, klæde eller andet, eller hvor der ligges en stofble eller tøjstykke over barnets ansigt for så at dukke frem igen, kan analyseres på baggrund af den kommunikative musikalitet. Ser vi på de tre elementer, som Malloch peger på i den kommunikative musikalitet, puls, kvalitet og narrativ (denne opgave, s. 17), kan den lille leg analyseres således: Puls Legen er af meget rytmisk karakter, og har derfor en forventelig puls. Oftest vil den sige rytmisk i 4/4 takt. Det første kuk falder på 1 slaget, andet kuk falder på 2 slaget, hvorefter der er en pause på to slag, og naturligt vil bøh falde på 1 slaget og vare en hel takt. Hvis det sidste bøh strækkes for længe, vil barnet sandsynligvis reagere ved at lave urolige bevægelser, selv fjerne klædet eller andet. For barnet ligger der i pulsen en forventning om, hvad der sker hvornår. Faktisk kunne puls suppleres med RIG, som den gennemsnitlige forventning til, det der vil ske. Mange gentagelser vil være med til at danne en rytmisk repræsentation for, hvordan denne interaktion foregår og kan forventes at foregå i andre sammenhænge og med andre mennesker. Også bevægelserne vil være koordinerede i forhold til pulsen i legen. Det helt lille barn vil vente med en vis spænding, når klædet er over ansigtet, og der vil sandsynligvis være spjæt med arme og ben, når det fjernes. Det samme gælder for pædagogen, hvor 21
bevægelsene er ved kuk-kuk, hvor klædet lægges over barnet, og ved bøh, når det fjernes. Kvalitet Samspillet mellem stemmebrug og gestik er essentielt. Stemmens klang skal tilpasses ordene og situationen ligesom pædagogens bevægelser ikke skal være store og voldsomme. Samtidig skal fokus være på barnets reaktioner, for på den måde at se om kvaliteten af stemme og gestik overføres til barnet. Her opstår den affektive afstemning med barnet, hvis pædagogen formår at modsvare barnets følelsesmæssige tilstand i sin stemme og sine bevægelser. Timing er helt afgørende for kvaliteten i interaktionen. Hvis der ikke sker det, som barnet forventer, f.eks. hvis klædet ligger for længe over barnet eller opmærksomheden forstyrres for barn eller pædagog, forsvinder kvaliteten i samspillet. Kommunikationen finder sted i nærværet, og timing har stor betydning for pædagogens evne til af tilpasse barnet affektive stemning med situationen. Narrativ Denne lille leg kan beskrives som et eksempel på en specifik samværsoplevelse, som forløber sig gennem den delte tid (Bonde 2009, s. 133). Det narrative forløb i kuk-kukbøh er således en kombination mellem pulsen i det forventede forløb i kommunikationen og kvaliteten i stemmebrug og gestik i præcis timing. Den delte fælles musikalitet i denne leg gør det muligt at dele meningsfyldt tid sammen, som Malloch og Trevarthen pointerer. Kommunikativ musikalitet og relationer Både Trevarthen og Malloch samt Sommer beskriver et barns totale afhængighed af sine omgivelser, og at det sociale samspil er essentielt. Sommer i forhold til de relationer, der dannes med andre og Trevarthen og Malloch i kommunikative musikalitet, som støtter fællesskab mellem mennesker. Måske to sider af samme sag? Når Sommer i relationer vægter evne til indsigt og handlingsafstemning kan det næsten ses som parallel til de tre elementer i den kommunikative musikalitet, puls hvor der foregår en koordination af kommunikationen, altså en slags afstemning af handling og stemme mellem parterne, kvalitet klanglig, dynamisk og rytmisk timing i empatisk kommunikation på tværs af modalitet, altså evnen til indsigt i hinanden og narrativ deling af samværsoplevelser, som pendant til en nær, gensidig 22
sammenhæng med andre (denne opgave, s. 8). Har dette kommunikative, musikalske samspil en vis varighed eller hvis det bliver gentaget, nærmer vi os definitionen på en relation iflg. Sommer. Kommunikativ musikalitet, tilknytning og sikker base Hvor Bowlby peger på en medfødt evne til at kommunikere og udvise social adfærd for at opnå en relation med omsorgspersonen (her: pædagogen) og dermed opnå tilknytningen og den sikre base, kan den kommunikative musikalitet ses som en mere metodisk tilgang til at beskrive, hvordan kommunikationen finder sted mellem barnet og pædagogen. Den musikalske handleevne med puls, kvalitet og narrativ som grundlaget kan være den måde, vi kommunikerer med hinanden på. Delte oplevelser gennem koordinerede lyde og bevægelser kan give barnet RIG'er til at føle, at pædagogen på den måde søger at skabe nærhed. Omsorgen fra pædagogen består i at anvende den rette timing, tempo, klang og variation i kommunikationen, for derigennem at skabe tryghed i barnets forventninger til, hvad der skal ske og hvornår. Såfremt den kommunikative musikalitet er basis for den måde, vi er sammen på, kan det også danne et grundlag for, hvordan tilgangen til børnene er i en planlagt aktivitet, hvor formålet også er at lære børnene musikalske færdigheder. Delkonklusion Det viste eksempel illustrerer hvordan kommunikation mellem barn og omsorgsperson foregår i et musikalsk univers. Det kan analyseres med musikalske grundbegreber ud fra teorien om kommunikativ musikalitet. I denne kommunikation arbejdes der også med affektiv afstemning for at opnå en form for timet intersubjektivitet, som gør det muligt at dele oplevelser i tid. Denne situation kan være et led i relationsdannelse med det lille barn. Det kan være en måde at skabe tryghed, så barnet i omsorgspersonen lærer at finde en sikker base, såfremt denne formår at skabe et positivt samspil, der danner RIG'er for kommende, lignende seancer. 23
Rammeplan, didaktiske og teoretiske overvejelser for musikaktivitet med 0-2 årige vuggestuebørn. Der er nu sat en teoretisk ramme for, hvordan et før sprogligt vuggestuebarn kan beskrives, både i psykologisk udvikling, men også i forhold til musikalsk udvikling. Desuden er begrebet musikalitet gennemgået, og argumentationen er, at det er en mulighed at skille musikalske færdigheder fra en mere grundlæggende musikalitet. Desuden har vi set, hvordan den kommunikative musikalitet danner basis for den måde, vi kommunikerer på, hvilket synes at være et vægtigt argument for, hvorfor vi skal lave musikaktiviteter med vuggestuebørn. I det følgende sættes fokus på et eksempel på en musikaktivitet, som den kunne se ud i en vuggestue. Aktiviteten vil blive analyseret i forhold til Bowlby og Stern for at danne et argument for, hvordan leg med musik kan understøtte børns udvikling. Pædagogiske overvejelser og rammeplan Som med alt andet pædagogisk arbejde er relationen mellem pædagog og barn i fokus også i en musikaktivitet. Det handler her om at afstemme den følelse, samværet omkring musikken kan give, og dele den i nærvær med en betydningsfuld anden. Barnet lærer, at musikken kan deles, så der sker noget andet i fællesskabet end det, som kan ske alene. Det taler dermed til barnets kerneselv, hvor tilknytning skabes i fællesskabets oplevelser. Nedenfor præsenteres en skitse for, hvordan en musikaktivitet med denne aldersgruppe kan organiseres. Der er beskrevet seks punkter, og under hvert punkt præsenteres de didaktiske overvejelser for hver enkelt aktivitet, ligesom denne sættes i forhold til en teoretisk kontekst, hvor begreberne fra tidligere vil finde sin anvendelse. Det er bygget op med tanke på både at anvende noget velkendt, men også at introducere noget nyt for børnene. Der er også tænkt over dynamikken i hele seancen. Således starter vi stille, roligt og samlet for gennem delene at bygge op til mere fri aktivitet, når vi anvender og eksperimenterer med instrumenter. Derefter faldet tempoet igen ved at lytte til musikklange, lyde og genrer for til sidst at samles stille og roligt igen. For at holde stemtheden og dynamikken gennem hele aktiviteten kan det være en idé at tænke på overgangene mellem hver enkelt aktivitet. Det gør, at pædagogen bliver ved at være i rollen som musikunderviser, og det holder stemtheden om den aktivitet, vi er i gang med i en større helhed. Derfor 24
vil jeg efter hver del beskrive, hvordan en sådan overgang kan foregå, og hvilke refleksioner der ligger til baggrund herfor. Rammen omkring denne aktivitet er i en vuggestue med de mindste børn, som er op til to år. De fysiske rammer skal rumme plads til fysisk udfoldelse. Desuden skal der være mulighed for at afspille musik på cd eller lignende og der skal være de musikinstrumenter til rådighed, som skal anvendes. Det er nødvendigt at have klare aftaler med kolleger, som klarer det, der sker i kulissen, så aktiviteten ikke afbrydes unødigt, og rytmen brydes. Opstart af aktiviteten 1. Samles, se og hilse på hinanden. Vi samles i rundkreds for at skabe fælles opmærksomhed og stemthed omkring den aktivitet, som skal starte. Desuden får pædagogen mulighed for at fornemme stemningen og spore sig ind på det enkelte barn og gruppen. I fællesskabet får børnene erfaringer med, hvordan musikken kan skabe en ramme om noget, der er rart at være sammen om. Vi øver at sidde samlet i fællesskabet og være opmærksomme på det, som sker og på hinanden. Navnesang er vigtig for at alle føler sig bemærket, samtidig skaber en navnesang opmærksomhed på det enkelte barn, og de andre børn får mulighed for at se og hilse på dette barn. Denne del er vigtig i forhold til relationen med og tilliden til pædagogen. Pædagogens rolle er at spejle det enkelte barns stemthed. Dette kan gøres med stemmen som redskab. Nuet og nærværet er essentielt. Forslag til sange/remser: Hvem har vi her i dag, Goddaw, goddaw, så er vi her igen Denne første del handler primært om at skabe en sikker base. Barnets tilknytningsadfærd og den nærhed, pædagogen viser ved at være opmærksom på det enkelte barn, er med til at give tryghed og kommunikere, at denne situation er rar at være i. Allervigtigst for pædagogen er at aflæse børnenes følelser og handle derefter. Der er mulighed for en høj grad af affektiv afstemning, og målet er at der i denne del sker en interpersonel interaktion. Barnets subjektive selv udvikles i forhold til at dele sin egen følelsesmæssige tilstand og samtidig lære om andres oplevelser. Den første gang et barn deltager i aktiviteten, vil det ikke have udviklet en repræsentation for, hvordan lige præcist dette kommer til at foregå, men det kan muligvis trække på andre oplevelser, hvor der har 25