Kommunikationens betydning for det 0-2 årige vuggestuebarns dannelse af selvet

Transkript

1 VIA University College, Pædagoguddannelsen JYDSK og Grenå Kommunikationens betydning for det 0-2 årige vuggestuebarns dannelse af selvet Bachelorprojekt Af: Majken Laurien Mondrup, 11S1, studienr.: Vejleder: Erik Krigger Afleveret: Antal anslag:

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Problemformulering... 3 Metode... 3 Baggrund for opgaven... 3 Læsevejledning... 3 Afgrænsning... 4 Valg af teoretikere og menneskesyn... 5 Begrebsafklaring... 7 Vuggestuens betydning i et barns opvækst... 8 Kommunikation... 8 Præ-symbolsk kommunikation og færdigheder ved vuggestuestart Daniel Sterns teori om selvet Affekter og affektiv afstemning Kommunikation, samspil og selvet John Bowlby Indre arbejdsmodeller Meningsfuld kommunikation Tilknytning Daniel Sterns teori om RIG er Pædagogens forforståelse i pædagogisk arbejde Etik Definitionsmagt Analyse Sammenkobling af Daniel Sterns teori og Bowlbys tilknytningsteori Analyse af Elias Perspektivering Konklusion Litteraturliste Bilag Side 1 af 34

3 Indledning Daginstitutionens opgave har ændret sig i takt med, at børn nu er længere tid i institutionen end førhen. De fleste børn tilbringer meget af deres dagligdag i en institution omgivet af pædagoger, som er der som professionelle omsorgsgivere. Nærmere bestemt er gennemsnitstiden for barnet i daginstitution ifølge en SFI rapport fra 2014: 7 timer og 4 min. pr dag (Ottosen et al 2014, s. 85). Det svarer til, at børnene er flere dagtimer i institutionen end i hjemmet (jf. bilag 1). Pædagoger overtager derved en del af den rolle, som førhen var bestemt moderen mht. den tidlige tilknytning og samspil. Den tætte familie har størst betydning for barnet, men herefter er det pædagogerne, som giver barnet omsorg, tryghed, stimulering og opfylder basale behov, mens mor og far er på arbejde (Lind 2000, s. 21). Hermed bliver pædagogen en betydningsfuld omsorgsperson for barnet, en signifikant anden. Hjemme er kontakten som regel mellem mor og barn i en 1:1 kontakt, men i en vuggestue er der 13 vuggestuebørn og 4 pædagogiske personaler. Det giver i den bedst normerede tid i den bedst normerede kommune 1:3,25 barn pr. voksen og altså et stykke fra 1:1 kontakt. Den dårligste normerede kommune har 1:4,5 barn pr. voksen, når normering er bedst på dagen (Ritzau 2014). Pædagogen har også praktiske gøremål i dagens løb, hvor hun ikke kan være ved børnene, og i det tidsrum stiger antallet af børn pr. voksen. I midten af 1980 erne havde pædagoger ca. to tredjedele af deres arbejdstid sammen med børnene, hvor det i dag er omkring halvdelen af tiden. Dette skyldes bl.a. øgede krav om dokumentation. Det svarer til, at hver voksen har fået 58 % flere børn siden 1986 (Sørensen og Banner-Kristensen 2015). Ifølge Mogens Nygaard Christoffersen, seniorforsker ved SFI, klarer de børn, som har gået i institutioner med en god normering sig bedre i skolen og senere i livet. Dette gør de, da en god normering bevirker, at børnene får mulighed for at blive mere trygge, og pædagogen har bedre tid til at indgå i nære betydningsfulde samspil (Sørensen og Banner-Kristensen 2015). I disse kan de med deres anerkendende kommunikation og affektive afstemning danne barnets selv positivt og styrke bl.a. deres sociale dannelse (Lind 2000, s ). Den dårligere normering og pædagogens Side 2 af 34

4 opgave om at overtage en del af moderens rolle med at indgå i nære betydningsfulde samspil, som udvikler deres selv stiller krav (Borresen, Hansen og Trangbæk 2004, s. 112). Krav til pædagogerne om, at det samspil, der nu engang er tid til med 1:3,25 barn, når det er bedst, i den bedst normerede kommune, er af høj kvalitet (Lind 2000, s.21). Det stiller krav om, at pædagoger kender til kommunikationens betydning i disse samspil, da kommunikation har en afgørende betydning for kvaliteten af disse (Schaffer 2004, s ). Samspillet, hvori kommunikationen foregår mellem barn og omsorgspersonen, her pædagogen og vuggestuebarnet, er fundamentet og forudsætningen for barnets udvikling (Borresen, Hansen og Trangbæk 2004, s. 112) Dette er også en del af formålet med pædagogisk arbejde (Dagtilbudsloven). Pædagogisk arbejde omhandler både fællesskabet og det enkelte individ (BUPL 2007, s. 7) og pædagogen må i sit arbejde være bevidst om, at selvom der ikke findes præcis to ens personer, relationer eller situationer, så er det den samme proces kommunikation der former dem alle. (Pearce 2007, s.70) Dette henleder mig til min problemformulering. Problemformulering Hvilken betydning har kommunikation, tilknytning og samspil for dannelsen af selvet? Hvad er kommunikation og hvordan kan det bruges i samspil med det 0-2 årige vuggestuebarn? Hvad skal pædagogen være opmærksom på ved sig selv, når hun indgår i kommunikative samspil? Metode Baggrund for opgaven Min baggrund for at lave denne opgave udspringer af de tanker som har dannet grund for indledningen. Nemlig kravet til pædagoger om ydelse af omsorg, nærvær, dannelse og udviklingsfremmende pædagogik samtidig med, at pædagoger får mindre tid med børnene. Jeg har derfor haft interesse i at belyse, hvad betydningen af pædagogers kommunikationen har for barnets dannelse af selvet. Dette har jeg, da man i løbet af dagen, trods den ikke ønskværdige normering, vil indgå i kommunikative samspil med barnet, og netop her har mulighed for at indfri en del af det nævnte krav. Læsevejledning Dette bachelorprojekt vil derfor belyse hvordan kommunikation har en betydning for dannelsen af selvet samt hvordan kommunikationen foregår i samspil. De får derved en central rolle i Side 3 af 34

5 dannelsesprocessen for barnets selv, ligesom tilknytningen mellem barn og omsorgsgiveren også har en central rolle. Derfor vil samspil og tilknytningsteori også få en væsentlig plads. Jeg redegør for, hvordan anerkende kommunikation fra pædagogens side er altafgørende for, at barnet danner et positivt selvbillede. Ligeledes belyser jeg, hvordan karakteren og kvaliteten af samspil får betydning for barnets måde at indgå i relationer resten af livet. For at kunne skabe udviklingsfremmende samspil og se barnets udvikling og forandring må pædagogen være bevidst om sin egen forforståelse, og hvordan denne og hendes egen identitet påvirker samspillet og stiller krav om selvrefleksion. Dette berører jeg i afsnittet pædagogens forforståelse i pædagogisk arbejde. Det vil være en analyse og tolkning på baggrund af gennemgået teori og gennemgangen af hermeneutik i afsnittet valg af teoretikere og menneskesyn. I den forlængelse vil jeg inddrage pædagogens definitionsmagt, og i afsnittet etik vil jeg opstille et fiktivt og realistisk etisk dilemma set i forhold til emnet. Analyseafsnittet er todelt, hvor jeg i første del vil sammenkoble og sammenholde Daniel Sterns teori om selvet og John Bowlbys tilknytningsteori. Anden del vil være en anvendelse af teorien fra opgaven i et fiktivt eksempel, som dog er inspireret af min tidligere praktik. Det omhandler en dreng med udfordringer i sin kontakt med andre børn. Min perspektivering indeholder et bud på et redskab, som kan give børnene bedre mulighed for at kommunikere, inden det verbale sprog er udviklet med. Konklusionen er en opsamling på opgavens indhold og en besvarelse på problemformuleringen. Jeg har i opgaven valgt et perspektiv på, hvordan pædagogen kan påvirke dannelsen af selvet positivt. Jeg vil derfor ikke udbrede afvigelser i udviklingen, men i analysen vil jeg give mit bud på, hvordan en pædagog kan støtte en drengs dannelse af selvet. Jeg knytter eksempler på teorien enkelte steder i opgaven; disse er udelukkende mine egne, som beror på inspiration fra praksiserfaringer. Afgrænsning Opgavens fysiske omfang gør, at jeg har fravalgt at skrive om børns sproglige udvikling. Jeg er bevidst om, at kommunikationen mellem pædagog og barn har en sprogstimulerende effekt for denne, men da resultatet af den først rigtig kommer til udtryk efter min målgruppes ophør, har jeg Side 4 af 34

6 valgt at fokusere på den følelsesmæssige kommunikation i stedet. Ved at vælge kommunikationsformen, affektiv afstemning samt begrebet affektregulering, er jeg bevidst om, at jeg fravælger andre meget betydningsfulde begreber og samspil som fx spejling, spejlneuroner, vitalitetsaffekter og ansigtsduetter. Jeg finder, at opgaven uden disse alligevel kan blive fyldestgørende og forståelig. Målgruppen for opgaven er det 0-2 årige vuggestuebarn, men jeg berører kun vuggestuealderen, fra 6 mdr., da min opgave har et meget målrettet fokus på pædagogprofessionens arbejde og herunder relationen pædagog-barn. Derfor beskriver jeg også kun kort forældrenes rolle. Dette er bestemt ikke for at undervurdere deres betydning, men finder blot at opgavens fysiske omfang begrænser mig til ikke at kunne udfolde dette i dybden. Meget af opgaven vil dog også gøre sig gældende for forældrene, uden at de nævnes. Jeg berører ikke den tidligste del af selvets dannelse, da dette ikke sker i vuggestuen, hvilket er mit helt klare fokus, men jeg er bevidst om, at udviklingen af denne danner grund for de foranliggende udviklingsområder, som jeg vil arbejde med. (Gullestrup 2005, s.69-70) Valg af teoretikere og menneskesyn Der er flere teoretikere indenfor dannelsen af selvet, hvor jeg har valgt psykologen Daniel Stern til at skitsere, hvornår emner af selvets udvikling optræder første gang. Stern er optaget af den sociale side af samspillet mellem mennesker modsat visse andre teoretikeres hovedfokus (Holck 2002, s. 20). Jeg vil med hensyn til kommunikation i pædagog-barn relation påpege, at jeg ser symmetrisk kommunikation som efterstræbelsesværdigt. Dette gør jeg, da jeg finder, at både omsorgspersonen og barnet er subjekter, og er af lige stor værdi. Derfor bør kommunikationen imellem dem også forekomme som en fri udveksling af synspunkter (denstoredanske.dk). Dette passer med mit intersubjektive syn på mennesket, som vil danne grund for mit valg af teori og tonen i hele opgaven. I det intersubjektive syn på mennesket agerer individet ud fra et subjekt-subjekt syn, hvor man anser begge parter for subjekter. Det betyder, at man tillægger den anden ejerskab over dennes følelser, tanker, opfattelser og holdninger (Krog og Secher 2011, s. 29). Side 5 af 34

7 Mit subjekt-subjekt syn, intersubjektive syn, betyder, at jeg er enig i følgende opfattelse af barnets udvikling og socialisering: I subjekt-subjekt-synet udvikles og socialiseres barnet i samspil, ikke kun udefra og ind, men også indefra og ud.. det lærer sig selv at kende som person og som socialt individ gennem intersubjektive møder (Krog og Secher 2011, s. 29) Dette menneskesyn påpeger også, at måden individet handler eller agerer på, skal ses ud fra den relation, som denne indgår i, da den anden oplever verden på sin egen individuelle måde, og reagerer ud fra denne opfattelse og oplevelse (ibid). Dette syn passer med min tilgang til afsnittet om pædagogens forforståelse og anvendelsen af dette i opgaven. Jeg vil benytte mig af Daniel Stern samt hermeneutikken til at belyse pædagogens forforståelse, da hermeneutikken påpeger, at enhver forståelse fra mennesket må være forudsat af, at mennesket besidder en forforståelse af det som søges forstået (denstoredanske.dk (4)). Mennesket har ved dets søgen efter en ny forståelse allerede en forståelsesramme, som er fundament for forståelsens udgangspunkt. Dette er, da denne ramme angiver, hvordan individet fortolker og forklarer verden (ibid). Dette finder jeg stemmer overens med et subjekt-subjekt syn. Hermeneutikken fremsætter den anskuelse, at forståelse og forforståelse forudsætter hinanden (ibid). Dette betyder, at mennesket er nødt til at forstå helheden, for at kunne forstå enkelte dele af denne og vice versa (ibid). Denne cirkulære proces betegner hermeneutikken for den hermeneutiske cirkel (denstoredanske.dk (3)). Et menneskes forforståelse er dannet af dets tidligere erfaringer i livet, og kan ændres via nye erfaringer. Dette er dog komplekst ligesom den hermeneutiske cirkel, da forforståelsen, og derved de tidligere erfaringer, også danner grundlag for, hvad det er, man erfarer sidenhen (denstoredanske.dk (5)). Side 6 af 34

8 Daniel Stern har også fundet inspiration i Lev Vygotsky fra socialpsykologien, som har inspireret teorier indenfor interaktionismen (Holck 2002, s ). Dette gælder også psykologen Georg Mead (Laursen 2011, s. 20) Jeg finder stor forståelse for Mead og Vygotsky, da jeg finder at dele af begges teorier udtrykker dele af mine egne holdninger, og jeg selv identificerer mig med symbolsk interaktionisme, hvad angår kommunikation. Dette gør jeg, da jeg finder stor enighed i, at mening i kommunikationen og mellem mennesker, defineres som noget, der dannes mellem de deltagende parter. Dette sker på baggrund af tolkning i et samspil af individets egne og den andens handlinger. (Holck 2002, s. 18). Derfor vil Vygotsky og Meads synspunkter og dele af deres teori præge dele af opgaven, dog uden at jeg specificerer dette, når det optræder. John Bowlby, børnelæge og psykoanalytiker er fra udviklingspsykologien ligesom Stern og Vygotsky, og vil blive anvendt i opgavens afsnit om tilknytningsteori (denstoredanske.dk (6)). Begrebsafklaring Samspil: Jeg vil anvende betegnelsen samspil og interaktion om samme begreb jf. sproget.dk (sproget.dk (2)) og jeg vil læne mig op ad Daniel Sterns opfattelse af interaktion som dét, at man udveksler adfærd, som er meningsfuld for den enkelte (Kragh-Müller 2007, s. 10). Jeg finder også en god forklaring i citatet fra sproget.dk, som angiver samspil som: det at virke sammen; vekselvirkning gensidig påvirkning mellem flere indbyrdes afhængige størrelser (sproget.dk (3)) Kommunikation: Jeg opfatter og anvender overordnet begrebet kommunikation ud fra følgende citater: At kommunikere betyder at skabe fælles forståelse (socialstyrelsen.dk) og antager at kommunikation og sprog ikke bare er verbale ord, men mere end det: Grundlæggende er det personer, som forholder sig til hinanden (Trevarthen 2013, s.9). Derudover spiller mit symbolsk interaktionistiske syn som beskrevet også ind på min opfattelse af kommunikation, og der følger en uddybning af kommunikation på s. 7. Side 7 af 34

9 Selvet: Jeg vil definere selvet som: det centrale udtryk for individets identitet og består af såvel bevidste som ubevidste elementer..selvet (er) en overordnet, erfaringsnær instans, og den enkeltes oplevelse af sig selv danner grundlaget for vedkommendes selvbillede og selvtillid. (denstoredanske.dk (7)) Og endvidere forklare identitet som dét der i daglig tale betegnes som de karaktertræk, som kendetegner et individ, og som gør, at det er forskelligt fra andre (Paaske 2013). Jeg anvender i opgaven begreberne pædagogen, signifikante andre, omsorgsperson samt hun om den pædagogiske faggruppe for at øge læsevenligheden. Betegnelsen hun er udelukkende valgt, da jeg personligt bedst kan relatere til dette. Af hensyn til læsevenligheden har jeg også omtalt målgruppen som barn, individ og menneske. Vuggestuens betydning i et barns opvækst Som jeg har gjort opmærksom på i indledningen, tilbringer rigtig mange børn i dag meget tid i vuggestuen, hvor de bliver passet, imens forældrene er på arbejde. I 2012 var det 85 % af alle 1- årige i Danmark og 93 % af alle 2 årige børn (Ottosen et al. 2014, s. 81). De, for nogle børn, mange timer i institutionen og det faktum at nogle børn kommer fra et hjem, hvor forældrene af forskellige årsager ikke magter få skabt en sikker tilknytning eller indgå i udviklende samspil, giver pædagogen en vigtig position ift. barnet. Denne vigtige position er skabt af, at en stor del af barnets daglige kontakt, samspil, interaktion, relation og kommunikation, som er vigtig for barnets selvdannelse og for tilknytningsmønster, foregår i timerne i vuggestuen. Den udviklende og dannelsesmæssige effekt vil pædagogen dog have på alle børn, hun indgår i samspil med (Krog og Secher 2010, s.25). Pædagogen og vuggestuen vil derved have en stor og vigtig position i barnets dannelse af selvet. Børn vil i vuggestuen også opleve samspil og relationer med andre børn i børnenes egen kultur. Her vil de også opnå erfaringer om dem selv, dette udbygger jeg dog ikke yderligere, da jeg finder det udenfor opgavens omfang. Kommunikation Selvet skabes i kommunikationsprocesser og når det først er dannet, er det en del af disse processer. (Holmgren 2007, s. 10) Side 8 af 34

10 Ud fra dette indledende citat som tydeliggør, at dannelsen af selvet hænger sammen med kommunikation, vil jeg udfolde kommunikation og i næste afsnit udfolde selvet. Vores talte sprog anvendes til verbal kommunikation. Hvordan det talte tolkes og forstås er betinget af individets forforståelse, viden og erfaring. Derfor kan ord tolkes forskelligt, da de er forbundet med individets sociale normer og kultur (socialstyrelsen.dk (2)). Kommunikation kan dog også tydes og afkodes i individets kropssprog, ansigtsudtryk og handlinger, da kommunikation også skabes af følelser, humør og sindstilstand (Trevarthen 2013, s.8). Disse andre elementer er en betydningsfuld del for meningen i det kommunikerede. Det er de, da de for afsenderen kan underbygge meningen med det verbale ord, så tolkningen for modtageren og derved opfattelsen af det kommunikerede bliver efter hensigten. Elementerne er også en del af det indtryk og den forestilling, som omverdenen danner af individet og er med til at bestemme, afgrænse og forklare om relationen mellem parterne i kommunikationen (socialstyrelsen.dk (2)). Barnet tilegner sig kropssprog hele barndommen igennem bl.a. imitation med andre. (denstoredanske.dk (2))) I forskning foretaget i det tidlige samspil findes, at børn er født med en kompetence til at kommunikere og få omverdenen til at være interesseret og følelsesmæssigt involveret i barnet og vice versa (Holck 2002, s. 18). Dette skal barnet bruge i tilknytningen til omsorgspersonerne, som også har en betydning for hvordan selvet formes. Dette uddybes i tilknytningsafsnittet s. 15. Den medfødte kommunikationskompetence indebærer kompetence til kommunikation af primære følelser som glæde, tristhed, interesse, overraskelse, vrede, afsky og frygt (Larsen 2008, s. 83). Følelser barnet har behov for at kommunikere for at overleve jf. tilknytningsteorien på s. 15. Det er også nødvendigt for at barnet kan blive anerkendt dvs. hørt, set, mødt, forstået og respekteret og derved få omsorg. Møder pædagogen barnet og dets ytringer anerkendende, og har respekt for dets selvstændighed, vil det tilføre barnet selvværd, empati samt en tillid til andre individer. Pædagogens forståelse af barnets ytringer, intentioner samt reaktioner og handlinger vil altså give barnet en positiv opfattelse af sig selv og af omverdenen (Lind 2000, s ). Disse positive erfaringer i samspillet vil danne en indre arbejdsmodel af individet selv, den anden og af omverdenens opfattelse af det. Side 9 af 34

11 Møder barnet ikke indlevende og imødekommende omsorgspersoner, vil det kunne betyde, at barnets indre arbejdsmodel ikke bliver positiv, som vil resultere i, at det vil holde en psykisk afstand til andre i dets fremtidige sociale relationer (Hilling 2000, s. 3). Jeg uddyber indre arbejdsmodeller på s. 14. Måden omsorgspersonen svarer på barnets kommunikation på og hvordan og hvad omsorgspersonen selv kommunikerer som respons på barnets ytring, får altså stor betydning for barnets opfattelse af sig selv, andre og for relationer resten af livet. Præ-symbolsk kommunikation og færdigheder ved vuggestuestart Barnet vil udover de primære følelser ved vuggestuestart, 6 mdr., også kunne engagere omsorgspersoner til samspil ved at have opnået færdigheder indenfor de signaler, som det skal bruge for at etablere, indgå i, afbryde og tilpasse samværet og kontakten i en vekselvirkning (Hart og Schwartz 2009, s. 121). Barnet har herved, i 6 mdrs. alderen, grundlæggende færdigheder til samspil og kommunikation, dog vil barnet fortsat gennemgå en stor udvikling, som pædagogen, som nævnt i indledningen, får en stor betydning for, i kraft af hendes position som signifikant anden. Da opgavens målgruppe er vuggestuebørn fra 6 mdr. vil jeg også nævne begrebet præ-symbolsk kommunikation. Dette kommunikationsbegreb dækker den kommunikation, som børn fra 6 mdr. anvender. Det forstås som den mimik, lyde og adfærd som barnet anvender til at kommunikere med. En del af kommunikationen er verbal-kommunikativt bevidst, som når et lille barn siger det, det det, men understøtter kommunikationen og derved meningen og hensigten ved at pege i den retning, som pædagogen skal kigge (Holck 2002, s. 16). I ytringen det det det ligger fx egentlig sætningen: Se, der er en rød bil. Den synes jeg er flot. Jeg kan godt lide biler. Herved kommunikerer barnet en del af sin identitet ud, nemlig hvad det godt kan lide. Det kunne også betyde: Hvad er det for en stor ting derovre? Skal vi ikke gå over og se nærmere på den, så vi kan undersøge og snakke om den? Her inviterer barnet pædagogen ind i et kommunikativt samspil ved hjælp af handlingen at pege. Det bliver her en kommunikationsmåde samtidig med, at det understøtter handlingen og meningen med det begreb, som barnet mestrer rent verbalt, nemlig ordet det. Side 10 af 34

12 Jeg kan ud fra den hidtidige teori allerede konkludere, at kommunikation i samspil har stor betydning for, hvordan barnets selv udformes i dannelsesprocessen. Jeg vil derfor i det nedenstående udfolde selvets udvikling ifølge Daniel Sterns teori, sat i forhold til kommunikation. Daniel Sterns teori om selvet Ifølge Daniel Stern er selvets dannelse et livslangt forløb og bliver aldrig færdigt, da menneskets udvikling sker i relationen til andre. Det vil herigennem få en viden om sig selv og andre i intersubjektive møder, som mennesket indgår i hele livet (Krog og Secher 2010, s. 20). Kommunikation vil være en stor andel af disse intersubjektive møder, da de handler om at dele noget (sproget.dk). Daniel Stern påpeger, at barnet fra fødslen er et selvstændigt individ, og har en fornemmelse af et selv (Svendsen 2005, s.12-13). Modstykket til selvet er fornemmelsen af den anden, som er en oplevelse af, at der er andre mennesker med egne holdninger, følelser og handlinger, som er adskilt fra individet selv. Dette er en nødvendighed for udviklingen af et individs fornemmelse af et selv; en afgrænset og individuel identitet (Gullestrup 2005, s. 33). Det er denne fornemmelse, som skal vokse i barnets dannelse af selvet (Svendsen 2005, s.12-13). Som nævnt tidligere sker denne fornemmelse af den anden igennem de samspil, som individet indgår i. Tilbage til citatet fra starten: Selvet skabes i kommunikationsprocesser og når det først er dannet, er det en del af disse processer. (Holmgren 2007, s. 10) Ud af dette citat vil jeg drage, at selvet opstår af den proces som kommunikationen mellem individer er, da kommunikationen skaber mulighed for at selvet dannes i en sammenhængende, fremadskridende, dynamisk og tilbagevendende proces. På den måde er mennesket med til at skabe sig selv og andre igennem kommunikation (Holmgren 2007, s.10). Samtidig drager jeg ud af citatet at kommunikation skabes ud fra selvet, da identiteten, selvet, og derved barnets følelser og handlinger delvist skaber kommunikationen jf. s. 9. Side 11 af 34

13 Barnet har en begyndende fornemmelse for disse følelser i den del af selvets udvikling som Daniel Stern kalder kerneselvet som løber fra 2½-9 mdr. (Brodin og Hylander 2000, s.50). Når barnet er 8-10 mdr., begynder det at kunne forstå de første ord, og det vil kunne bruge kropssproget til at kommunikere med. Fx kan det ved at række ud efter noget eller baske med armene kommunikere, at det ønsker at få denne ting (servicestyrelsen, s.9-12). Deling af disse følelser sker i intersubjektive møder og dette mestrer barnet i det intersubjektive selvs udvikling fra barnet er 9-18mdr. (Brodin og Hylander 2000, s.60), da det nu er muligt for barnet at kommunikere dets subjektive oplevelser til omverdenen og blive forstået i formidlingen af egne og andres følelser, tanker og viden (Gullestrup, 2005, s. 72). Barnet får ved dette en erfaring af, at handlingerne og adfærden i samspil udspringer af følelser eller subjektive tilstande. Barnet vil også forstå, at omsorgspersonernes reaktion beror på barnets subjektive verden af følelser og meninger (Hansen 2014, s. 127). Barnet vil have en viden om, hvad der sker i den anden på dybsindigere plan, da disse erfares gennem intersubjektive møder (Gullestrup, 2005, s. 72). Barnet kan også dele et fælles opmærksomhedsfokus med andre (Larsen 2008, s. 90), hvilket er vigtigt for et samspil og for skabelsen af fælles forståelse. Den fælles forståelsesramme og evnen til at kunne tilskrive andre menneskers handlinger en symbolsk mening (Holck 2002, s.27-28), er fundamentet for al kommunikativt samspil mellem mennesker (Holck 2002, s. 28). Dette er barnet i stand til i denne alder, da det nu også vil kunne afkode afsenderens hensigt og mening med det kommunikerede, som vil være et led i den fælles forståelse og meningsdannelse. Barnet vil i denne alder kunne sige de første få ord, men vil kunne forstå omkring 40 (servicestyrelsen, s.9-12). Barnet benytter både nonverbalt og så småt verbal kommunikation og besidder en begyndende selvrefleksion (Gullestrup, 2005, s. 73). I det verbale selv fra 18 mdr.-3 år får barnet et større ordforråd og kan ved hjælp af den nye mulighed for verbal kommunikation sprogliggøre disse følelser (Larsen 2008, s. 93). Der er nu fokus på ordenes ens betydning mellem de kommunikerende og en oplevelse af nærhed og samhørighed ved eksakt forståelse af hinandens fortællinger (Gullestrup, 2005, s. 71). Side 12 af 34

14 Barnet vil som 20 mdr. gennemsnitligt kunne sige 90 ord, men forstår 230 og øver sin kommunikative kompetence igennem bl.a. rollelege (servicestyrelsen, s.9-12). Kommunikation er på den måde et redskab til at udtrykke sig på og til at forstå andre. Det vil herigennem få styrket sin empatiforståelse og lære at italesætte sine egne tanker og følelser og opnå en respons herpå, som vil lære barnet noget om omverdenens opfattelse af det. Dette er for barnet en del af processen om at danne, opretholde og videreudvikle deres selv og selvfølelse (Sidenius 2004, s.3) Affekter og affektiv afstemning Når et menneske kommunikerer med andre om dets mentale tilstand, altså om de omtalte følelser, også kaldet affekter, sker dette hovedsageligt igennem nonverbalkommunikation. Følelsesudtryk kan være afgørende meningsdannende for budskabet i kommunikationen og afgøre hvordan den anden reagerer på ytringen. Ligeledes kan følelser også have en regulerende effekt. Børn uden udviklet verbalt sprog, som min målgruppe, vil bruge affekter som kommunikation af, hvordan de har det. Da de ikke har verbalt sprog, vil de også bruge dem til at fortælle om ydre påvirkninger (Hansen 2014, s. 84). Hvis de fx overstimuleres af ydre stimuli kan de begynde at græde, da de ikke kan sige stop eller fysisk eller psykisk evne at fjerne sig fra stimulien. I den situation er det vigtigt at pædagogen afstemmer barnet affektivt, dvs. afstemmer sine handlinger i forhold den aflæsning hun laver af barnets følelsestilstand (Krog og Secher 2011, s. 29). For at afstemme affektivt er det vigtigt at omsorgspersonen gengiver barnets intensitetsniveau, men med en lille forandring fx via brug af en anden sans. Det er det, da det vil give barnet en oplevelse af at være genkendt og dele følelser med omsorgspersonen, men den lille forskel vil give barnet en erfaring af, at omsorgspersonen har lignende men dog anerledes følelser. Det vil betyde, at barnet erfarer at dets egne og den andens følelser er subjektive, men forstås og deles af andre (Hart, s.23-29) Dette er vigtigt for at kunne indgå i intersubjektive møder og videreudvikle kompetencen til disse møder, som nævnt foregår i det intersubjektive selv. Side 13 af 34

15 Affektiv afstemning betyder ligeledes, at de deltagende i samspillet kan aflæse hinandens kommunikation af deres følelsestilstand (Krog og Secher 2011, s. 29). Begrebet henviser mest til omsorgspersonens kompetence til kommunikativt at svare og genspejle det lille barns kommunikerede udtryk af den indre følelsestilstand og evt. regulering af denne(larsen 2008, s. 92). Ifølge Daniel Stern har barnet behov for at blive set igennem en andens øjne, for at psyken kan formes og holde sig sammen (Hart og Schwartz 2009, s. 211) og derfor får affektiv afstemning den højeste grad af indflydelse og vigtighed for selvets udvikling (Krog og Secher 2011, s. 29). Det er derfor vigtigt, at pædagogen tager sig tid til at indgå i disse samspil på trods af den ikke optimale normering skitseret i indledningen. Ved pædagogens brug af sin definitionsmagt vil hun definere hvordan og hvilke følelser af samspillet der responderes på, og hun vil derved præge barnets dannelse med sin egen identitet jf. s. 21. Handlingerne og ytringerne ved den affektive afstemning ser jeg som kommunikation ud fra tidligere definitioner af kommunikation. Den affektive kommunikationsform tilegner barnet sig i de første leveår og rummer en udveksling af meninger, som er bestemmende for menneskets måde at være sammen på og skaber fundamentet for menneskets verbale kommunikation og narrativer (Hansen 2014, s. 85). Kommunikationen imellem pædagog og barn vil have en vekselvirkende og udviklende effekt på dem begge (Sidenius 2004, s.6). Da jeg tidligere har defineret kommunikation som dét at skabe fælles forståelse, og som personer der forholder sig til hinanden, vil jeg i det nedenstående skrive om samspil, da denne forholden-sig-til og fælles forståelsesramme skabes i samspil, hvilket dette citat underbygger; Kommunikation og samspil hænger sammen. Bekræftende samspil mellem børn og voksne skabes af den måde, hvorpå de voksne lytter til og kommunikerer med børnene (dcum.dk). Kommunikation, samspil og selvet Samspil foregår i relationer og Barnets selvdannelse er dybt afhængig af de relationer det har mulighed for at indgå i. For at kunne udvikle en sund selvfølelse skal barnet mødes af voksne, som ser det, hører det og tager det alvorligt så barnet kan føle sig genkendt og accepteret (Krog og Secher 2010, s.17). Side 14 af 34

16 For at få en sund selvfølelse skal barnet med andre ord opleve anerkendelse, som kan udvises igennem handlinger og derved kommunikation. Ved de handlinger individet foretager, og det samspil som sker mellem barn og omsorgsgiver, dannes, forandres, opretholdes og bevares menneskets identitet og individet vil erfare hvem det selv er ud fra dets fortællinger om sig selv. Hertil er barnets kommunikation et nødvendigt redskab og barnet vil via handlingerne og samspillet bevare denne erfaring (Borresen, Hansen og Trangbæk 2004, s. 112). Jo mere i overensstemmelse med barnets subjektive opfattelse og hensigt med samspillets indhold, pædagogen reagerer, jo mere positivt vil samværet opfattes, og jo mere positivt selvbillede vil barnet danne. Får barnet derimod negative erfaringer i samspillet, fx i form af ikke at blive anerkendt eller helt ignoreret på en ytring, kan det danne negative følelser omkring sig selv i form af mindreværd, blive passivt og meget afhængigt af andre (Borresen, Hansen og Trangbæk 2004, s. 103). John Bowlby Indre arbejdsmodeller Erfaringerne som barnet får i samspillet med omsorgspersonerne vil ifølge John Bowlby danne en skabelon i barnet for måder at relatere til og være sammen med andre på. Dette kalder Bowlby for indre arbejdsmodeller. Arbejdsmodeller er indre repræsentationer af barnet og omsorgsgiveren, et slags mentalt billede, og dannes af barnets tilknytning til og samspil med omsorgspersoner. Hvordan disse arbejdsmodeller ser ud, vil afhænge af kvaliteten af tilknytningen, som er afgjort af, hvor lydhør omsorgspersonen er i samspillet. Dvs. hvor meget og hvordan omsorgspersonen bl.a. kommunikativt responderer på barnets ytring. Jo mere der responderes i overensstemmelse med barnets subjektive oplevelse jo tryggere tilknyttes barnet og jo tættere en relation vil der skabes. Oplever barnet ikke denne tætte relation, kan det betyde, at barnet får en kritisk og varig skade i dets identitet. Arbejdsmodellerne vil, dels ud fra det mentale billede, danne en forventning om samspillet mellem barnet og omsorgsgiveren og dels danne en model for, hvordan barnet generelt vil opsøge nærhed og kontakt til andre mennesker og indgå i relationer med dem (Hilling 2000). Side 15 af 34

17 De indre arbejdsmodeller vil ligeledes være en model for, hvordan barnet som voksen vil være overfor dets eget barn (Kryger 2004, s. 35) Meningsfuld kommunikation Arbejdsmodellerne giver også barnet mulighed for at tage den andens perspektiv, hvilket er et udtryk for empatifølelsen og kan ved hjælp af denne både fremkalde en reaktion og respons hos den anden, men også tilpasse sin egen kommunikation efter responsen og reaktionen. Dette er et krav for at kommunikation, hvad enten den er verbal eller nonverbal bliver meningsfuld i samspillet (Hansen 2014, s.60-61). Jeg tillader mig her at antage, at det ikke behøver være bevidste tilpasninger, da målgruppen 0-2 år vil have meget svært ved at indfri et krav om bevidst tilpasning. De vil ikke kunne magte det kognitivt, da det bl.a. kræver at man tager et valg og derved et bevidst fravalg for at valget er reelt (Ellingsen 2007, s.35). Jeg vil dog stadig mene, at målgruppen oplever en meningsfuld kommunikation i de samspil, som de indgår i på baggrund af den hidtil gennemgåede teori. Jeg vil også mene, at barnet vil lave mere ubevidste tilpasninger. Dette kan ske igennem affektiv afstemning. En ubevidst tilpasning kunne i vuggestuen komme til udtryk i, at et barn græder, pædagogen afstemmer barnet affektivt og barnet vil derigennem føle sig set, hørt, mødt og forstået og gråden vil aftage. Grådens aftagen vil være en ubevidst tilpasning af dets kommunikative respons på pædagogens kommunikation i form af den affektive afstemning. Tilknytning Modsats Sterns teori beskriver tilknytningsteorien..en model, der forklarer tilknytningens betydning for barnets overlevelse og tryghed (Hansen 2014, s. 131). Den redegør for den proces, som forbinder spædbarn/barn og primær omsorgsperson samt signifikante andre, som pædagogen, sammen (Møhl 2003, s. 477) Tilknytningens formål kan udtrykkes således: Tilknytningens biologiske mål er overlevelse, dens psykologiske mål er at opnå tryghed (Schaffer, 2004, s.135) Tilknytning er en biologisk forankret egenskab i menneskets gener, og denne egenskab er den, der er af størst betydning for de følelsesmæssige bindinger, Side 16 af 34

18 der dannes mellem mennesker (Hilling 2000). De følelsesmæssige bindinger sker i samspil i intersubjektive møder som nævnt vil få betydning for barnets dannelse af selvet, hvilket tilknytning dermed også gør. Det tilknytningsmønster som barnet oplever til forældrene og især moderen, danner fundamentet for barnets selv, som der med tiden bygges oven på (Gullestrup 2005, s. 18). Der findes forskellige tilknytningsmønstre, som er kendetegnet ved kvaliteten af de samspil som barnet og moderen har haft og den reaktion som forældrene og pædagogerne har givet på det lille barns kommunikation (Schaffer 2004, s ). Sikker tilknytning betegner den mest optimale måde at være knyttet til sine primære omsorgspersoner på (Brostöm 2010). For at blive sikker tilknyttet har barnet brug for empatiske omsorgspersoner som drager omsorg for det og herigennem ser, hører, møder, forstår, respekterer og reagerer på og i overensstemmelse med dets behov for trøst og beskyttelse. Oplevelsen af dette vil give barnet en følelse af sikkerhed ved omsorgspersonerne og den sikre tilknytning er skabt (Sørensen s.2). Da barnet er afhængigt af, at pædagogen sikrer dets overlevelse i form af bl.a. mad, omsorg, nærhed, forståelse og kontakt vil det føle sig forbundet med pædagogen både fysisk og følelsesmæssigt, og det er altafgørende for barnets trivsel, at pædagogen påtager sig ansvaret (Lind 2000, s ). Et ansvar som også fremgår af formålet med pædagogisk arbejde som bl.a. indebærer at styrke børns trivsel og udvikling (BUPL 2014, s.8) Daniel Sterns teori om RIG er At pædagogen, som signifikant anden har mulighed for at påvirke barnet med og til en sikker tilknytning, skyldes, at mennesket ifølge Daniel Stern lagrer generaliserede oplevelser af de interaktioner, som individet indgår i. Dette forkorter han med at danne RIG er. Det betyder, at de forskellige samspilsoplevelser med forskellige mennesker i forskellige kontekster som barnet har, lagres i dets selv. Barnet lagrer ikke samtlige samspilsoplevelser, men danner et generaliseret billede af disse samspil, ud fra hvad der er typisk for dette. Da samspillene er lagret i barnet, tager barnet lagringerne med sig, som vil komme frem når der associeres til dem. Dette kaldes fremkaldt ledsager. Barnet er derved aldrig helt alene. Side 17 af 34

19 Hvilken følelse og sindstilstand barnet tilskriver en given situation, afhænger af hvilke RIG er den associerer til i barnet, og om disse er af positiv eller negativ karakter (Larsen 2008, s ). RIG erne vil med andre ord også sætte specifikke forventninger i et samspil. Barnets måde at relatere til andre på er ubevidst styret af dets RIG er (Hilling 2000, s. 3-4). Pædagogens forforståelse i pædagogisk arbejde Da RIG er dannes igennem lagringer af generaliserede interaktioner, vil jeg drage den konklusion, at de må dannes hele livet, da et menneske udvikler sig og påvirkes hele af samspil, som det, som nævnt, indgår i livet igennem. Derfor må pædagogen også have RIG er med det enkelte barn, og skal være bevidst om disse. Det skal hun, da de som nævnt vil være forventninger til hendes og det enkelte barns samspil. For at kunne se barnet som et subjekt i forandring og skabe udviklingsmuligheder for barnet, hvilket som nævnt er en del af det pædagogiske arbejdes formål, må hun ikke lade RIG erne være negativt styrende for samspillet. Dette ville kunne ske, hvis hun lod sin forforståelse og forventninger til samspillet, individet og relationen være for dominerende. Derved vil hun miste muligheden for at skabe et udviklingsfremmende samspil for barnet og se dennes forandring. Hun vil med andre ord lade sin forforståelse dominere helheden, og derved miste potentialet i de enkelte dele af helheden. Dette vil resultere i, at hun ikke vil opnå den viden om og forståelse af helheden, som hun ville ved at se enkeltdelene. Det stiller krav om, at pædagogen må være selvrefleksiv overfor hvilken relation hun har til barnet, hvordan hun selv indgår i samspil og hvilke forventninger og kendskab hun har til både barnet, deres normale samspil og relationen. Hun skal også inddrage konteksten og en evt. ny viden hun har fået, hvilket ville lette tolkningen af barnet og derved lette hendes mulighed for at anerkende barnets kommunikation. Denne nye viden kunne fx være, at hun om morgenen har fået at vide af nogle forældre til et vuggestuebarn at det har sovet dårligt og lidt. Pædagogen ved at barnet normalt sover godt om natten og altid er frisk. Denne dårlige søvn kunne nemt få en indvirkning på barnets adfærd, kommunikative signaler og dets evne til at indgå i samspil. Side 18 af 34

20 Jeg forestiller mig, at dette barn nemt kunne blive utilpas og have let til gråd grundet søvnmanglen. Barnets kommunikative signaler på dette kunne være gråd, hvilket barnet normalt ikke har let til. Da pædagogen har en ny viden om barnet, den dårlige søvn, har hun mulighed for lettere at tolke barnets kommunikative signaler. Disse kunne være ansigtsudtryk som viser tristhed og dét, at barnet har let til gråd. Nu kan hun, ud fra sin viden om den dårlige søvn, lettere tolke denne gråd som træthed. Det kan hun, da hun har en forforståelse for barnet, altså viden om enkelte dele (den dårlige søvn, barnets afvigelse fra normalt humør og rummelighed). Når hun sammenholder det med barnets normale humør og rummelighed kan hun derved se at barnet er anerledes end normalt og kan ud fra delen den dårlige søvn konkludere helheden træthed og fandt årsagen til enkeltdelen, gråden. Pædagogen har på den måde set helheden ud fra enkeltdelen og enkeltdelen ud fra helheden og altså erfaret den hermeneutiske cirkel. Allan Holmgren påpeger at et menneskes udtalelse vil påvirke både episoden, relationen, os selv og. den kultur vi er medskabere af (Holmgren 2007, s. 11). Her vælger jeg at tolke ordet udtalelse også kan være den måde pædagogen handler på i fx sin affektive afstemning. Det gør jeg, da der som nævnt finder en følelsesmæssig kommunikation sted i affektiv afstemning. Den vil påvirke relationen, episoden og barnet. Denne påvirkning kan kaldes følelsesmæssig smitte. Dvs. at individer bliver påvirket af de omkringværendes følelsesmæssige tilstand. Det er en genetisk betinget evne, som er meget vigtig i samspil med andre, da denne danner grund for barnets empatiske evne. Det er vigtigt at pædagogen møder barnets følelsesmæssige tilstand og kommunikation afstemt efter barnets nærmeste udviklingszone. Dette vil gøre, at samspillet vil blive opretholdt, da barnet ikke vil miste interessen eller muligheden for at kunne gensvare pædagogens kommunikation (Larsen 2008, s ). Da barnet smittes af omsorgsgiverens væremåde og følelsestilstand er det vigtigt at pædagogen er bevidst om, hvad hun signalerer med sin nonverbale kommunikation i form af bl.a. tonefald og ansigtsudtryk, da følelserne vil kommunikeres herigennem. Side 19 af 34

21 Den karakteristiske væremåde og sindstilstand vil blive kendetegnet for samspillet og dette kan karakterisere barnets samspil med andre videre frem (Larsen 2008, s.88). Det kan være en udfordring helt at fralægge sig en negativ følelsessmitte som pædagog i en tid, der som nævnt bærer præg af ikke optimale normeringer og større krav om arbejde væk fra børnene, som giver nogle pædagoger en oplevelse af travlhed og stress 1. Pædagogers liv uden for institutionen vil også præge dem sammen med det arbejdsmæssige pres, og her er det altafgørende, hvis pædagogen skal indfri dette, at hun beror sig på sin professionelle identitet. Pædagoger, såvel som andre, der har med børn at gøre, har en viden og en antagelse om børn, verden og livet med sig samt indre arbejdsmodeller for, hvordan man relaterer til andre, og indgår i samspil. Det er elementer, som har en indvirkning på menneskets tilgang, holdninger og reaktioner overfor børn og deres udvikling. Måden pædagogen agerer overfor barnet på, er også influeret af disse antagelser og overbevisninger. De har dog ikke en direkte indflydelse på børnene, da antagelser og overbevisninger er mentale konstruktioner i pædagogens indre (Schaffer 2004, s s.56-59). Dog vil jeg argumentere for, at de har en stor indflydelse, da pædagogens forforståelse og viden om børn, livet og verden vil påvirke hendes forventninger og antagelser om et barns kompetencer, accepterede reaktioner og evne til at indgå i samspil ud fra alder. Dette vil derved påvirke hendes samspil, relation og handlinger overfor det enkelte barn. Selvom synet på børn i dag er relativt ens hos mennesker, er der alligevel forskel på, hvordan det enkelte individ opfatter begreberne barndom og barn. De store hovedtræk er bestemt af kulturen i vores samfund, og for pædagoger også en del af uddannelsen, men de individuelle oplevelser som pædagogen har fra sit eget liv præger også denne opfattelse. Om pædagogen anser vigtigheden og værdret af potentialet hos det enkelte barn for centralt eller om vigtigheden og påvirkningen af pædagogens læring og opdragelse af barnet er centralt, vil det fremherskende synspunkt influere på pædagogens måde, at tilgå, agere og kommunikere med barnet på, som vil påvirke barnets udvikling (Schaffer, 2004, s. 60). 1 Viden fra et kursusoplæg i en tidligere praktik Side 20 af 34

22 Hun vil derved med sin egen identitet, RIG er og definitionsmagt, jf. s. 21, påvirke barnets udvikling, almene- og sociale dannelse og relationskompetencer. Dette gør, at pædagogen skal være etisk bevidst i sin praksis. Etik Pædagoger står ofte i etiske dilemmaer i kraft af den professionelle relation. Det vil sige, de skal træffe et næsten umuligt valg mellem to lige påskønnede, men modstridende værdier. Når der er gode grunde til at handle på forskellige måder, men kun den ene kan vælges, opstår der er et etisk dilemma ( BUPL 2010, s.33). Set i opgaveemnets optik kan jeg nemt forestille mig et etisk dilemma ud fra den skitserede normering i indledningen. Jeg forestiller mig en situation i en vuggestue: Kl. er 16 og der er to personaler og 11 børn i vuggestuen. I situationen er den ene pædagog gået til puslebordet med et barn. Den anden pædagog er nu alene på stuen med 10 børn. Et barn falder og beklager sig en lille smule og møder hendes blik med tristhed. Samtidig er et andet barn lige akkurat nåede hen til hende efter at have løbet glædesstrålende med en bil i hånden. Barnet rækker nu bilen helt op i hovedet på hende efterfulgt af nogle entusiastiske lyde. Nu indtræder udfordringen, for hvilken kommunikation responderer hun på? Den som græder, har brug for trøst og omsorg, som der står i formålet med det pædagogiske arbejde (BUPL 2014, s.8). Pædagogen har også en viden om, at besvarelsen på denne omsorg er vigtig i dannelsen af tilknytningsmønsteret og selvet. Hun har dog også en viden om, at det barn som glædeligt kommer og viser hende bilen, og med sine entusiastiske lyde tydeligt indleder et kommunikativt samspil, har behov for respons på denne kommunikative invitation. Det har barnet, da jeg antager at pædagogen vil afstemme barnet affektivt og det derved vil dannes positivt i dets selvbillede. Herved vil hun udvikle barnet, som også ligeledes er en del af det pædagogiske arbejde (BUPL 2014, s.8). Efter denne refleksion, og bevidstheden om at hun ikke kan besvare begges kommunikation på en gang, bringes det etiske dilemma tydeligt frem, da det er et svært valg, mellem to lige påskønnede værdier set ud fra et udviklings, tilknytningsmæssigt og formålsmæssigt perspektiv på det pædagogiske arbejde. Side 21 af 34

23 Pædagogen vil, med denne refleksion af betydningen af sin handling kunne nå frem til, hvad hun, alt taget i betragtning, finder mest rigtigt at gøre i denne situation. Hun vil derved besidde en etisk bevidsthed. (Husted 2008) Refleksionen, afvejelser af grunde og hvad hun tillægger størst værdi beror på dels hendes professionelle viden, professionelle identitet, holdninger og forforståelse. Derfor skal hun være bevidst om disse, være selvrefleksiv, rummelig og støtte sig til det etiske værdigrundlag (Husted 2008). Hvem hun beslutter at hjælpe først bliver muligt pga. hendes definitionsmagt. Denne vil jeg kort berøre i nedenstående afsnit. Definitionsmagt Magt i den pædagogiske relation kan næppe undgås, da relationen altid vil være asymmetrisk grundet den andens behov for hjælp (Jensen 2014, s.237). Hjælp til gøremål og afhængighed af pædagogens omsorg for at overleve vil skabe asymmetrien. Børnene er ydermere i en situation, hvor de ikke har veludviklede verbal-kommunikative færdigheder til at sige fra eller fortælle, hvis de ikke behandles ordenligt. Pædagogen skal derfor være bevidst om denne asymmetri, og den magt det giver. Magt er derved en betydningsfuld del af det pædagogiske arbejde (Husted 2008) Måden pædagogen reagerer på det barnet siger, altså hvad hun tillægger værdi, hvor meget værdi hun tillægger det og hvordan hun vælger at handle og respondere er udtryk for hendes definitionsmagt. Pædagogen kan altså i form af den magt, som hun besidder, da relationen er asymmetrisk, definere og vælge handlinger for hende og eller barnet og vil på den måde være med til at skabe den verden, vi lever i (Holmgren 2007, s.10). Det er denne magt til at definere og udvælge, jeg vil kalde definitionsmagt. Analyse Sammenkobling af Daniel Sterns teori og Bowlbys tilknytningsteori Jeg vil ud fra ovenstående teori udlede at RIG er er med Daniel Sterns ord dét, som dannes mellem barnet og omsorgsgiveren i Bowlbys tilknytningsteori. Dette finder jeg det er, da RIG er dannes af en generalisering af de interaktioner dvs. samspil som barnet og omsorgsgiveren indgår i, hvor Bowlby ligeledes påpeger at summen af disse interaktioner, dvs. samspil, som nævnt danner tilknytningen. Side 22 af 34

24 Det er herefter kvaliteten af disse samspil, og derved også hvor godt omsorgspersonen ved hjælp af sin kommunikation både verbalt og nonverbalt i form af bl.a. anerkendelse og affektiv afstemning, får responderet på barnets kommunikative signaler som gør, hvor trygt tilknyttet barnet bliver, og med Sterns ord hvor positive RIG er barnet danner. Jo bedre og mere overensstemmende med barnets oplevelse omsorgspersonen reagerer på barnets kommunikative signaler, jo tryggere tilknytning vil der være. Den positive respons i form af at omsorgspersonen ser, hører, forstår, respekterer og tager vare på barnets fysiske og psykiske behov vil fortælle barnet, at det har et værd i sig selv og at dét, som det oplever og kommunikerer anerkendes. Dette vil give barnet et positivt billede af omverdenens opfattelse på dets identitet. Det vil det, da barnet reagerer og kommunikerer ud fra dets selv og oplever en bekræftende og positiv respons på dette. Det vil skabe et positivt samspil, som vil danne positive RIG er og derved et positivt tilknytningsmønster. Det vil danne positive indre arbejdsmodeller, da samspillet er positivt og disse vil danne grund for, hvordan barnet er sammen med andre. Med andre ord vil jeg uddrage at tilknytningsmønsterets kvalitet er afgørende for hvordan de indre arbejdsmodeller, kommer til at se ud. Hermed sagt at hvis man har et positivt tilknytningsmønster vil man have positive indre arbejdsmodeller for, hvordan man indgår i samspil med andre. Dette vil gøre, at man vil indgå i flere positive interaktioner, og vil derved have grund for, at lagre flere positive generaliseringer af disse interaktioner og derved få flere positive RIG er lagret i sit selv. Dette vil medføre at barnet danner sig et positivt billede af sig selv, et positivt selv og tilmed også, at omverdenens respons på barnet vil blive mere positivt ud fra de positive samspil. Jeg ser, at forskellen på de to teorier er, at udviklingsteoriens hovedfokus er hvordan omsorgspersonerne og barnet bindes sammen, og Daniel Stern har fokus på hvad denne binding tilfører barnet. Analyse af Elias Jeg vil i dette afsnit via nedenstående case, demonstrere hvordan den gennemgåede teori kan anvendes og hvad jeg oplever svaret kan være på problemstillingen set ud fra helheden og delene i form af drengens baggrund, oplevelser og alder, som tilsammen giver et helhedsbillede af ham. Side 23 af 34