Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse... 1 Indledning... 3 Lærerfaglig problemstilling... 5 Kortfilmsgenren i folkeskolen... 5 Kortfilm- og filmmediets styrker... 7 Elevernes fiktionskompetencer... 8 Diskussion af hvordan kortfilmgenren skal anvendes i overbygningen... 12 Redegørelse, analyse og diskussion af Fællesmål 2009... 13 Diskussion af fællesmål... 16 Didaktisk perspektiv på kortfilmsunderisningen... 17 Undervisningsforløb... 18 Didaktiske struktur for undervisningsforløbet... 19 Didaktiske overvejelser omkring undervisningsforløbet... 19 Gruppedannelse... 20 Elevernes uformelle viden... 20 Motivation... 20 Diskussion af undervisningsforløbet... 21 Analyse af kortfilmundervisningens læringsmiljø... 21 Redegørelse for et sociokulturelt læringsmiljø... 22 Delkonklusion... 24 Kortfilmsanalyse Valgaften og De nye lejere... 24 Valgaften... 24 Indholdsanalyse... 25 Stilanalyse... 25 Mise-en-scene... 25 Lyd... 26 Fotografering... 27 Klipning... 28 Formanalyse... 28 Formanalyse med Berettermodellen... 28 Formanalyse med De syv parametre... 29 De nye lejere... 29 Indholdsanalyse... 29 Stilanalyse... 30 Miss-en-scene... 30 01.12 02.18 Irenes mor ved døren... 30 Billedet... 30 04.54 06.06 Zelko kommer ind.... 31 Formanalyse... 32 Formanalyse med de syv parametre... 32 Formanalyse med Berettermodellen... 32 Diskussion af tilgangen til formanalyse... 33 Æstetiske kompetencer i arbejdet med kortfilmgenren... 33 Historisk redegørelse af æstetikbegrebet... 34 1
Analyse af en æstetisk praksis med kortfilm... 34 Æstetiske kompetencer i kortfilmsundervisning... 36 Æstetiske kompetencer i det senmoderne samfund... 37 Identitetsdannelsen i det senmoderne samfund... 37 Redegørelse og analyse af Carsten Rene Jørgensens perspektiv på identitetsdannelse... 38 Redegørelse og analyse af Svend Brinkmanns perspektiv på identitetsdannelse... 39 Diskussion af identitetsdannelse... 39 Identitetsdannelse i det senmoderne samfund... 40 Konklusion... 41 Perspektivering... 43 Litteraturliste... 44 Litteratur... 44 Undersøgelser... 45 Hjemmesider... 45 Film... 45 Bilag 1: Samlet resultat af spørgeskema fra Hadsundvejens skole... 46 Bilag 2: Sekvensoversig over Valgaften... 51 2
Indledning Vi lever i en tid, hvor filmudbuddet er større end nogensinde før, og hvor filmmediet er blevet lettilgængeligt med filmkanaler, Netflix, online streaming og downloadning af film. Eleverne i overbygningen ser i gennemsnit lidt under to timers film om dagen 1, hvilket viser at filmmediet er et fast inventar i eleverne dagligdag. Eleverne spejler sig i det der sker omkring dem, hvilket er med til at skabe elevernes identitetsdannelse 2. Med den viden er det aktuelt at undersøge, hvordan undervisning i kortfilmsgenren kan være medvirkende til at styrke elevernes identitetsdannelse i det senmoderne samfund. I skolen er filmmediet ofte brugt som et supplement i skolens fag, hvor læreren gennem filmmediet demonstrerer nyere kulturformer 3. Kortfilmen er primært anvendt i danskfaget, da dets opbygning og stil er særlig relevant i et dansk fagligt perspektiv. I danskfaget har tilgangen til kortfilm været, at eleverne skal omgås kortfilmene med en litteraturanalytisk tilgang, således at der er fokus på indholdet. Denne tilgang vil ikke klæde eleverne ordentligt på til at forstå og nyde alle de sansemæssige og æstetiske udtryk, som kortfilmen udtrykker, og som vil kunne styrke elevernes identitetsdannelse, da de bedre vil kunne forstå de film de omgås. At der traditionelt set er en litteraturanalytisk tilgang til kortfilmsmediet, kan ses i lyset af, at det er sproget og litteraturen der er det primære i danskfaget: Sproget er danskfagets overordnede kerne, og litteraturen er fagets midtpunkt[ ] (UVM-fællesmål2009, s. 62) Ud fra overstående citat kan man konkludere, at kortfilmen ikke har væsentlig plads i danskfaget. At kortfilmen, og de andre medier, ikke har en væsentlig plads i danskfaget kan også ses i, at de ikke er nævnt direkte i trin- og slutmål, men er en del af begrebet andre udtryksformer. Andre udtryksformer er i trinmålene en del af kommunikationsbegrebet i sprog, litteratur og kommunikation. Denne opstilling bekræfter førnævnte citat, og afspejler at der i danskfaget er et hierarki, hvor kortfilmen ikke er en væsentlig del af danskfaget. Ud fra danskfagets formålsparagraf stk. 1 kan lærerene komme nærmere ind på, hvad formålet er med danskfaget i folkeskolen: 1 Olsen, Peter Voergaard(2013)Spørgeskema, bilag 1. 2 Christiansen, Hans Christian og Gitte Rose(2010)Læring med levende billeder, s. 223 3 Ibid., s. 41 3
Formålet med undervisningen i faget dansk er at fremme elevernes oplevelse og forståelse af sprog, litteratur og andre udtryksformer som kilder til udvikling af personlig og kulturel identitet. Faget skal fremme elevernes indlevelsesevne og deres æstetiske, etiske og historiske forståelse 4. (UVM-fællesmål 2009, s. 3) Ud fra formålsparagraffen kan man konkludere, at kortfilmsmediet, som en del af andre udtryksformer, skal være med til at fremme elevernes personlige og kulturelle identitet. Undervisning i kortfilmsgenren skal derfor have fokus på, at eleverne udvikler deres personlige og kulturelle identitet. Ligeledes kan man uddrage, at kortfilmsgenren skal være med til at fremme elevernes indlevelsesevne og deres æstetiske, etiske og historiske forståelse. Med udgangspunkt i, at danskfaget skal danne elevernes personlige og kulturelle identitet, er det relevant at tage fat i kortfilmmediet. Det relevante ligger i, at eleverne gennem deres store fritidsforbrug tager filmen til sig i deres identitetsdannelse, og at eleverne gennem arbejdet med kortfilmen kan få redskaber til at styrke denne, da de bedre vil kunne forstå de medier, som omgiver dem. Empirien der er inddraget i opgaven kommer fra et spørgeskema fra Hadsundvejens Skole, en undersøgelse lavet af Det Danske Filminstitut og observationer og erfaringer fra min praktik på fjerde år, hvor jeg underviste i kortfilmsgenren i seks uger. Spørgeskemaet på Hadsundvejens Skole er besvaret af 56 elever, og er primært lavet med henblik på en kvantitativ undersøgelse i forhold til eleverne i overbygningens medievaner, deres holdning til anvendelse af kortfilmsgenren i skolen og om hvilken sammenhæng eleverne kan se mellem deres fritidskultur og skolekulturen. Spørgeskemaet indeholder en mindre kvalitativ del, hvor eleverne har haft mulighed for at kunne beskrive deres holdninger omkring de opstillede emner. Der kunne med fordel være inddraget kvalitativ empiri, gennem en elev eller lærerinterview, da dette kunne have givet et endnu dybere perspektiv på de opstillede emner. Den primære praktiske empiri ses i det opstillede undervisningsforløb, som er baseret på min praktik på fjerde år. Empirien inddrages også løbende i opgavens afsnit. Kortfilmsgenren er et ikke fastlagt begreb, udover det faktum, at det selvfølgelig er en kort film. I opgaven har jeg anvendt Richard Raskins kriterier og definition af kortfilmsgenren, som definition. Om opgavens tilgang til kortfilmsanalyse og produktion har jeg anvendt David Bord- 4 UVM-fællesmål(2009)Formålet med faget dansk, s. 3. 4
well og Kirstens Thomsens neoformalistiske analyseteori. Denne tilgang er valgt, da den ikke er centraliseret omkring kortfilmenes indhold, men går fra indholdet over stilen og til formen. Ud fra Torben Grodal teori om filmmediet vil jeg undersøge og analysere, hvad der sker i elevernes møde med kortfilmen. Efterfølgende vil jeg perspektivere til Henrik Skov Nielsens teori om fiktion og fiktionalisering, med henblik på at klargøre hvor kortfilmen, som fiktion, står i forhold til elevernes opfattelse. Lene Tanggaards kreativitetsmodel er inddraget for at have fokus på kreativitet i undervisningsforløbet. Olga Dysthes sociokulturelle teori skal sætte mit didaktiske perspektiv op i et læringsmiljø, hvori eleverne arbejder socialt og i interaktion. Derefter vil jeg ud fra Henrik Kaare Nielsens teori, analysere om mit didaktiske perspektiv er en æstetisk praksis. Henrik Kaare Nielsen er valgt, da hans teori kan fungere som et bindeled mellem mit didaktiske perspektiv og æstetikken således, at jeg kan definere hvilke æstetiske kompetencer eleverne opnår i mødet med kortfilmen. Herefter vil jeg ud fra Poul Brejnrod analysere de æstetiske kompetencer set i et senmoderne perspektiv. For at forklare hvilken identitetsdannelse der sker i elevernes møde med kortfilmen, fra mit didaktiske perspektiv vil jeg anvende Carsten Rene Jørgensen og Svend Brinkmann, og deres forskellige syn på identitet. Jeg har valgt at inddrage to modsatte syn på identitetsdannelse for at kunne karakterisere, hvilken identitetsdannelse der opstår i en undervisning, der tager udgangspunkt i min lærerfaglige problemstilling, som er følgende: Lærerfaglig problemstilling Hvilken æstetisk kompetence opnår eleverne i overbygningen, når der arbejdes med kortfilmsgenren, dens formsprog som virkemiddel, og hvordan kan det være med til at styrke elevernes identitetsdannelse i det senmoderne samfund. Kortfilmsgenren i folkeskolen Kortfilmsmediet og filmmediet er begge anvendelige medier i undervisningen i folkeskolen. Kortfilmen har den fordel, at den rent tidsmæssigt er mere undervisningsvenlig, da den pga. den korte spillelængde kan ses, analyseres og gennemgås på en dobbelt lektion. Kortfilmen er med dens komprimerede fortællinger, hvor handlingen er 2-15 min, med til at lave fortællinger, som indeholder kraftige filmiske virkemidler, 5
som er med til at bære filmens betydning 5. Udover at kortfilm rent tidsmæssigt er et anvendeligt medie, indeholder den også en række kvaliteter, som gør den anvendelig i folkeskolen. Raskin har gennem et citat af Wu Qiao, karakteriseret det centrale og specielle ved kortfilmen; Forfatterens budskab er som ris. Når man skriver prosa, bliver risen kogt. Når man skriver lyrik, bliver risen forvandlet til risvin 6 (Raskin:2001, s 12) Kortfilmens lyrik er ifølge Raskin, at kortfilmene har en fortællermæssig tæthed, der pga. de mange virkemidler er betydningsmættet og engagerer eleverne i hvert øjeblik af kortfilmen. Dette ses i forhold til prosa, som Raskin mener, er spille- og novellefilm, hvor eleverne kan se filmen mere afslappet og tilbagelænet, og hvor der ikke er brug for samme koncentration for at forstå filmens fortælling. Om forskellen siger Raskin, at kortfilmens styrke, frem for de andre film, er, at den er i stand til at tryllebinde tilskueren til filmen fra start til slut. Kortfilmsmediet er også et populært medie i folkeskolen blandt eleverne. Eleverne synes, det er sjovt at lære gennem kortfilmsog filmmediet, og de føler, at deres udbytte af undervisningen er høj. I en spørgeskemaundersøgelse 7 foretaget på Hadsundvejens skole i Randers, viste resultaterne, at eleverne syntes godt om kortfilmsmediet. Ud af de 54 elever fra overbygningen svarede 41 elever, at de følte, at de lærer meget, når der undervises i kortfilmsgenren. 40 elever svarede også, at de gerne ville have mere undervisning i kortfilm. Resultaterne af undersøgelsen stemmer overens med en analyse lavet af Dansk Filminstitut omkring børn og unges medievaner 8, hvor 61 procent af deltagerne i alderen 14 til 18 svarede, at de syntes. de lærer meget ved at blive undervist via filmmediet. Hvis man sammenligner resultaterne af de to undersøgelser, viser det med tydelighed, at kortfilms- og filmmediet er et populært medie, som de unge elsker. Tallene fra undersøgelsen stemmer overens med min erfaring indenfor undervisningen, hvor jeg selv har oplevet, hvor meget de elsker at arbejde med dette medie. Konklusionen for kortfilmens anvendelighed i folkeskolen kan ses gennem dels det faktum, at kortfilmen er undervisningsvenlig pga. tiden, dels at dens fortællermæssige 5 Raskin, Richard(2001)Kortfilmen som fortælling, s. 12. 6 Ibid. s. 83. 7 Olsen, Peter Voergaard Spørgeskema, bilag 1. 8 Det Danske filminstitut(2009)børn og unges medievaner i forhold til danske og udenlandske spillefilm, s. 18. 6
tæthed udmærker sig i at skabe en fangende og æstetisk fortælling for eleverne, og dels at elever elsker at arbejde med genren. Kortfilm- og filmmediets styrker Som lærer kan man spørge sig selv, hvorfor det overhovedet er vigtigt at undervise i kortfilmsmediet, og hvilke styrker filmmediet har i forhold til andre læremidler? Filmen er et sanseligt medie 9, hvilket gør det muligt at formidle en autentisk oplevelse af steder, miljøer og kulturer, som eleverne ikke kan komme i kontakt med i virkeligheden. Filmmediet kan gennem filmæstetikkens samspil af virkemidler som lyd, billeder og bevægelse formidle en sansemæssig og autentisk oplevelse af en fiktiv virkelighed. Disse oplevelser ligger tæt op af den måde, hvorpå eleverne oplever den virkelige fysiske verden på. Film indeholder også en følelsesmæssig styrke, da filmen er i stand til at formidle oplevelser, som nærmest kan forveksles med virkeligheden. De filmiske virkemidler er med til at vække følelser hos seeren f.eks. gennem nærbillederne og lange indstillinger, som skaber identifikation. I identifikationen ligger også den følelsesmæssige empati, som seerne kan få for de fiktive personer i filmene. Tilskueren gennemlever således alle følelser i filmen f.eks. had, forelskelse og jalousi. Filmmediet er også velegnet til at fortælle historier og til at illustrere sammenhænge gennem narrative forløb. Filmens emne bliver knyttet til elevernes personlige erfaringer, hvilket skaber et grundlag for identifikation og eftertanke. Eleverne kan knytte filmens emner til personlige erfaringer, hvilket skaber yderligere grundlag for identifikation og eftertanke. Kortfilmsmediet er også et tilgængelig medie, hvilket kan ses i at kortfilmene er baseret på et naturligt sprog og er derfor et lettilgængeligt medie. Kortfilmen kræver derfor ingen forkundskaber, så alle eleverne får en fælles oplevelse og referenceramme 10. Dette ses i modsætning til f.eks. litteraturundervisning, hvor alle elever ikke observerer bogen på samme niveau, og det er derfor ofte forskelligt, hvor langt eleverne når i læseprocessen. Kortfilmsmediet afhænger derfor ikke af, som i litteraturen, hvor gode læsere eleverne er. Hvis man trækker hovedpunkterne op i afsnittet, så er styrkerne i kortfilms- og filmmediet, at filmen indeholder en sanselig dimension. Kortfilmen skaber stærke følelser, den har en fortællermæssig styrke, og 9 Christiansen, Hans-Christian og Gitte Rose(2010)Læring med levende billeder, Samfundslitteratur., s. 116. 10 Ibid., s. 116 7
kortfilmen taler til elevernes naturlige sprog. Med udgangspunkt i dette afsnit vil jeg i det næste afsnit undersøge og analysere, hvilken påvirkning nogle af de ovennævnte emner har på eleverne i deres møde med kortfilmen, og deres møde med det fiktive. Elevernes fiktionskompetencer Som nævnt i overstående afsnit, er kortfilmsmediet, ligesom filmmediet, unikt pga. dets sanselige dimension. I det følgende afsnit vil jeg ud fra danske professor i filmvidenskab, Torben Grodal 11, komme nærmere ind på, hvordan sansningen og fiktionen påvirker eleverne i overbygningen, når de ser kortfilm. Ifølge Grodal består elevernes virkelighedsopfattelse af filmen af, at de oplever filmene vha. sanseakter. Dette er modsat litteraturen, hvor eleverne selv skal danne sig indtryk og billeder ud fra de ord, de læser. Når eleverne ser kortfilmsmediet, så er den måde, hvorpå eleverne ser filmen den samme som i den virkelige verden. Grodal mener på baggrund af dette, at oplevelsen eksisterer i elevernes bevidsthed 12. At oplevelsen eksisterer i elevernes bevidsthed er ikke det samme, som at eleverne tror, at de er en del filmen og risikerer at blive skudt ved at se De nye lejere i undervisningen. Denne bevidsthed ligger ifølge Grodal i, at eleverne er bevidste om, at det er en film som se ser, og de derfor deltager i en slags leg 13. Grodal siger derfor, at filmen på bagrund af dette er en repræsentation. Repræsentationen kan f.eks. ses ved, at de personer og steder, som er med i kortfilmene, er identiske med den virkelige verden. Eleverne simulere derfor en række træk af oplevelsen af skuespillerne og stederne i den virkelige verden. I henhold til Valgaften vil disse træk være Ulrik Thomsen og København. Det er elevernes sanseapparat og tænkning der af kortfilmen bliver ledt til at simulere en sådan oplevelse grundet den sanselige realisme. Grodal argumentere for, at eleverne i mødet med en kortfilm ved, at det er en repræsentation, da eleverne som seere foretager en virkelighedsstatus. Elevernes virkelighedsstatus i henhold til kortfilmsmediet ophæver ikke simuleringens virkning på dem, men begrænser virkningen. Grodal giver et eksempel på dette, i følgende citat: Mange mennesker vil være imod film, der viser stærk vold eller samleje, ikke fordi de tror at tilskueren forveksler simuleringen med virkeligheden, men for- 11 Grodal, Torben(2007)Filmoplevelse en indførsel i audiovisuel teori og analyse, forlaget samfundslitteratur. 12 Ibid., s. 208 13 Ibid., s. 208. 8
di virkningen af simuleringen har en række træk tilfældes med oplevelsen af de samme fænomener i virkeligheden (Grodal:2007, s, 208) I Grodals eksempel er eleverne nødt til at foretage en realitetsvurdering, hvor de siger til sig selv: det er bare en film. Ifølge Grodal skal eleverne have kapacitet i deres arbejdes hukommelse, for at kunne foretage en realitetsvurdering, men gennem kortog spillefilm. Mange og medrivende begivenheder, kan overfylde arbejdes hukommelsen, hvilket gør at eleverne er ikke længere i stand til at foretagen en bevidst realitetsvurdering. Grodal mener, at der i nogle tilfælde kan være så stærke billeder i filmen, at virkelighedseffekten overstiger realitetsvurderingen. Eleverne skal ifølge Grodal lave mentale hypoteser, for at de er i stand til at forstå konsekvenserne af de deres handlinger i hverdagen 14. Der kan ifølge Grodal argumenteres for at elevernes virkelighedsopfattelse er afhængig af deres forestillingsevne, hvilket f.eks. ses når eleverne altid kigger sig til begge sider, når de går over vejen. Eleverne har gennem en mental hypotese forestillet sig hvad der sker, hvis de ikke gøre det, så det påvirker deres handlinger. Kortfilmen er derfor ikke kun et fantasiprodukt hos eleverne, men også et nyttigt læringsmiddel til elevernes læring. I forhold til elevernes filmoplevelse mener Grodal, at en stærk forestillingsevne er en nødvendighed, da kortfilmsmediet har en helt unik sanselig dimension. En anden forudsætning for elevernes filmoplevelse er elevernes evne til at lege og foregive, hvilket Grodal siger følgende om: Evnen til at lege, dvs. udføre en række handlinger som at slås og jage, er medfødte, og vi deler evnen med de andre pattedyr, om end mennesket uden sammenligning er det dyr, der har drevet legen vildest (Grodal:2007, s. 210) Grodal sætter i forbindelse med evnen til at lege det perspektiv, at mennesker har videreudviklet legeadfærden, så den ikke kun omfatter børnelege, men også film, hvor eleverne gennemlever virkelighedsbaserede og fantastiske begivenheder. Film er ifølge Grodal med til at udvikle elevernes rækkeviden af elevernes forestillingsevne. Det er ifølge Grodal gennem f.eks. kortfilmsmediet, at eleverne får muliggjort en sanse- 14 Grodal, Torben(2007)Filmoplevelse en indførsel i audiovisuel teori og analyse, forlaget samfundslitteratur, s. 210. 9
liggørelse af forestillinger og fantasi. Kortfilmens mediekarakter muliggør, at eleverne på tværs af tid og rum kan deltage i deres tankesimulering. Når eleverne leger gennem kortfilmsmediet, så danner de forestillinger omkring de fænomener og spilleregler, der gælder i kortfilmens hypotetiske verden. Denne form for forestillet leg er det, som inden for filmforskningen kaldes diegesen. Diegesen skal ifølge Godal ses som selve den hypotetiske verden, hvilken man kan opbygge efter forskellige regler. I forlængelse af elevernes virkelighedsopfattelse og den hypotetiske verden, redegør Grodal for fiktionsbegrebet således: Fiktion har derfor ikke en fast virkelighedsstatus, men forskellige grader af realisme og fantastik. Modsat hvad der ofte hævdes, er fiktion ikke specielt beslægtet med løgn og usandhed, men er en virkelighedshypotese, der kan eksistere med alle mulige grader af sandhed og virkelighed. (Grodal:2007, s. 212) Med udgangspunkt i Grodals overstående definition, så vil jeg ud fra Henrik Skov Nilsens 15 begreber om fiktionalisering og fiktion analysere, hvad der sker i elevernes møde med kortfilmsgenren. Ifølge Henrik Skov Nilsen 16 er fiktionalisering en kognitiv kapacitet, som er opstået tidligt i menneskehedens historie. Fiktionalisering er ifølge Nilsen; Det er evnen til at forestille sig, hvordan noget kunne være eller kan blive eller ville have være, eller simpelthen blot: ikke er. (Kjældgaard:2012,s. 179.) At fiktionalisere er således, når eleverne i overbygningen taler på en måde, hvorpå modtageren godt ved, at det omtalte ikke er virkeligt, men noget der ikke er tilfældet på nuværende tidspunkt. Et eksempel på dette fra min praktik var i forbindelse med arbejdet med kortfilmen Valgaften, hvor to af eleverne levede sig ind i scenen og snakkede om, hvordan de ville have håndteret taxachaufførerne. Dette eksempel med de to elever er ikke enestående, og det er generelt min erfaring, at eleverne fiktionaliserer, når der arbejdes i kortfilmsgenren ved at sætte dem selv ind i filmen og tænke 15 Kjældgaard, Lasse Horne mm.(2012)litteratur. Introduktion til teori og analyse, Aarhus Universitetsforlag.. 16 Ibid., s. 10
og snakke om, hvordan det kunne have været at opleve det, som personerne oplever. I forlængelse af fiktionaliseringen beskriver Nilsen forskellen på fiktion og fiktionalisering således; Fiktionalitet adskiller sig således fra fiktion ved ikke at betegne en genre, en gruppe af teksttype eller en kategori, men derimod en kvalitet eller egenskab, som en afsender kan signalere, og som en modsender kan antage, at noget besidder. Fiktionalisering er den handling som afsender eller modtager at tilskrive fiktionalitet til noget (Ibid., S. 179) Med dette citat kommer man nærmere ind på, hvad det centrale i Nilsens fiktionsbegreb er, nemlig at fiktion er forbundet med de genre, som eleverne arbejder med i danskundervisningen, mens fiktionalisering er den måde, hvorpå eleverne sanser det, som de ser i billedet, og den indlevelse, der sker gennem sanseapparatet. Ifølge Nielsen kan elevernes evne til fiktionaliseringen findes overalt, det er hver gang de taler sammen og forestiller sig fremtiden. Et eksempel på elevernes evnen til fiktionalisering fra praktikken, var da eleverne i starten af undervisningsforløbet, snakkede om hvad de gerne ville producere. Her var den fremtidige undervisning perspektiveret gennem et scenarie. Ifølge Nielsen mangler der en definition af fiktionsbegrebet: Hvordan kan det være, at det på den ene side er tilfældigt, at ingen teknik kan anses for eksklusivt at tilhøre fiktion, og samtidig er tilfældet, at fiktionalitet kan signaleres og gøre en betydelig forskel på modtageren og for hendes fortolkning? (Ibid., s. 181) Overstående citat, afspejler det centrale i Nielsens problemstilling omkring fiktionen i skolen. I elevenes møde med fiktion, f.eks. gennem litteraturen og kortfilmen, er der ikke defineret konkrete teknikker, hvorpå eleverne kan se, det er fiktion. På den anden side, så er der fiktionalitet, altså den forståelse, som eleverne tilskriver kortfilmen, som derved påvirker elevernes modtagelse af det sete, til stede. Som svar på Nilsens spørgsmål, mener han, at der skal være en retorisk og kontekstualistisk tilgang til det fiktive, da denne tilgang antager, at eleverne, afhængigt af om et værk eller en fortælling er fiktionaliseret eller ej, vil indrette og ændre deres læsning og tolkningsstrategi- 11
er 17. Et eksempel på dette er, når eleverne i overbygningen i mødet med kortfilmen Valgaften antager, at forfatteren bag kortfilmen har fiktionaliseret. Det vil gøre, at elevernes tolkning af kortfilmen ændres, i forhold til hvis eleverne ikke antager, at forfatteren har fiktionaliseret. Hvis man drager en parallel mellem Grodal og Nielsen, fremgår det, at elevernes møde med kortfilmen er det centrale. Grodals begreb om virkelighedsopfattelsen og den hypotetiske verden har en række fællestræk med det, som Nielsen kalder fitionalisering. Elevernes arbejde med kortfilmsgenren som faglig fiktion danner baggrund for, at eleverne gennem deres virkelighedsopfattelse og hypotetiske verdner kan fiktionalisere det, de ser i filmen, hvilket gør kortfilmen til fagligt- og livsudviklende. Diskussion af hvordan kortfilmgenren skal anvendes i overbygningen Dette afsnit er en diskussion omkring, hvilken tilgang til kortfilmsundervisningen, læreren bør have. Som indledning til min diskussion vil jeg anvende tre resultater fra min spørgeskemaundersøgelse, hvor jeg stillede eleverne tre lukkede spørgsmål omkring anvendelsen af kortfilmsgenren i undervisningen for at få et kvantitativt svar på, hvordan der bliver undervist i folkeskolen. Alle 56 adspurgte elever gav udtryk for, at indholdet var en del af kortfilmsundervisningen, mens tallet for undervisning med kortfilmens stil var på 23. Om hvad der var det centrale, altså det de arbejdede mest med i kortfilmsundervisningen, mente 44 af de adspurgte elever, at det var indholdet, der var det centrale, mens 12 mente, det var stilen. Elevernes svar på spørgeskemaet er ikke overraskende ud fra den tradition, som der er i folkeskolen. Undervisningen i kortfilms- og filmgenren har i folkeskolen tradition for en litteraturanalytisk tilgang til analysen, hvor især indholdet er det centrale 18. Det, som eleverne beskæftiger sig med i undervisningen, er derfor indholdselementer som f.eks. personkarakteristik, miljøbeskrivelser og kortfilmens emne. En sådan tilgang vil imidlertid overse kortfilmsmediets helt særlige æstetik. For at eleverne skal kunne forstå den betydningsdannelse, der udspringer i kortfilmen, er det ikke tilstrækkeligt at eleverne analyserer den indholdsmæssige dimension. Hvis eleverne i deres analyser kun fokuserer på det indholdsmæssige, så lærer eleverne intet 17 Kjældgaard, Lasse Horne mm.(2012)litteratur. Introduktion til teori og analyse, Aarhus Universitetsforlag. S. 188. 18 Christiansen, Hans Christian og Gitte Rose(2010)Læring med levende billeder, Samfundslitteratur., s. 12
om den medieanalytiske værdi og kunne derfor lige så godt have læst en bog frem for at se den filmiske fremstilling. For at kunne forstå virkemidlernes påvirkning af billedmediet skal eleverne i folkeskolen lære at tale medier med den rette sprogbrug og terminologi 19. Det vil også hjælpe eleverne med at kunne forklare over for andre, hvad de ser, og hvad der sker i deres møde med kortfilmen. Analysen skal derfor ikke tage udgangspunkt i filmens indhold, da det er filmens form og stil, der giver filmen dens særlige sanselige dimension, hvilket medvirker til, at kortfilmen får en særlig mening. Med dette udgangspunkt kan man sige, at en filmanalyse bevæger sig fra oplevelsen og indholdet i filmen, over formen, filmens struktur, til stilen, og virkemidlernes effekt 20. De to forskellige tilgange til kortfilmsmediet, indholdstilgangen og den neoformalistiske tilgang, har nogle meget forskellige perspektiver på tilgangen til kortfilmsmediet. Jeg har i overstående kommet med argumenter for, hvorfor netop en indgang til kortfilmsmediet centraliseret omkring kortfilmens form er særlig relevant. Med perspektivering til Raskins definition af kortfilmsmediet, som komprimerede og betydningsmættede, er kortfilmsgenren styrke netop, at de æstetiske virkemidler sættes i spil. Derfor er opgavens perspektiv på anvendelsen af kortfilmsgenren, at man skal udnytte denne helt unikke kvalitet ved kortfilmsmediet, da det hjælper elevene med at få en æstetisk forståelse af genren, og eleverne bliver på længere sigt bedre til at anvende både kortfilm- og filmmediet. Jeg vil senere i opgaven, i analysen af mine kortfilm, give to eksempler på, hvordan en neoformalistisk analytisk tilgang, kan være særligt relevant i forhold til forståelsen af den æstetiske dimension Redegørelse, analyse og diskussion af Fællesmål 2009 Ud fra fællesmål 2009 for faget dansk er det muligt at se på, hvordan de lovmæssige rammer er for undervisningen i kortfilmsgenren. Det er her, at lærerne kan finde trinog slutmål for undervisningens indhold og en undervisningsvejledning, som kan give lærerne idéer til, hvordan de kan opfylde de lovmæssige krav. Når der arbejdes med kortfilmsgenren i overbygningen, er følgende punkter fra trin- og slutmål efter niende klasse relevante: 19 Christiansen, Hans Christian og Gitte Rose(2010)Læring med levende billeder, Samfundslitteratur., s, 80. 20 Ibid., s. 80. 13
Demonstrer et analytisk beredskab over for ældre og nyere danske og udenlandsk litteratur og andre udtryksformer. (UVM-fællesmål 2009, Slutmål s.4) Gøre rede for og vurdere etiske, æstetiske og historieske aspekter i litterære tekster og andre udtryksformer (Ibid., s. 4) Forholde sig analytisk, vurderende og produktivt til sagprosa og andre udtryksformer..(ibid., s. 4) Udtrykke sig i billeder, lyd og tekst i komplekse produktioner. (Ibid., s. 4) Anvende informationsteknologi og elektroniske mediers muligheder bevidst og hensigtsmæssigt. (Ibid., s. 4) Fortolke, vurdere og perspektivere tekster og andre udtryksformer ud fra såvel umiddelbar oplevelse som analytisk forståelse..(uvm-fællesmål 2009, Trinmål 9 klasse., s. 11) Gøre rede for og beherske betydningen af sproglige og stilistiske virkemidler (Ibid., s. 4) Udtrykke sig i billeder, lyd og tekst i komplekse produktioner samt i dramatisk form..(ibid., s. 4) Ud fra ovenstående kan man konkludere at der er fokus på, at eleverne skal tilegne sig både produktionsmæssige færdigheder og kendskab til virkemidler, gennem analyse, i arbejdet med kortfilmgenren. Hvis man kigger nærmer på de opstillede slut- og trinmål, så bliver der ikke konkret opstillet specifikke filmfaglige mål. Kortfilm- og filmmediet har ikke en ubetydelig plads i undervisningen, men er ikke nævnt direkte i fællesmål 2009 21. Kortfilmgenren ses som en sekundær kilde til at eleverne arbejder analytisk, mens litteraturen er det primære. At der ikke er stillet direkte mål for undervisningen i kortfilms- og filmgen- 21 UVM-fællesmål(2009) Trinmål 9 klasse., s. 11 14
ren, kan have en række konsekvenser for undervisningen 22. Først og fremmest er en af de umiddelbare konsekvenser, at undervisningen på skolerne har forskellige mål, hvilket kan medføre, at nogle elever forlader folkeskolen uden at have lært filmfaglige kompetencer. En anden konsekvens af de manglende mål er, at fagligheden er på et lavere niveau end hos andre fagområder, som har klare opstillede mål. En tredje konsekvens kan være, at kommende lærere ikke får redskaber på læreruddannelserne til at undervise hensigtsmæssigt i filmmediet, således at eleverne opnår filmiske kompetencer. Dette ses i lyset af, at undervisningen på seminarierne afspejler de krav, som lærerne skal møde i folkeskolen 23. En fjerde og sidste konsekvens er at lærerne ikke bliver efteruddannet nok på området, da der ikke er tid og ressourcer til at gennemføre længere kursusforløb, som giver filmfaglige kompetencer på et højere niveau. Som allerede nævnt, så er det i undervisningsvejledningen, at læreren kan finde inspiration til at kunne overholde de lovmæssige rammer, som trin- og slutmål giver. Undervisningsvejledningen indeholder et afsnit om film, hvor der står således: Arbejdet med film sker i en vekselvirkning mellem produktion og analyse. Analysen retter sig i begyndelsen især mod elevernes egne produktioner med spørgsmål der knytter sig til handlingen, anvendte virkemidler og deres betydning samt håndværksmæssige færdigheder.(uvm-fællesmål 2009, undervisningsvejledning for faget dansk, film, s 59) I analysen arbejdes der gradvist mere systematisk med genrer, dramaturgi, billedmæssige og filmiske virkemidler samt forholdet mellem de forskellige udtryksformer. Centralt i analysebegrebet er, at eleverne kan udskille de vigtigste betydningsbærende elementer og vurdere både dem og de færdige produktioner. (Ibid., s. 59) Når eleverne har opnået en vis erfaring i filmproduktion, inddrages redigering på computeren eller redigeringsanlæg.[ ]Samtidig fremmer det deres forståelse af, at tv og film altid er redigeret virkelighed..(ibid., s.59-60) 22 Christiansen, Hans-Christian og Gitte Rose(2010)Læring med levende billeder, Samfundslitteratur. 23 Ibid., s124. 15
Overstående citater fra undervisningsvejledningen viser, at det er gennem en vekselvirkning mellem produktion og analyse, at der skal arbejdes mod at opfylde de lovmæssige rammer for undervisningen. De første filmproduktioner bør være meget korte, højst 10 indstillinger, for at eleverne skal kunne bevare overblikket over dem i produktionsprocessen[ ] Senere i skoleforløbe anvendes mere udbyggende og systematiske produktionsmetoder[ ] (Ibid., s. 59) Overstående citat fra undervisningsvejledningen afspejler et mediesyn, som finder inspiration fra Jean Piaget teori om abstraktionsniveauer 24, og John Dewey erfaringspædagogiske teori om learning by doing 25. Piagets abstraktionsniveauer er en biologisk opdeling af elevernes abstraktioner. Dette ses i at eleverne på start- og mellemtrinnet skal bevare overblikket ved filmarbejdet. Deweys teori om learning by doing er baseret på, at eleverne lærer om kortfilmsgenren i mødet med kortfilmen, og det er igennem produktionerne, at de lærer teorien bag mediet. Diskussion af fællesmål Hvis vi vender blikket tilbage mod ovenstående formålsparagraf 26, er formålet med faget dansk, at undervisningen skal fremme elevernes personlige og kulturelle identitet og være med til at fremme elevernes indlevelsesevne og deres æstetiske, etiske og historiske forståelse. De unge er vilde med film, hvilket ses i en undersøgelse foretaget af Det Danske Filminstitut 27, hvor deltagerne ubetinget svarede, at filmmediet var det mest populære medie blandt unge. Som en understøttelse af rapporten fra 2009, har jeg spurgt ind til eleverne på Hadsundvejens skolens medievaner, hvor en gennemsnitlig elev bruger næsten to timer om dagen på at se film 28. Da filmmediet er så populært blandt eleverne i overbygningen, kan der argumenteres for, at filmmediet bliver til en fælles referenceramme for eleverne. At filmmediet er en fælles referenceramme, og det faktum at eleverne i deres identitetsudvikling tager udgangspunkt og 24 Larsen, Christine Pilegaard(2009)Medier og medieundervisning, Gyldendal, s. 153 25 Ibid., s. 153. 26 UVM-fællesmål(2009)Formålsparagraf stk. 1., s, 3 27 Det Danske filminstitut(2009)børn og unges medievaner i forhold til danske og udenlandske spillefilm, s. 14 28 Olsen, Peter Voergaard(2013) Spørgeskema, bilag 1. 16
spejler sig i deres omgivelser 29, gør relevant at inddrage kortfilmen og den æstetiske dimension i undervisningen. Den æstetiske dimension i kortfilmsmediet er ifølge Raskins definition kortfilmens styrke 30. Dette ses i, at kortfilmens komprimerede fortælling anvender mange stilistiske virkemidler, hvilket giver en særlig æstetisk dimension. Formålsparagraffen siger endvidere at danskfaget skal fremme elevernes indlevelsesevne og deres æstetiske, etiske og historiske forståelse. Kortfilmsmediet er et medie, der især betoner de æstetiske dimensioner, hvilket gør det til et centralt grundlag for, at eleverne kan opnå en æstetisk forståelse. Med udgangspunkt i disse argumenter, kan det der argumenteres for, at kortfilms- og filmgenren, sammen med de andre medier, skal have et selvstændigt punkt i regeringens næste udspil af fællesmål, da filmmediet gennem dens popularitet blandt eleverne er med til at udvikle deres identitet, samtidig med at mediet giver eleverne en æstetisk forståelse. Filmmedierne skal ikke være ses som noget sekundært, som det er tilfældet nu, men have sin egen selvstændige plads i formålsparagraffen. Didaktisk perspektiv på kortfilmsunderisningen Med udgangspunkt i min diskussion af det centrale fokus i kortfilmsundervisningen, og min analyse af fællesmål 2009 vil jeg nu anlægge et didaktisk perspektiv på, hvordan man som lærer kan undervise i kortfilmsgenren. Da undervisningen i kortfilmsgenren skal have fokus på at bevæge sig fra indholdet, over formen og til stilen, og samtidig være en vekselvirkning mellem analyse og produktion, har jeg valgt at finde inspiration i Birgitte Tuftes Zigzag-model 31 og Lene Tanggaards kreativitetsmodel 32. Jeg har valgt Tufte pga. modellens fremgangsmåde, hvori der er et analytisk og et produktivt element. Inspirationen fra Tanggaards kreativitetsmodel, består i at eleverne skal fordybe sig i teorien om kortfilmens virkemidlerne, for at kunne være kreative. Samtidig skal eleverne kunne eksperimentere med det lærte, og opleve modstand fra materialerne i undervisningen. Den følgende didaktiske undervisningsplan, er taget fra min praktik på Hadsundvejens Skole, hvor jeg underviste i kortfilmsgenren i seks uger. Den overordnede struktur for undervisningsforløbet har jeg delt således op: 1. Brainstorm om kortfilmgenren og virkemidlerne. 29 Læring med levende billeder s. 223. 30 Raskin, Richard(2001)Kortfilmen som fortælling, s. 12 31 Larsen, Christine Pilegaard(2009)Medier og medieundervisning, Gyldendal, s.152-155. 32 Tanggaard, Lene(2010) Fornyelsens kunst At skabe kreativitet i skolen., s 117-129. 17
2. Introduktion til virkemidlerne. 3. Korte elevproducerede sekvenser med virkemidler. 4. Analyse af elevernes sekvenser. 5. Analyse af professionel kortfilm. 6. Produktion af en kortfilm. 7. Analyse af egen produktion. Undervisningsforløb I undervisningsforløbets første fase, brainstormen, stiller eleverne sig i en rundkreds. Eleverne skal kaste en ærtepose rundt til hinanden, hvorefter de skal sige lidt om, hvad de vidste om kortfilmsgenren. Denne metode er taget fra KIE-modellens toolbox 33 og er anvendt, da jeg har gode erfaringer med, at eleverne gerne vil inddrages i den aktive brainstorm. I undervisningsforløbets anden fase, introduktionsfasen, får eleverne præsenteret en tekst om virkemidlerne, således at de kan få forhåndsviden om kortfilmens stil. Til det anbefaler jeg, at man bruger Henrik Poulsens Mediebogen for folkeskolen 34, hvor de filmiske virkemidler er beskrevet på et niveau, som eleverne forstår. Teksten danner grundlag for, at eleverne, ifølge Kreativitetsmodellen, kan tilegne sig faglig viden, som danner grundlag for, at eleverne senere i processen kan arbejde kreativt med henblik på produktion. I den tredje fase, egenproducerede sekvenser, skal eleverne afprøve den teori, de har tilegnet sig. Eleverne prøver at filme i de forskellige perspektiver, billedindstillinger og lave underlægningsmusik. I den fjerde fase, analyse af sekvenser, vises indstillingerne frem på klassen, og eleverne analyserer og giver feedback på hinandens sekvenser. I den femte fase, analyse af professionel produktion, skal eleverne analysere professionelle produktioner som f.eks. Valgaften, Ernst og lyset, og De nye lejere. Eleverne anvender den viden, som de har lært i undervisningen, hvilket danner grundlag for at de kan analysere. Analysen bliver tilrettelagt i grupper, hvor hver gruppe får tildelt hver deres kortfilm. Som afslutning på analysefasen, skal eleverne fremlægge deres analyser på klassen, således at alle eleverne får flere eksempler på hvordan virkemiderne kan komme i spil. 33 Jensen, Irmelin Funch og Ebbe Kromann-Andersen(2009)KIE-modellen innovativ undervisning i folkeskolen, Erhvervsskolernes forlag. 34 Poulsen, Henrik(2005)Mediebogen for folkeskolen, s. 110-119. 18
I den sjette fase, produktionen, skal eleverne skal tilrettelægge, optage og redigere filmen 35. Før produktionen skal eleverne tilrettelægge filmens indhold, stil og form. Til dette skal eleverne arbejde med et manuskript, hvor indholdet inddrages, lave et storyboard for filmen, hvor de har fokus på hvordan filmens stil skal udtrykkes, samt en berettermodel til at fastlægge kortfilmens form. I den syvende fase, skal eleverne fremvise og analysere de film, som er blevet produceret. Didaktiske struktur for undervisningsforløbet Undervisningsforløbets didaktiske struktur er bygget op omkring SMTTE-model 36. SMTTE-modellen er udfyldt på bagrund af min praktik. Sammenhængen i klassen er, at eleverne har et nogenlunde homogent fagligt niveau, og klassen er social velfungerende. Målet for undervisningsforløbet er, at eleverne får indsigt i hvordan æstetiske virkemidler påvirker kortfilmsmediet, og eleverne gennem analyse og produktion er kan anvende de æstetiske virkemidler. Til dette anvendes en neoformalistisk tilgang. dette er valgt på baggrund de opstillede lovmæssige mål, som findes i fællesmål2009 37. Et overordet mål, i henhold til elevernes identitetsdannelse, er at eleverne får kompetencer til bedre at kunne forstå kortfilmens virkemidler, hvilket vil give eleverne redskaber til at kunne forså de spillefilm, som eleverne spejler sig i. Eleverne skal altså blive bedre og mere bevidste filmseere. Tegn på, at eleverne er på vej mod målet, er, at eleverne er i stand til at italesætte de filmiske virkemidler, både set i forhold til produktion og analyse. Tiltaget er selve undervisningsforløbet. Evalueringen af undervisningen kan ske både løbende og afslutningsvis. Læreren kan løbende holde øje med de tegn der er på, at eleverne har forstået virkemidlerne, og samtidig kan læreren efter hver af de syv faser evaluere sammen med eleverne. Som afslutning på processen viser den overordnede evaluering, om eleverne rent faktisk i deres egenproduktion og analyse har anvendt de forskellige virkemidler bevidst og hensigtsmæssigt. Didaktiske overvejelser omkring undervisningsforløbet De følgende didaktiske overvejelser omkring undervisningsforløbet kommer af empiri fra min praktik. 35 Christiansen, Hans-Christian og Gitte Rose(2010)Læring med levende billeder, s. 36 Undervisningsministeriet SMTTE model. 37 Se afsnittet: redegørelse, analyse og diskussion af Fællesmål 2009. 19
Gruppedannelse I den sjette fase, produktionsfasen, kan læreren med fordel danne grupperne på forhånd, således at grupper ikke bliver dannet ud fra elevernes sociale præferencer. En fordel ved denne metode er, at elever på tværs af klassen arbejder med folk, der typisk har andre kompetencer end dem selv. I min praktik var der en gruppe drenge, der altid arbejdede sammen. Drengene brugte meget af deres fritid på at lave film og lydproduktioner, hvilket gjorde, at de havde gode it-kompetencer i forhold til de andre elever. Drengene blev fordelt ud i forskellige grupper, så alle grupper har it-kompetente medlemmer til redigeringsfasen. I de andre faser kan gruppedannelsen ske enten ud fra selvvalgte grupper eller gennem tilfældighedsprincippet. Elevernes uformelle viden Undervisningen lægger også op til, at eleverne anvender den uformelle læring om filmgenren, som de har fået med fra deres fritidskultur 38. Eleverne har gennem deres individuelle filmforbrug uden for skolen forskellige erfaringer med filmmediet. Eleverne har derfor forskellige kompetencer og intertekstuelle referencer, som de kan trække på i undervisningen. Denne viden kan eleverne med fordel trække ind i kortfilmsundervisningen, hvilket er med til at gøre den enkelte elev værdifuld i gruppens samlede arbejde. Min erfaring fra praktikken med, at eleverne har forskellige erfaringer fra deres uformelle læring, kan også være et argument for, at der skal laves heterogene grupper, da eleverne derved får et bredere perspektiv af forskellige idéer til produktionen. Motivation I arbejdet med kortfilmsgenren oplevede jeg, at eleverne var særdeles motiverede under forløbet. Eleverne mødte velforberedte op, brugte deres fritid til produktion og gav hele tiden positiv respons på undervisningen. Eleverne snakkede allerede i de to første uger af praktikken om, at de glædede sig til kortfilmsundervisning. Eksempelvis kom en pige hen til mig efter timen og spurgte; Peter, skal vi ikke snart i gang med at have om kortfilm. At kortfilmsundervisningen er motiverende kan også aflæses i resultaterne af mit spørgeskema. I et kvantitativt spørgsmål, hvor eleverne skulle 38 Christiansen, Hans-Christian og Gitte Rose(2010)Læring med levende billede., s 74. 20
afkrydse hvilken undervisningsform, der var mest motiverende, valgte 26 ud fra de 56 adspurgte elever, at undervisning i kortfilmsgenren var det, der motiverede dem mest. Motivation for at arbejde i medier kan ses ud fra et sociokulturelt perspektiv, da elevernes motivation lå i, at eleverne havde store forventninger til kortfilmsundervisningen, da det er et medie de er velkendte med i deres kultur 39. Samtid kan motivationen hos eleverne også ses som, at der i mit undervisningsforløb er skabt et læringsmiljø, som stimulerer eleverne til aktiv deltagelse i processen, da alle eleverne har uformel viden fra deres fritidskultur 40. Diskussion af undervisningsforløbet Det opstillede undervisningsforløb har en række styrker og svagheder, som jeg vil komme nærmere ind på. Undervisningsforløbet har en faglig styrke ved, at der både er en produktions og analyse del, hvilket de lovmæssige rammer og undervisningsvejledningen også lægger op til. Undervisningen har også for øje, at det ikke kun er indholdet, som der er fokus på men også formen og stilen, som er med til at give kortfilmen dens helt særlige sanselige og æstetiske dimension. En af svaghederne kan være, at der forløbet er en lineær proces, hvor eleverne arbejder udelukkende fremadrettet. Jeg vil på baggrund af de lovmæssige rammer og mine erfaringer fra praktikken argumentere for, at det opstillede didaktiske perspektiv er en måde, hvorpå læreren kan arbejde med kortfilmsgenren. Jeg vil i opgavens konklusion analysere mit undervisningsforløb med henblik på elevernes æstetiske kompetencer og deres identitetsdannelse i det senmoderne. Analyse af kortfilmundervisningens læringsmiljø Jeg har i mit didaktiske afsnit opstillet et forslag til, hvordan lærere kan forholde sig til de lovmæssige rammer og have fokus på den æstetiske dimension i kortfilmsundervisningen. Jeg valgte i forbindelse med elevernes motivation at perspektivere det til et sociokulturelt læringssyn. Dette læringssyn vil jeg nu, gennem Olga Dysthes teori om et sociokulturelle læringsmiljø 41, knytte sammen med mit undervisningsforløb for at analysere læringsmiljøet i min undervisning. 39 Dysthe, Olga(2003)Dialog, samspil og læring, Klim, s. 46 40 Ibid., s. 46 41 Dysthe, Olga(2003)Dialog, samspil og læring, Klim. 21
Redegørelse for et sociokulturelt læringsmiljø Det sociokulturelle læringsperspektiv bygger på en anskuelse af læring, hvor kundskaben hos eleverne bliver konstrueret gennem interaktion og i en kontekst. Interaktionen og samarbejdet er ifølge Dysthe anset som en grundlæggende del af elevernes læring og dermed ikke kun som et positivt element i læringsmiljøet. Dysthe mener, at undervisningen skal knyttes til et praksisfællesskab for at eleverne er i stand til at deltage. Olga Dysthe har på baggrund af John Dewey og Lev Vygotskij opstillet seks centrale aspekter ved et sociokulturelt syn på læring 42. Deweys perspektiv på det sociokulturelle er, at elevernes læringen sker gennem deltagelse i de praktiske læringsaktiviteter og derved interaktion med de andre elever i klassen 43. Vygotskijs perspektiv på det sociokulturelle, ses i hans teori om zonen for nærmeste udvikling 44. Ud fra de seks centrale aspekter ved sociokulturel læring vil jeg analysere, om min undervisningsplan har et sociokulturelt læringsmiljø. Kortfilmsundervisningen som situeret At læring er situeret i et sociokulturelt læringsmiljø betyder, at de fysiske og sociale kontekster er integreret i de aktiviteter, der foregår i undervisningen, og at aktiviteten skal ses som en integreret del af læringen 45. I henhold til denne definition er min undervisning i kortfilmsgenren situeret. Den fysiske og sociale kontekst er at eleverne arbejder i grupper med kortfilmsgenren, hvor de gennem produktionen er en del af undervisningsaktivisterne. Dette skaber læring hos eleverne, da de arbejder med de medier og teorier, som de bliver undervist i. Kortfilmsundervisningen som grundlæggende social At undervisningen er grundlæggende social betyder, at læringen foregår i relation og interaktion mellem eleverne, og at undervisningen foregår i en historisk og kulturel sammenhæng. I forhold til at undervisningen er i relation og interaktion mellem eleverne, så kan man argumentere for, at min undervisningspraksis er sociokulturel, da eleverne arbejder internt i grupperne. Den historiske og kulturelle sammenhæng ses ved, at der i kortfilmen er et kulturelt emne, som eleverne kender og anvender uden for skolen. 42 Ibid. s. 49. 43 Ibid. s. 49. 44 Ibid. s, 56. 45 Ibid. s. 49-50 22
Kortfilmsundervisningen er distribueret mellem personer. I henhold til undervisningen med kortfilmsmediet er kundskaben om kortfilmsgenren distribueret mellem eleverne i de grupper, de arbejder i, da eleverne har forskellige kompetencer og færdigheder, som de kan tilføje til processen. Der kan f.eks. i produktionsarbejdet være elever, som har gode tekniske kompetencer til at filme og redigere, mens andre i gruppen har bedre kompetencer til f.eks. at tilrettelægge processen eller dramatisere gennem skuespil. Elevernes forskellige kompetencer og færdigheder spiller alle ind i opgavens helhedsforståelse, at konstruere en kortfilm. I henhold til analyse har eleverne kompetencer og færdigheder i form af det medieforbrug, som de har fra deres fritidskultur. Eleverne har forskellige banker af intertekstuelle referencer, som gør, at de hver især kan have en individuel forståelse af det, de arbejder med. Kortfilmsundervisningen er medieret Et sociokulturelt læringsperspektiv på mediering er taget fra Vygotskij, som betegner det som den støtte og hjælp, eleverne opnår i læring processen 46. I henhold til min undervisning kan man argumentere for, at kortfilmsundervisningens mediering sker gennem, at eleverne kan få støtte fra læreren og fra de andre elever i klassen, da de har forskellige kompetencer. Medieringen kan også opfattes gennem undervisningens redskaber, eller det som Vygotskij ville kalde artefakter 47, som eleverne bruger i læringsprocessen, hvilket i mit didaktiske perspektiv er gennem kortfilmen, mobiltelefonerne og computeren. Kortfilmsundervisning som deltagelse i praksisfællesskaber Ud fra det sociokulturelle læringsteori er et af grundprincipperne, at læring i bund og grund er et socialt fænomen. Dette afspejles også i kortfilmsundervisningen, hvor eleverne arbejder i grupper, og hvor eleverne har forskellige kompetencer, som de kan inddrage til en samlet forståelse af kortfilmen både i produktionen og analysen. Sprog og kommunikation i kortfilmsundervisningen I et sociokulturelt perspektiv skal sprog og kommunikation forstås, som at eleverne får del i kundskaber og færdigheder gennem at lytte, samtale, efterligne og interagere med andre elever. Dette skal ske gennem en sproglig og praktisk interaktion 48. I undervisningsforløbet er der netop en sproglig og praktisk interaktion, da eleverne i un- 46 Dysthe, Olga(2003)Dialog, samspil og læring, Klim, s. 52. 47 Ibid., s 52. 48 Dysthe, Olga(2003)Dialog, samspil og læring, Klim, s. 54. 23