Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse... 1 Indledning... 3 Lærerfaglig problemstilling... 5 Kortfilmsgenren i folkeskolen... 5 Kortfilm- og filmmediets styrker... 7 Elevernes fiktionskompetencer... 8 Diskussion af hvordan kortfilmgenren skal anvendes i overbygningen... 12 Redegørelse, analyse og diskussion af Fællesmål 2009... 13 Diskussion af fællesmål... 16 Didaktisk perspektiv på kortfilmsunderisningen... 17 Undervisningsforløb... 18 Didaktiske struktur for undervisningsforløbet... 19 Didaktiske overvejelser omkring undervisningsforløbet... 19 Gruppedannelse... 20 Elevernes uformelle viden... 20 Motivation... 20 Diskussion af undervisningsforløbet... 21 Analyse af kortfilmundervisningens læringsmiljø... 21 Redegørelse for et sociokulturelt læringsmiljø... 22 Delkonklusion... 24 Kortfilmsanalyse Valgaften og De nye lejere... 24 Valgaften... 24 Indholdsanalyse... 25 Stilanalyse... 25 Mise-en-scene... 25 Lyd... 26 Fotografering... 27 Klipning... 28 Formanalyse... 28 Formanalyse med Berettermodellen... 28 Formanalyse med De syv parametre... 29 De nye lejere... 29 Indholdsanalyse... 29 Stilanalyse... 30 Miss-en-scene... 30 01.12 02.18 Irenes mor ved døren... 30 Billedet... 30 04.54 06.06 Zelko kommer ind.... 31 Formanalyse... 32 Formanalyse med de syv parametre... 32 Formanalyse med Berettermodellen... 32 Diskussion af tilgangen til formanalyse... 33 Æstetiske kompetencer i arbejdet med kortfilmgenren... 33 Historisk redegørelse af æstetikbegrebet... 34 1
Analyse af en æstetisk praksis med kortfilm... 34 Æstetiske kompetencer i kortfilmsundervisning... 36 Æstetiske kompetencer i det senmoderne samfund... 37 Identitetsdannelsen i det senmoderne samfund... 37 Redegørelse og analyse af Carsten Rene Jørgensens perspektiv på identitetsdannelse... 38 Redegørelse og analyse af Svend Brinkmanns perspektiv på identitetsdannelse... 39 Diskussion af identitetsdannelse... 39 Identitetsdannelse i det senmoderne samfund... 40 Konklusion... 41 Perspektivering... 43 Litteraturliste... 44 Litteratur... 44 Undersøgelser... 45 Hjemmesider... 45 Film... 45 Bilag 1: Samlet resultat af spørgeskema fra Hadsundvejens skole... 46 Bilag 2: Sekvensoversig over Valgaften... 51 2
Indledning Vi lever i en tid, hvor filmudbuddet er større end nogensinde før, og hvor filmmediet er blevet lettilgængeligt med filmkanaler, Netflix, online streaming og downloadning af film. Eleverne i overbygningen ser i gennemsnit lidt under to timers film om dagen 1, hvilket viser at filmmediet er et fast inventar i eleverne dagligdag. Eleverne spejler sig i det der sker omkring dem, hvilket er med til at skabe elevernes identitetsdannelse 2. Med den viden er det aktuelt at undersøge, hvordan undervisning i kortfilmsgenren kan være medvirkende til at styrke elevernes identitetsdannelse i det senmoderne samfund. I skolen er filmmediet ofte brugt som et supplement i skolens fag, hvor læreren gennem filmmediet demonstrerer nyere kulturformer 3. Kortfilmen er primært anvendt i danskfaget, da dets opbygning og stil er særlig relevant i et dansk fagligt perspektiv. I danskfaget har tilgangen til kortfilm været, at eleverne skal omgås kortfilmene med en litteraturanalytisk tilgang, således at der er fokus på indholdet. Denne tilgang vil ikke klæde eleverne ordentligt på til at forstå og nyde alle de sansemæssige og æstetiske udtryk, som kortfilmen udtrykker, og som vil kunne styrke elevernes identitetsdannelse, da de bedre vil kunne forstå de film de omgås. At der traditionelt set er en litteraturanalytisk tilgang til kortfilmsmediet, kan ses i lyset af, at det er sproget og litteraturen der er det primære i danskfaget: Sproget er danskfagets overordnede kerne, og litteraturen er fagets midtpunkt[ ] (UVM-fællesmål2009, s. 62) Ud fra overstående citat kan man konkludere, at kortfilmen ikke har væsentlig plads i danskfaget. At kortfilmen, og de andre medier, ikke har en væsentlig plads i danskfaget kan også ses i, at de ikke er nævnt direkte i trin- og slutmål, men er en del af begrebet andre udtryksformer. Andre udtryksformer er i trinmålene en del af kommunikationsbegrebet i sprog, litteratur og kommunikation. Denne opstilling bekræfter førnævnte citat, og afspejler at der i danskfaget er et hierarki, hvor kortfilmen ikke er en væsentlig del af danskfaget. Ud fra danskfagets formålsparagraf stk. 1 kan lærerene komme nærmere ind på, hvad formålet er med danskfaget i folkeskolen: 1 Olsen, Peter Voergaard(2013)Spørgeskema, bilag 1. 2 Christiansen, Hans Christian og Gitte Rose(2010)Læring med levende billeder, s. 223 3 Ibid., s. 41 3
Formålet med undervisningen i faget dansk er at fremme elevernes oplevelse og forståelse af sprog, litteratur og andre udtryksformer som kilder til udvikling af personlig og kulturel identitet. Faget skal fremme elevernes indlevelsesevne og deres æstetiske, etiske og historiske forståelse 4. (UVM-fællesmål 2009, s. 3) Ud fra formålsparagraffen kan man konkludere, at kortfilmsmediet, som en del af andre udtryksformer, skal være med til at fremme elevernes personlige og kulturelle identitet. Undervisning i kortfilmsgenren skal derfor have fokus på, at eleverne udvikler deres personlige og kulturelle identitet. Ligeledes kan man uddrage, at kortfilmsgenren skal være med til at fremme elevernes indlevelsesevne og deres æstetiske, etiske og historiske forståelse. Med udgangspunkt i, at danskfaget skal danne elevernes personlige og kulturelle identitet, er det relevant at tage fat i kortfilmmediet. Det relevante ligger i, at eleverne gennem deres store fritidsforbrug tager filmen til sig i deres identitetsdannelse, og at eleverne gennem arbejdet med kortfilmen kan få redskaber til at styrke denne, da de bedre vil kunne forstå de medier, som omgiver dem. Empirien der er inddraget i opgaven kommer fra et spørgeskema fra Hadsundvejens Skole, en undersøgelse lavet af Det Danske Filminstitut og observationer og erfaringer fra min praktik på fjerde år, hvor jeg underviste i kortfilmsgenren i seks uger. Spørgeskemaet på Hadsundvejens Skole er besvaret af 56 elever, og er primært lavet med henblik på en kvantitativ undersøgelse i forhold til eleverne i overbygningens medievaner, deres holdning til anvendelse af kortfilmsgenren i skolen og om hvilken sammenhæng eleverne kan se mellem deres fritidskultur og skolekulturen. Spørgeskemaet indeholder en mindre kvalitativ del, hvor eleverne har haft mulighed for at kunne beskrive deres holdninger omkring de opstillede emner. Der kunne med fordel være inddraget kvalitativ empiri, gennem en elev eller lærerinterview, da dette kunne have givet et endnu dybere perspektiv på de opstillede emner. Den primære praktiske empiri ses i det opstillede undervisningsforløb, som er baseret på min praktik på fjerde år. Empirien inddrages også løbende i opgavens afsnit. Kortfilmsgenren er et ikke fastlagt begreb, udover det faktum, at det selvfølgelig er en kort film. I opgaven har jeg anvendt Richard Raskins kriterier og definition af kortfilmsgenren, som definition. Om opgavens tilgang til kortfilmsanalyse og produktion har jeg anvendt David Bord- 4 UVM-fællesmål(2009)Formålet med faget dansk, s. 3. 4
well og Kirstens Thomsens neoformalistiske analyseteori. Denne tilgang er valgt, da den ikke er centraliseret omkring kortfilmenes indhold, men går fra indholdet over stilen og til formen. Ud fra Torben Grodal teori om filmmediet vil jeg undersøge og analysere, hvad der sker i elevernes møde med kortfilmen. Efterfølgende vil jeg perspektivere til Henrik Skov Nielsens teori om fiktion og fiktionalisering, med henblik på at klargøre hvor kortfilmen, som fiktion, står i forhold til elevernes opfattelse. Lene Tanggaards kreativitetsmodel er inddraget for at have fokus på kreativitet i undervisningsforløbet. Olga Dysthes sociokulturelle teori skal sætte mit didaktiske perspektiv op i et læringsmiljø, hvori eleverne arbejder socialt og i interaktion. Derefter vil jeg ud fra Henrik Kaare Nielsens teori, analysere om mit didaktiske perspektiv er en æstetisk praksis. Henrik Kaare Nielsen er valgt, da hans teori kan fungere som et bindeled mellem mit didaktiske perspektiv og æstetikken således, at jeg kan definere hvilke æstetiske kompetencer eleverne opnår i mødet med kortfilmen. Herefter vil jeg ud fra Poul Brejnrod analysere de æstetiske kompetencer set i et senmoderne perspektiv. For at forklare hvilken identitetsdannelse der sker i elevernes møde med kortfilmen, fra mit didaktiske perspektiv vil jeg anvende Carsten Rene Jørgensen og Svend Brinkmann, og deres forskellige syn på identitet. Jeg har valgt at inddrage to modsatte syn på identitetsdannelse for at kunne karakterisere, hvilken identitetsdannelse der opstår i en undervisning, der tager udgangspunkt i min lærerfaglige problemstilling, som er følgende: Lærerfaglig problemstilling Hvilken æstetisk kompetence opnår eleverne i overbygningen, når der arbejdes med kortfilmsgenren, dens formsprog som virkemiddel, og hvordan kan det være med til at styrke elevernes identitetsdannelse i det senmoderne samfund. Kortfilmsgenren i folkeskolen Kortfilmsmediet og filmmediet er begge anvendelige medier i undervisningen i folkeskolen. Kortfilmen har den fordel, at den rent tidsmæssigt er mere undervisningsvenlig, da den pga. den korte spillelængde kan ses, analyseres og gennemgås på en dobbelt lektion. Kortfilmen er med dens komprimerede fortællinger, hvor handlingen er 2-15 min, med til at lave fortællinger, som indeholder kraftige filmiske virkemidler, 5
som er med til at bære filmens betydning 5. Udover at kortfilm rent tidsmæssigt er et anvendeligt medie, indeholder den også en række kvaliteter, som gør den anvendelig i folkeskolen. Raskin har gennem et citat af Wu Qiao, karakteriseret det centrale og specielle ved kortfilmen; Forfatterens budskab er som ris. Når man skriver prosa, bliver risen kogt. Når man skriver lyrik, bliver risen forvandlet til risvin 6 (Raskin:2001, s 12) Kortfilmens lyrik er ifølge Raskin, at kortfilmene har en fortællermæssig tæthed, der pga. de mange virkemidler er betydningsmættet og engagerer eleverne i hvert øjeblik af kortfilmen. Dette ses i forhold til prosa, som Raskin mener, er spille- og novellefilm, hvor eleverne kan se filmen mere afslappet og tilbagelænet, og hvor der ikke er brug for samme koncentration for at forstå filmens fortælling. Om forskellen siger Raskin, at kortfilmens styrke, frem for de andre film, er, at den er i stand til at tryllebinde tilskueren til filmen fra start til slut. Kortfilmsmediet er også et populært medie i folkeskolen blandt eleverne. Eleverne synes, det er sjovt at lære gennem kortfilmsog filmmediet, og de føler, at deres udbytte af undervisningen er høj. I en spørgeskemaundersøgelse 7 foretaget på Hadsundvejens skole i Randers, viste resultaterne, at eleverne syntes godt om kortfilmsmediet. Ud af de 54 elever fra overbygningen svarede 41 elever, at de følte, at de lærer meget, når der undervises i kortfilmsgenren. 40 elever svarede også, at de gerne ville have mere undervisning i kortfilm. Resultaterne af undersøgelsen stemmer overens med en analyse lavet af Dansk Filminstitut omkring børn og unges medievaner 8, hvor 61 procent af deltagerne i alderen 14 til 18 svarede, at de syntes. de lærer meget ved at blive undervist via filmmediet. Hvis man sammenligner resultaterne af de to undersøgelser, viser det med tydelighed, at kortfilms- og filmmediet er et populært medie, som de unge elsker. Tallene fra undersøgelsen stemmer overens med min erfaring indenfor undervisningen, hvor jeg selv har oplevet, hvor meget de elsker at arbejde med dette medie. Konklusionen for kortfilmens anvendelighed i folkeskolen kan ses gennem dels det faktum, at kortfilmen er undervisningsvenlig pga. tiden, dels at dens fortællermæssige 5 Raskin, Richard(2001)Kortfilmen som fortælling, s. 12. 6 Ibid. s. 83. 7 Olsen, Peter Voergaard Spørgeskema, bilag 1. 8 Det Danske filminstitut(2009)børn og unges medievaner i forhold til danske og udenlandske spillefilm, s. 18. 6
tæthed udmærker sig i at skabe en fangende og æstetisk fortælling for eleverne, og dels at elever elsker at arbejde med genren. Kortfilm- og filmmediets styrker Som lærer kan man spørge sig selv, hvorfor det overhovedet er vigtigt at undervise i kortfilmsmediet, og hvilke styrker filmmediet har i forhold til andre læremidler? Filmen er et sanseligt medie 9, hvilket gør det muligt at formidle en autentisk oplevelse af steder, miljøer og kulturer, som eleverne ikke kan komme i kontakt med i virkeligheden. Filmmediet kan gennem filmæstetikkens samspil af virkemidler som lyd, billeder og bevægelse formidle en sansemæssig og autentisk oplevelse af en fiktiv virkelighed. Disse oplevelser ligger tæt op af den måde, hvorpå eleverne oplever den virkelige fysiske verden på. Film indeholder også en følelsesmæssig styrke, da filmen er i stand til at formidle oplevelser, som nærmest kan forveksles med virkeligheden. De filmiske virkemidler er med til at vække følelser hos seeren f.eks. gennem nærbillederne og lange indstillinger, som skaber identifikation. I identifikationen ligger også den følelsesmæssige empati, som seerne kan få for de fiktive personer i filmene. Tilskueren gennemlever således alle følelser i filmen f.eks. had, forelskelse og jalousi. Filmmediet er også velegnet til at fortælle historier og til at illustrere sammenhænge gennem narrative forløb. Filmens emne bliver knyttet til elevernes personlige erfaringer, hvilket skaber et grundlag for identifikation og eftertanke. Eleverne kan knytte filmens emner til personlige erfaringer, hvilket skaber yderligere grundlag for identifikation og eftertanke. Kortfilmsmediet er også et tilgængelig medie, hvilket kan ses i at kortfilmene er baseret på et naturligt sprog og er derfor et lettilgængeligt medie. Kortfilmen kræver derfor ingen forkundskaber, så alle eleverne får en fælles oplevelse og referenceramme 10. Dette ses i modsætning til f.eks. litteraturundervisning, hvor alle elever ikke observerer bogen på samme niveau, og det er derfor ofte forskelligt, hvor langt eleverne når i læseprocessen. Kortfilmsmediet afhænger derfor ikke af, som i litteraturen, hvor gode læsere eleverne er. Hvis man trækker hovedpunkterne op i afsnittet, så er styrkerne i kortfilms- og filmmediet, at filmen indeholder en sanselig dimension. Kortfilmen skaber stærke følelser, den har en fortællermæssig styrke, og 9 Christiansen, Hans-Christian og Gitte Rose(2010)Læring med levende billeder, Samfundslitteratur., s. 116. 10 Ibid., s. 116 7
kortfilmen taler til elevernes naturlige sprog. Med udgangspunkt i dette afsnit vil jeg i det næste afsnit undersøge og analysere, hvilken påvirkning nogle af de ovennævnte emner har på eleverne i deres møde med kortfilmen, og deres møde med det fiktive. Elevernes fiktionskompetencer Som nævnt i overstående afsnit, er kortfilmsmediet, ligesom filmmediet, unikt pga. dets sanselige dimension. I det følgende afsnit vil jeg ud fra danske professor i filmvidenskab, Torben Grodal 11, komme nærmere ind på, hvordan sansningen og fiktionen påvirker eleverne i overbygningen, når de ser kortfilm. Ifølge Grodal består elevernes virkelighedsopfattelse af filmen af, at de oplever filmene vha. sanseakter. Dette er modsat litteraturen, hvor eleverne selv skal danne sig indtryk og billeder ud fra de ord, de læser. Når eleverne ser kortfilmsmediet, så er den måde, hvorpå eleverne ser filmen den samme som i den virkelige verden. Grodal mener på baggrund af dette, at oplevelsen eksisterer i elevernes bevidsthed 12. At oplevelsen eksisterer i elevernes bevidsthed er ikke det samme, som at eleverne tror, at de er en del filmen og risikerer at blive skudt ved at se De nye lejere i undervisningen. Denne bevidsthed ligger ifølge Grodal i, at eleverne er bevidste om, at det er en film som se ser, og de derfor deltager i en slags leg 13. Grodal siger derfor, at filmen på bagrund af dette er en repræsentation. Repræsentationen kan f.eks. ses ved, at de personer og steder, som er med i kortfilmene, er identiske med den virkelige verden. Eleverne simulere derfor en række træk af oplevelsen af skuespillerne og stederne i den virkelige verden. I henhold til Valgaften vil disse træk være Ulrik Thomsen og København. Det er elevernes sanseapparat og tænkning der af kortfilmen bliver ledt til at simulere en sådan oplevelse grundet den sanselige realisme. Grodal argumentere for, at eleverne i mødet med en kortfilm ved, at det er en repræsentation, da eleverne som seere foretager en virkelighedsstatus. Elevernes virkelighedsstatus i henhold til kortfilmsmediet ophæver ikke simuleringens virkning på dem, men begrænser virkningen. Grodal giver et eksempel på dette, i følgende citat: Mange mennesker vil være imod film, der viser stærk vold eller samleje, ikke fordi de tror at tilskueren forveksler simuleringen med virkeligheden, men for- 11 Grodal, Torben(2007)Filmoplevelse en indførsel i audiovisuel teori og analyse, forlaget samfundslitteratur. 12 Ibid., s. 208 13 Ibid., s. 208. 8
di virkningen af simuleringen har en række træk tilfældes med oplevelsen af de samme fænomener i virkeligheden (Grodal:2007, s, 208) I Grodals eksempel er eleverne nødt til at foretage en realitetsvurdering, hvor de siger til sig selv: det er bare en film. Ifølge Grodal skal eleverne have kapacitet i deres arbejdes hukommelse, for at kunne foretage en realitetsvurdering, men gennem kortog spillefilm. Mange og medrivende begivenheder, kan overfylde arbejdes hukommelsen, hvilket gør at eleverne er ikke længere i stand til at foretagen en bevidst realitetsvurdering. Grodal mener, at der i nogle tilfælde kan være så stærke billeder i filmen, at virkelighedseffekten overstiger realitetsvurderingen. Eleverne skal ifølge Grodal lave mentale hypoteser, for at de er i stand til at forstå konsekvenserne af de deres handlinger i hverdagen 14. Der kan ifølge Grodal argumenteres for at elevernes virkelighedsopfattelse er afhængig af deres forestillingsevne, hvilket f.eks. ses når eleverne altid kigger sig til begge sider, når de går over vejen. Eleverne har gennem en mental hypotese forestillet sig hvad der sker, hvis de ikke gøre det, så det påvirker deres handlinger. Kortfilmen er derfor ikke kun et fantasiprodukt hos eleverne, men også et nyttigt læringsmiddel til elevernes læring. I forhold til elevernes filmoplevelse mener Grodal, at en stærk forestillingsevne er en nødvendighed, da kortfilmsmediet har en helt unik sanselig dimension. En anden forudsætning for elevernes filmoplevelse er elevernes evne til at lege og foregive, hvilket Grodal siger følgende om: Evnen til at lege, dvs. udføre en række handlinger som at slås og jage, er medfødte, og vi deler evnen med de andre pattedyr, om end mennesket uden sammenligning er det dyr, der har drevet legen vildest (Grodal:2007, s. 210) Grodal sætter i forbindelse med evnen til at lege det perspektiv, at mennesker har videreudviklet legeadfærden, så den ikke kun omfatter børnelege, men også film, hvor eleverne gennemlever virkelighedsbaserede og fantastiske begivenheder. Film er ifølge Grodal med til at udvikle elevernes rækkeviden af elevernes forestillingsevne. Det er ifølge Grodal gennem f.eks. kortfilmsmediet, at eleverne får muliggjort en sanse- 14 Grodal, Torben(2007)Filmoplevelse en indførsel i audiovisuel teori og analyse, forlaget samfundslitteratur, s. 210. 9
liggørelse af forestillinger og fantasi. Kortfilmens mediekarakter muliggør, at eleverne på tværs af tid og rum kan deltage i deres tankesimulering. Når eleverne leger gennem kortfilmsmediet, så danner de forestillinger omkring de fænomener og spilleregler, der gælder i kortfilmens hypotetiske verden. Denne form for forestillet leg er det, som inden for filmforskningen kaldes diegesen. Diegesen skal ifølge Godal ses som selve den hypotetiske verden, hvilken man kan opbygge efter forskellige regler. I forlængelse af elevernes virkelighedsopfattelse og den hypotetiske verden, redegør Grodal for fiktionsbegrebet således: Fiktion har derfor ikke en fast virkelighedsstatus, men forskellige grader af realisme og fantastik. Modsat hvad der ofte hævdes, er fiktion ikke specielt beslægtet med løgn og usandhed, men er en virkelighedshypotese, der kan eksistere med alle mulige grader af sandhed og virkelighed. (Grodal:2007, s. 212) Med udgangspunkt i Grodals overstående definition, så vil jeg ud fra Henrik Skov Nilsens 15 begreber om fiktionalisering og fiktion analysere, hvad der sker i elevernes møde med kortfilmsgenren. Ifølge Henrik Skov Nilsen 16 er fiktionalisering en kognitiv kapacitet, som er opstået tidligt i menneskehedens historie. Fiktionalisering er ifølge Nilsen; Det er evnen til at forestille sig, hvordan noget kunne være eller kan blive eller ville have være, eller simpelthen blot: ikke er. (Kjældgaard:2012,s. 179.) At fiktionalisere er således, når eleverne i overbygningen taler på en måde, hvorpå modtageren godt ved, at det omtalte ikke er virkeligt, men noget der ikke er tilfældet på nuværende tidspunkt. Et eksempel på dette fra min praktik var i forbindelse med arbejdet med kortfilmen Valgaften, hvor to af eleverne levede sig ind i scenen og snakkede om, hvordan de ville have håndteret taxachaufførerne. Dette eksempel med de to elever er ikke enestående, og det er generelt min erfaring, at eleverne fiktionaliserer, når der arbejdes i kortfilmsgenren ved at sætte dem selv ind i filmen og tænke 15 Kjældgaard, Lasse Horne mm.(2012)litteratur. Introduktion til teori og analyse, Aarhus Universitetsforlag.. 16 Ibid., s. 10
og snakke om, hvordan det kunne have været at opleve det, som personerne oplever. I forlængelse af fiktionaliseringen beskriver Nilsen forskellen på fiktion og fiktionalisering således; Fiktionalitet adskiller sig således fra fiktion ved ikke at betegne en genre, en gruppe af teksttype eller en kategori, men derimod en kvalitet eller egenskab, som en afsender kan signalere, og som en modsender kan antage, at noget besidder. Fiktionalisering er den handling som afsender eller modtager at tilskrive fiktionalitet til noget (Ibid., S. 179) Med dette citat kommer man nærmere ind på, hvad det centrale i Nilsens fiktionsbegreb er, nemlig at fiktion er forbundet med de genre, som eleverne arbejder med i danskundervisningen, mens fiktionalisering er den måde, hvorpå eleverne sanser det, som de ser i billedet, og den indlevelse, der sker gennem sanseapparatet. Ifølge Nielsen kan elevernes evne til fiktionaliseringen findes overalt, det er hver gang de taler sammen og forestiller sig fremtiden. Et eksempel på elevernes evnen til fiktionalisering fra praktikken, var da eleverne i starten af undervisningsforløbet, snakkede om hvad de gerne ville producere. Her var den fremtidige undervisning perspektiveret gennem et scenarie. Ifølge Nielsen mangler der en definition af fiktionsbegrebet: Hvordan kan det være, at det på den ene side er tilfældigt, at ingen teknik kan anses for eksklusivt at tilhøre fiktion, og samtidig er tilfældet, at fiktionalitet kan signaleres og gøre en betydelig forskel på modtageren og for hendes fortolkning? (Ibid., s. 181) Overstående citat, afspejler det centrale i Nielsens problemstilling omkring fiktionen i skolen. I elevenes møde med fiktion, f.eks. gennem litteraturen og kortfilmen, er der ikke defineret konkrete teknikker, hvorpå eleverne kan se, det er fiktion. På den anden side, så er der fiktionalitet, altså den forståelse, som eleverne tilskriver kortfilmen, som derved påvirker elevernes modtagelse af det sete, til stede. Som svar på Nilsens spørgsmål, mener han, at der skal være en retorisk og kontekstualistisk tilgang til det fiktive, da denne tilgang antager, at eleverne, afhængigt af om et værk eller en fortælling er fiktionaliseret eller ej, vil indrette og ændre deres læsning og tolkningsstrategi- 11
er 17. Et eksempel på dette er, når eleverne i overbygningen i mødet med kortfilmen Valgaften antager, at forfatteren bag kortfilmen har fiktionaliseret. Det vil gøre, at elevernes tolkning af kortfilmen ændres, i forhold til hvis eleverne ikke antager, at forfatteren har fiktionaliseret. Hvis man drager en parallel mellem Grodal og Nielsen, fremgår det, at elevernes møde med kortfilmen er det centrale. Grodals begreb om virkelighedsopfattelsen og den hypotetiske verden har en række fællestræk med det, som Nielsen kalder fitionalisering. Elevernes arbejde med kortfilmsgenren som faglig fiktion danner baggrund for, at eleverne gennem deres virkelighedsopfattelse og hypotetiske verdner kan fiktionalisere det, de ser i filmen, hvilket gør kortfilmen til fagligt- og livsudviklende. Diskussion af hvordan kortfilmgenren skal anvendes i overbygningen Dette afsnit er en diskussion omkring, hvilken tilgang til kortfilmsundervisningen, læreren bør have. Som indledning til min diskussion vil jeg anvende tre resultater fra min spørgeskemaundersøgelse, hvor jeg stillede eleverne tre lukkede spørgsmål omkring anvendelsen af kortfilmsgenren i undervisningen for at få et kvantitativt svar på, hvordan der bliver undervist i folkeskolen. Alle 56 adspurgte elever gav udtryk for, at indholdet var en del af kortfilmsundervisningen, mens tallet for undervisning med kortfilmens stil var på 23. Om hvad der var det centrale, altså det de arbejdede mest med i kortfilmsundervisningen, mente 44 af de adspurgte elever, at det var indholdet, der var det centrale, mens 12 mente, det var stilen. Elevernes svar på spørgeskemaet er ikke overraskende ud fra den tradition, som der er i folkeskolen. Undervisningen i kortfilms- og filmgenren har i folkeskolen tradition for en litteraturanalytisk tilgang til analysen, hvor især indholdet er det centrale 18. Det, som eleverne beskæftiger sig med i undervisningen, er derfor indholdselementer som f.eks. personkarakteristik, miljøbeskrivelser og kortfilmens emne. En sådan tilgang vil imidlertid overse kortfilmsmediets helt særlige æstetik. For at eleverne skal kunne forstå den betydningsdannelse, der udspringer i kortfilmen, er det ikke tilstrækkeligt at eleverne analyserer den indholdsmæssige dimension. Hvis eleverne i deres analyser kun fokuserer på det indholdsmæssige, så lærer eleverne intet 17 Kjældgaard, Lasse Horne mm.(2012)litteratur. Introduktion til teori og analyse, Aarhus Universitetsforlag. S. 188. 18 Christiansen, Hans Christian og Gitte Rose(2010)Læring med levende billeder, Samfundslitteratur., s. 12
om den medieanalytiske værdi og kunne derfor lige så godt have læst en bog frem for at se den filmiske fremstilling. For at kunne forstå virkemidlernes påvirkning af billedmediet skal eleverne i folkeskolen lære at tale medier med den rette sprogbrug og terminologi 19. Det vil også hjælpe eleverne med at kunne forklare over for andre, hvad de ser, og hvad der sker i deres møde med kortfilmen. Analysen skal derfor ikke tage udgangspunkt i filmens indhold, da det er filmens form og stil, der giver filmen dens særlige sanselige dimension, hvilket medvirker til, at kortfilmen får en særlig mening. Med dette udgangspunkt kan man sige, at en filmanalyse bevæger sig fra oplevelsen og indholdet i filmen, over formen, filmens struktur, til stilen, og virkemidlernes effekt 20. De to forskellige tilgange til kortfilmsmediet, indholdstilgangen og den neoformalistiske tilgang, har nogle meget forskellige perspektiver på tilgangen til kortfilmsmediet. Jeg har i overstående kommet med argumenter for, hvorfor netop en indgang til kortfilmsmediet centraliseret omkring kortfilmens form er særlig relevant. Med perspektivering til Raskins definition af kortfilmsmediet, som komprimerede og betydningsmættede, er kortfilmsgenren styrke netop, at de æstetiske virkemidler sættes i spil. Derfor er opgavens perspektiv på anvendelsen af kortfilmsgenren, at man skal udnytte denne helt unikke kvalitet ved kortfilmsmediet, da det hjælper elevene med at få en æstetisk forståelse af genren, og eleverne bliver på længere sigt bedre til at anvende både kortfilm- og filmmediet. Jeg vil senere i opgaven, i analysen af mine kortfilm, give to eksempler på, hvordan en neoformalistisk analytisk tilgang, kan være særligt relevant i forhold til forståelsen af den æstetiske dimension Redegørelse, analyse og diskussion af Fællesmål 2009 Ud fra fællesmål 2009 for faget dansk er det muligt at se på, hvordan de lovmæssige rammer er for undervisningen i kortfilmsgenren. Det er her, at lærerne kan finde trinog slutmål for undervisningens indhold og en undervisningsvejledning, som kan give lærerne idéer til, hvordan de kan opfylde de lovmæssige krav. Når der arbejdes med kortfilmsgenren i overbygningen, er følgende punkter fra trin- og slutmål efter niende klasse relevante: 19 Christiansen, Hans Christian og Gitte Rose(2010)Læring med levende billeder, Samfundslitteratur., s, 80. 20 Ibid., s. 80. 13
Demonstrer et analytisk beredskab over for ældre og nyere danske og udenlandsk litteratur og andre udtryksformer. (UVM-fællesmål 2009, Slutmål s.4) Gøre rede for og vurdere etiske, æstetiske og historieske aspekter i litterære tekster og andre udtryksformer (Ibid., s. 4) Forholde sig analytisk, vurderende og produktivt til sagprosa og andre udtryksformer..(ibid., s. 4) Udtrykke sig i billeder, lyd og tekst i komplekse produktioner. (Ibid., s. 4) Anvende informationsteknologi og elektroniske mediers muligheder bevidst og hensigtsmæssigt. (Ibid., s. 4) Fortolke, vurdere og perspektivere tekster og andre udtryksformer ud fra såvel umiddelbar oplevelse som analytisk forståelse..(uvm-fællesmål 2009, Trinmål 9 klasse., s. 11) Gøre rede for og beherske betydningen af sproglige og stilistiske virkemidler (Ibid., s. 4) Udtrykke sig i billeder, lyd og tekst i komplekse produktioner samt i dramatisk form..(ibid., s. 4) Ud fra ovenstående kan man konkludere at der er fokus på, at eleverne skal tilegne sig både produktionsmæssige færdigheder og kendskab til virkemidler, gennem analyse, i arbejdet med kortfilmgenren. Hvis man kigger nærmer på de opstillede slut- og trinmål, så bliver der ikke konkret opstillet specifikke filmfaglige mål. Kortfilm- og filmmediet har ikke en ubetydelig plads i undervisningen, men er ikke nævnt direkte i fællesmål 2009 21. Kortfilmgenren ses som en sekundær kilde til at eleverne arbejder analytisk, mens litteraturen er det primære. At der ikke er stillet direkte mål for undervisningen i kortfilms- og filmgen- 21 UVM-fællesmål(2009) Trinmål 9 klasse., s. 11 14
ren, kan have en række konsekvenser for undervisningen 22. Først og fremmest er en af de umiddelbare konsekvenser, at undervisningen på skolerne har forskellige mål, hvilket kan medføre, at nogle elever forlader folkeskolen uden at have lært filmfaglige kompetencer. En anden konsekvens af de manglende mål er, at fagligheden er på et lavere niveau end hos andre fagområder, som har klare opstillede mål. En tredje konsekvens kan være, at kommende lærere ikke får redskaber på læreruddannelserne til at undervise hensigtsmæssigt i filmmediet, således at eleverne opnår filmiske kompetencer. Dette ses i lyset af, at undervisningen på seminarierne afspejler de krav, som lærerne skal møde i folkeskolen 23. En fjerde og sidste konsekvens er at lærerne ikke bliver efteruddannet nok på området, da der ikke er tid og ressourcer til at gennemføre længere kursusforløb, som giver filmfaglige kompetencer på et højere niveau. Som allerede nævnt, så er det i undervisningsvejledningen, at læreren kan finde inspiration til at kunne overholde de lovmæssige rammer, som trin- og slutmål giver. Undervisningsvejledningen indeholder et afsnit om film, hvor der står således: Arbejdet med film sker i en vekselvirkning mellem produktion og analyse. Analysen retter sig i begyndelsen især mod elevernes egne produktioner med spørgsmål der knytter sig til handlingen, anvendte virkemidler og deres betydning samt håndværksmæssige færdigheder.(uvm-fællesmål 2009, undervisningsvejledning for faget dansk, film, s 59) I analysen arbejdes der gradvist mere systematisk med genrer, dramaturgi, billedmæssige og filmiske virkemidler samt forholdet mellem de forskellige udtryksformer. Centralt i analysebegrebet er, at eleverne kan udskille de vigtigste betydningsbærende elementer og vurdere både dem og de færdige produktioner. (Ibid., s. 59) Når eleverne har opnået en vis erfaring i filmproduktion, inddrages redigering på computeren eller redigeringsanlæg.[ ]Samtidig fremmer det deres forståelse af, at tv og film altid er redigeret virkelighed..(ibid., s.59-60) 22 Christiansen, Hans-Christian og Gitte Rose(2010)Læring med levende billeder, Samfundslitteratur. 23 Ibid., s124. 15
Overstående citater fra undervisningsvejledningen viser, at det er gennem en vekselvirkning mellem produktion og analyse, at der skal arbejdes mod at opfylde de lovmæssige rammer for undervisningen. De første filmproduktioner bør være meget korte, højst 10 indstillinger, for at eleverne skal kunne bevare overblikket over dem i produktionsprocessen[ ] Senere i skoleforløbe anvendes mere udbyggende og systematiske produktionsmetoder[ ] (Ibid., s. 59) Overstående citat fra undervisningsvejledningen afspejler et mediesyn, som finder inspiration fra Jean Piaget teori om abstraktionsniveauer 24, og John Dewey erfaringspædagogiske teori om learning by doing 25. Piagets abstraktionsniveauer er en biologisk opdeling af elevernes abstraktioner. Dette ses i at eleverne på start- og mellemtrinnet skal bevare overblikket ved filmarbejdet. Deweys teori om learning by doing er baseret på, at eleverne lærer om kortfilmsgenren i mødet med kortfilmen, og det er igennem produktionerne, at de lærer teorien bag mediet. Diskussion af fællesmål Hvis vi vender blikket tilbage mod ovenstående formålsparagraf 26, er formålet med faget dansk, at undervisningen skal fremme elevernes personlige og kulturelle identitet og være med til at fremme elevernes indlevelsesevne og deres æstetiske, etiske og historiske forståelse. De unge er vilde med film, hvilket ses i en undersøgelse foretaget af Det Danske Filminstitut 27, hvor deltagerne ubetinget svarede, at filmmediet var det mest populære medie blandt unge. Som en understøttelse af rapporten fra 2009, har jeg spurgt ind til eleverne på Hadsundvejens skolens medievaner, hvor en gennemsnitlig elev bruger næsten to timer om dagen på at se film 28. Da filmmediet er så populært blandt eleverne i overbygningen, kan der argumenteres for, at filmmediet bliver til en fælles referenceramme for eleverne. At filmmediet er en fælles referenceramme, og det faktum at eleverne i deres identitetsudvikling tager udgangspunkt og 24 Larsen, Christine Pilegaard(2009)Medier og medieundervisning, Gyldendal, s. 153 25 Ibid., s. 153. 26 UVM-fællesmål(2009)Formålsparagraf stk. 1., s, 3 27 Det Danske filminstitut(2009)børn og unges medievaner i forhold til danske og udenlandske spillefilm, s. 14 28 Olsen, Peter Voergaard(2013) Spørgeskema, bilag 1. 16
spejler sig i deres omgivelser 29, gør relevant at inddrage kortfilmen og den æstetiske dimension i undervisningen. Den æstetiske dimension i kortfilmsmediet er ifølge Raskins definition kortfilmens styrke 30. Dette ses i, at kortfilmens komprimerede fortælling anvender mange stilistiske virkemidler, hvilket giver en særlig æstetisk dimension. Formålsparagraffen siger endvidere at danskfaget skal fremme elevernes indlevelsesevne og deres æstetiske, etiske og historiske forståelse. Kortfilmsmediet er et medie, der især betoner de æstetiske dimensioner, hvilket gør det til et centralt grundlag for, at eleverne kan opnå en æstetisk forståelse. Med udgangspunkt i disse argumenter, kan det der argumenteres for, at kortfilms- og filmgenren, sammen med de andre medier, skal have et selvstændigt punkt i regeringens næste udspil af fællesmål, da filmmediet gennem dens popularitet blandt eleverne er med til at udvikle deres identitet, samtidig med at mediet giver eleverne en æstetisk forståelse. Filmmedierne skal ikke være ses som noget sekundært, som det er tilfældet nu, men have sin egen selvstændige plads i formålsparagraffen. Didaktisk perspektiv på kortfilmsunderisningen Med udgangspunkt i min diskussion af det centrale fokus i kortfilmsundervisningen, og min analyse af fællesmål 2009 vil jeg nu anlægge et didaktisk perspektiv på, hvordan man som lærer kan undervise i kortfilmsgenren. Da undervisningen i kortfilmsgenren skal have fokus på at bevæge sig fra indholdet, over formen og til stilen, og samtidig være en vekselvirkning mellem analyse og produktion, har jeg valgt at finde inspiration i Birgitte Tuftes Zigzag-model 31 og Lene Tanggaards kreativitetsmodel 32. Jeg har valgt Tufte pga. modellens fremgangsmåde, hvori der er et analytisk og et produktivt element. Inspirationen fra Tanggaards kreativitetsmodel, består i at eleverne skal fordybe sig i teorien om kortfilmens virkemidlerne, for at kunne være kreative. Samtidig skal eleverne kunne eksperimentere med det lærte, og opleve modstand fra materialerne i undervisningen. Den følgende didaktiske undervisningsplan, er taget fra min praktik på Hadsundvejens Skole, hvor jeg underviste i kortfilmsgenren i seks uger. Den overordnede struktur for undervisningsforløbet har jeg delt således op: 1. Brainstorm om kortfilmgenren og virkemidlerne. 29 Læring med levende billeder s. 223. 30 Raskin, Richard(2001)Kortfilmen som fortælling, s. 12 31 Larsen, Christine Pilegaard(2009)Medier og medieundervisning, Gyldendal, s.152-155. 32 Tanggaard, Lene(2010) Fornyelsens kunst At skabe kreativitet i skolen., s 117-129. 17
2. Introduktion til virkemidlerne. 3. Korte elevproducerede sekvenser med virkemidler. 4. Analyse af elevernes sekvenser. 5. Analyse af professionel kortfilm. 6. Produktion af en kortfilm. 7. Analyse af egen produktion. Undervisningsforløb I undervisningsforløbets første fase, brainstormen, stiller eleverne sig i en rundkreds. Eleverne skal kaste en ærtepose rundt til hinanden, hvorefter de skal sige lidt om, hvad de vidste om kortfilmsgenren. Denne metode er taget fra KIE-modellens toolbox 33 og er anvendt, da jeg har gode erfaringer med, at eleverne gerne vil inddrages i den aktive brainstorm. I undervisningsforløbets anden fase, introduktionsfasen, får eleverne præsenteret en tekst om virkemidlerne, således at de kan få forhåndsviden om kortfilmens stil. Til det anbefaler jeg, at man bruger Henrik Poulsens Mediebogen for folkeskolen 34, hvor de filmiske virkemidler er beskrevet på et niveau, som eleverne forstår. Teksten danner grundlag for, at eleverne, ifølge Kreativitetsmodellen, kan tilegne sig faglig viden, som danner grundlag for, at eleverne senere i processen kan arbejde kreativt med henblik på produktion. I den tredje fase, egenproducerede sekvenser, skal eleverne afprøve den teori, de har tilegnet sig. Eleverne prøver at filme i de forskellige perspektiver, billedindstillinger og lave underlægningsmusik. I den fjerde fase, analyse af sekvenser, vises indstillingerne frem på klassen, og eleverne analyserer og giver feedback på hinandens sekvenser. I den femte fase, analyse af professionel produktion, skal eleverne analysere professionelle produktioner som f.eks. Valgaften, Ernst og lyset, og De nye lejere. Eleverne anvender den viden, som de har lært i undervisningen, hvilket danner grundlag for at de kan analysere. Analysen bliver tilrettelagt i grupper, hvor hver gruppe får tildelt hver deres kortfilm. Som afslutning på analysefasen, skal eleverne fremlægge deres analyser på klassen, således at alle eleverne får flere eksempler på hvordan virkemiderne kan komme i spil. 33 Jensen, Irmelin Funch og Ebbe Kromann-Andersen(2009)KIE-modellen innovativ undervisning i folkeskolen, Erhvervsskolernes forlag. 34 Poulsen, Henrik(2005)Mediebogen for folkeskolen, s. 110-119. 18
I den sjette fase, produktionen, skal eleverne skal tilrettelægge, optage og redigere filmen 35. Før produktionen skal eleverne tilrettelægge filmens indhold, stil og form. Til dette skal eleverne arbejde med et manuskript, hvor indholdet inddrages, lave et storyboard for filmen, hvor de har fokus på hvordan filmens stil skal udtrykkes, samt en berettermodel til at fastlægge kortfilmens form. I den syvende fase, skal eleverne fremvise og analysere de film, som er blevet produceret. Didaktiske struktur for undervisningsforløbet Undervisningsforløbets didaktiske struktur er bygget op omkring SMTTE-model 36. SMTTE-modellen er udfyldt på bagrund af min praktik. Sammenhængen i klassen er, at eleverne har et nogenlunde homogent fagligt niveau, og klassen er social velfungerende. Målet for undervisningsforløbet er, at eleverne får indsigt i hvordan æstetiske virkemidler påvirker kortfilmsmediet, og eleverne gennem analyse og produktion er kan anvende de æstetiske virkemidler. Til dette anvendes en neoformalistisk tilgang. dette er valgt på baggrund de opstillede lovmæssige mål, som findes i fællesmål2009 37. Et overordet mål, i henhold til elevernes identitetsdannelse, er at eleverne får kompetencer til bedre at kunne forstå kortfilmens virkemidler, hvilket vil give eleverne redskaber til at kunne forså de spillefilm, som eleverne spejler sig i. Eleverne skal altså blive bedre og mere bevidste filmseere. Tegn på, at eleverne er på vej mod målet, er, at eleverne er i stand til at italesætte de filmiske virkemidler, både set i forhold til produktion og analyse. Tiltaget er selve undervisningsforløbet. Evalueringen af undervisningen kan ske både løbende og afslutningsvis. Læreren kan løbende holde øje med de tegn der er på, at eleverne har forstået virkemidlerne, og samtidig kan læreren efter hver af de syv faser evaluere sammen med eleverne. Som afslutning på processen viser den overordnede evaluering, om eleverne rent faktisk i deres egenproduktion og analyse har anvendt de forskellige virkemidler bevidst og hensigtsmæssigt. Didaktiske overvejelser omkring undervisningsforløbet De følgende didaktiske overvejelser omkring undervisningsforløbet kommer af empiri fra min praktik. 35 Christiansen, Hans-Christian og Gitte Rose(2010)Læring med levende billeder, s. 36 Undervisningsministeriet SMTTE model. 37 Se afsnittet: redegørelse, analyse og diskussion af Fællesmål 2009. 19
Gruppedannelse I den sjette fase, produktionsfasen, kan læreren med fordel danne grupperne på forhånd, således at grupper ikke bliver dannet ud fra elevernes sociale præferencer. En fordel ved denne metode er, at elever på tværs af klassen arbejder med folk, der typisk har andre kompetencer end dem selv. I min praktik var der en gruppe drenge, der altid arbejdede sammen. Drengene brugte meget af deres fritid på at lave film og lydproduktioner, hvilket gjorde, at de havde gode it-kompetencer i forhold til de andre elever. Drengene blev fordelt ud i forskellige grupper, så alle grupper har it-kompetente medlemmer til redigeringsfasen. I de andre faser kan gruppedannelsen ske enten ud fra selvvalgte grupper eller gennem tilfældighedsprincippet. Elevernes uformelle viden Undervisningen lægger også op til, at eleverne anvender den uformelle læring om filmgenren, som de har fået med fra deres fritidskultur 38. Eleverne har gennem deres individuelle filmforbrug uden for skolen forskellige erfaringer med filmmediet. Eleverne har derfor forskellige kompetencer og intertekstuelle referencer, som de kan trække på i undervisningen. Denne viden kan eleverne med fordel trække ind i kortfilmsundervisningen, hvilket er med til at gøre den enkelte elev værdifuld i gruppens samlede arbejde. Min erfaring fra praktikken med, at eleverne har forskellige erfaringer fra deres uformelle læring, kan også være et argument for, at der skal laves heterogene grupper, da eleverne derved får et bredere perspektiv af forskellige idéer til produktionen. Motivation I arbejdet med kortfilmsgenren oplevede jeg, at eleverne var særdeles motiverede under forløbet. Eleverne mødte velforberedte op, brugte deres fritid til produktion og gav hele tiden positiv respons på undervisningen. Eleverne snakkede allerede i de to første uger af praktikken om, at de glædede sig til kortfilmsundervisning. Eksempelvis kom en pige hen til mig efter timen og spurgte; Peter, skal vi ikke snart i gang med at have om kortfilm. At kortfilmsundervisningen er motiverende kan også aflæses i resultaterne af mit spørgeskema. I et kvantitativt spørgsmål, hvor eleverne skulle 38 Christiansen, Hans-Christian og Gitte Rose(2010)Læring med levende billede., s 74. 20
afkrydse hvilken undervisningsform, der var mest motiverende, valgte 26 ud fra de 56 adspurgte elever, at undervisning i kortfilmsgenren var det, der motiverede dem mest. Motivation for at arbejde i medier kan ses ud fra et sociokulturelt perspektiv, da elevernes motivation lå i, at eleverne havde store forventninger til kortfilmsundervisningen, da det er et medie de er velkendte med i deres kultur 39. Samtid kan motivationen hos eleverne også ses som, at der i mit undervisningsforløb er skabt et læringsmiljø, som stimulerer eleverne til aktiv deltagelse i processen, da alle eleverne har uformel viden fra deres fritidskultur 40. Diskussion af undervisningsforløbet Det opstillede undervisningsforløb har en række styrker og svagheder, som jeg vil komme nærmere ind på. Undervisningsforløbet har en faglig styrke ved, at der både er en produktions og analyse del, hvilket de lovmæssige rammer og undervisningsvejledningen også lægger op til. Undervisningen har også for øje, at det ikke kun er indholdet, som der er fokus på men også formen og stilen, som er med til at give kortfilmen dens helt særlige sanselige og æstetiske dimension. En af svaghederne kan være, at der forløbet er en lineær proces, hvor eleverne arbejder udelukkende fremadrettet. Jeg vil på baggrund af de lovmæssige rammer og mine erfaringer fra praktikken argumentere for, at det opstillede didaktiske perspektiv er en måde, hvorpå læreren kan arbejde med kortfilmsgenren. Jeg vil i opgavens konklusion analysere mit undervisningsforløb med henblik på elevernes æstetiske kompetencer og deres identitetsdannelse i det senmoderne. Analyse af kortfilmundervisningens læringsmiljø Jeg har i mit didaktiske afsnit opstillet et forslag til, hvordan lærere kan forholde sig til de lovmæssige rammer og have fokus på den æstetiske dimension i kortfilmsundervisningen. Jeg valgte i forbindelse med elevernes motivation at perspektivere det til et sociokulturelt læringssyn. Dette læringssyn vil jeg nu, gennem Olga Dysthes teori om et sociokulturelle læringsmiljø 41, knytte sammen med mit undervisningsforløb for at analysere læringsmiljøet i min undervisning. 39 Dysthe, Olga(2003)Dialog, samspil og læring, Klim, s. 46 40 Ibid., s. 46 41 Dysthe, Olga(2003)Dialog, samspil og læring, Klim. 21
Redegørelse for et sociokulturelt læringsmiljø Det sociokulturelle læringsperspektiv bygger på en anskuelse af læring, hvor kundskaben hos eleverne bliver konstrueret gennem interaktion og i en kontekst. Interaktionen og samarbejdet er ifølge Dysthe anset som en grundlæggende del af elevernes læring og dermed ikke kun som et positivt element i læringsmiljøet. Dysthe mener, at undervisningen skal knyttes til et praksisfællesskab for at eleverne er i stand til at deltage. Olga Dysthe har på baggrund af John Dewey og Lev Vygotskij opstillet seks centrale aspekter ved et sociokulturelt syn på læring 42. Deweys perspektiv på det sociokulturelle er, at elevernes læringen sker gennem deltagelse i de praktiske læringsaktiviteter og derved interaktion med de andre elever i klassen 43. Vygotskijs perspektiv på det sociokulturelle, ses i hans teori om zonen for nærmeste udvikling 44. Ud fra de seks centrale aspekter ved sociokulturel læring vil jeg analysere, om min undervisningsplan har et sociokulturelt læringsmiljø. Kortfilmsundervisningen som situeret At læring er situeret i et sociokulturelt læringsmiljø betyder, at de fysiske og sociale kontekster er integreret i de aktiviteter, der foregår i undervisningen, og at aktiviteten skal ses som en integreret del af læringen 45. I henhold til denne definition er min undervisning i kortfilmsgenren situeret. Den fysiske og sociale kontekst er at eleverne arbejder i grupper med kortfilmsgenren, hvor de gennem produktionen er en del af undervisningsaktivisterne. Dette skaber læring hos eleverne, da de arbejder med de medier og teorier, som de bliver undervist i. Kortfilmsundervisningen som grundlæggende social At undervisningen er grundlæggende social betyder, at læringen foregår i relation og interaktion mellem eleverne, og at undervisningen foregår i en historisk og kulturel sammenhæng. I forhold til at undervisningen er i relation og interaktion mellem eleverne, så kan man argumentere for, at min undervisningspraksis er sociokulturel, da eleverne arbejder internt i grupperne. Den historiske og kulturelle sammenhæng ses ved, at der i kortfilmen er et kulturelt emne, som eleverne kender og anvender uden for skolen. 42 Ibid. s. 49. 43 Ibid. s. 49. 44 Ibid. s, 56. 45 Ibid. s. 49-50 22
Kortfilmsundervisningen er distribueret mellem personer. I henhold til undervisningen med kortfilmsmediet er kundskaben om kortfilmsgenren distribueret mellem eleverne i de grupper, de arbejder i, da eleverne har forskellige kompetencer og færdigheder, som de kan tilføje til processen. Der kan f.eks. i produktionsarbejdet være elever, som har gode tekniske kompetencer til at filme og redigere, mens andre i gruppen har bedre kompetencer til f.eks. at tilrettelægge processen eller dramatisere gennem skuespil. Elevernes forskellige kompetencer og færdigheder spiller alle ind i opgavens helhedsforståelse, at konstruere en kortfilm. I henhold til analyse har eleverne kompetencer og færdigheder i form af det medieforbrug, som de har fra deres fritidskultur. Eleverne har forskellige banker af intertekstuelle referencer, som gør, at de hver især kan have en individuel forståelse af det, de arbejder med. Kortfilmsundervisningen er medieret Et sociokulturelt læringsperspektiv på mediering er taget fra Vygotskij, som betegner det som den støtte og hjælp, eleverne opnår i læring processen 46. I henhold til min undervisning kan man argumentere for, at kortfilmsundervisningens mediering sker gennem, at eleverne kan få støtte fra læreren og fra de andre elever i klassen, da de har forskellige kompetencer. Medieringen kan også opfattes gennem undervisningens redskaber, eller det som Vygotskij ville kalde artefakter 47, som eleverne bruger i læringsprocessen, hvilket i mit didaktiske perspektiv er gennem kortfilmen, mobiltelefonerne og computeren. Kortfilmsundervisning som deltagelse i praksisfællesskaber Ud fra det sociokulturelle læringsteori er et af grundprincipperne, at læring i bund og grund er et socialt fænomen. Dette afspejles også i kortfilmsundervisningen, hvor eleverne arbejder i grupper, og hvor eleverne har forskellige kompetencer, som de kan inddrage til en samlet forståelse af kortfilmen både i produktionen og analysen. Sprog og kommunikation i kortfilmsundervisningen I et sociokulturelt perspektiv skal sprog og kommunikation forstås, som at eleverne får del i kundskaber og færdigheder gennem at lytte, samtale, efterligne og interagere med andre elever. Dette skal ske gennem en sproglig og praktisk interaktion 48. I undervisningsforløbet er der netop en sproglig og praktisk interaktion, da eleverne i un- 46 Dysthe, Olga(2003)Dialog, samspil og læring, Klim, s. 52. 47 Ibid., s 52. 48 Dysthe, Olga(2003)Dialog, samspil og læring, Klim, s. 54. 23
dervisningen lærer af hinandens kompetencer og kunnen. Der arbejdes også i mit undervisningsforløb med en praktisk interaktion gennem gruppernes arbejde med analysen og produktionen. Delkonklusion Ud fra overstående analyse af mit didaktiske perspektiv i henhold til de seks aspekter ved et sociokulturelt læringssyn, så kan man konkludere at den undervisningen der er opstillet i opgaven, er et sociokulturelt læringsmiljø. Kortfilmsanalyse Valgaften og De nye lejere Dette afsnit er kortfilmsanalyser af Valgaften og De nye lejere. Valgaften er valgt som primær kortfilm, mens De nye lejere er min sekundære kortfilm. Valgaften er analyseret på baggrund af en sekvensoversigt 49, hvor jeg tager udgangspunkt i filmen som helhed. De nye lejere er analyseret med henblik på brugen af virkemidler, hvor jeg tager udgangspunkt i tre sekvenser og fokuserer på virkemidlernes effekt på scenerne. Begge kortfilm er valgt dels pga. deres æstetiske dimension og dels pga. deres egnethed i folkeskolen, hvor begge film har været inddraget i min praktik. Den filmanalytiske tilgang er fra David Bordwell og Kirsten Thompsons neoformalistiske filmanalyse, som bevæger sig fra indholdet, over stilen og til formen 50. Jeg har valgt, at ombytte stilen og formen, da jeg vil diskutere den formanalytiske tilgang, som det sidste i afsnittet. Denne model er tidligere nævnt i opgaven i forbindelse med diskussionen af kortfilmgenrens fokus i undervisningen. Kortfilmene vil også blive analyseret ud fra Richard Raskins syv parametre 51, som efterfølgende vil blive diskuteret ud fra teoriens egnethed i folkeskolen. Valgaften Valgaften er skrevet og instrueret af Anders Thomas Jensen i 1998. Valget af Valgaften er set i lyset af, at Anders Thomas Jensen er en aktuel dansk kulturperson. Valgaften er også en eksemplarisk kortfilm, da den i 1999 vandt en Oscar for bedste kortfilm. 49 Se bilag 2. 50 Christiansen, Hans-Christian og Gitte Rose(2010)Læring med levende billede, s. 80. 51 Richard Raskin(2001)Kortfilmen som fortælling, Systime., s. 51. 24
Indholdsanalyse For at komme ind på Valgaftens tema, så vil jeg starte med at citere radioudsendelsen, som høres i åbningsscenen: Det var så Birthe Kjær med alene. Nu er der ca. en halv time til valglokalerne lukker landet over. Og der er vel tid til en lille hyggestund med Ella Fitzgerald, dont fence me in (Valgaften:00.20-00.34) Denne radiosekvens giver et meget godt billede af hele Valgaftens tema. Tematikken omhandler racisme og intolerance. Peter står ifølge ham selv alene med sin tolerante holdninger, mens han anklager andre for at være racister og intolerante. Gennem kortfilmen ser Peter alle andre som racistiske, mens han ser sig selv som tolerantheden selv. Mod slutningen bliver Peter selv stemplet som racist, hvilket i hans verden er en misforståelse. Derved kan hovedtematikken trækkes op. Er det hele omverdenen, der er intolerant, eller er det i virkeligheden Peter, der er intolerant, når han ikke tolererer andres holdninger. Stilanalyse Mise-en-scene Jeg vil starte med at kigge nærmere på nogle af de personer, som er med i Valgaften, da personerne i film er aldrig valgt tilfældigt. Skuespillerne tager deres image fra tidligere roller med ind, hvilket skaber transtekstuelle motivationer hos tilskueren, som bruges til karaktertegning. I Valgaften er især valget af de tre taxa chauffører vigtige 52. Den første taxa chauffør, Ole Thestrup, spiller en småracistisk jyde, som er bøvet af karakter. Thestrup har, forinden Valgaften blev produceret, været ude i en skandale, hvor han fik nødlandet et fly, pga. at han var beruset. Den anden taxachauffør, John Martinus, kendes bedst af danskerne fra sin rolle i den folkekære serie Matador, hvor han spiller Holger Jørgensen, en dansk nazist, der som frivillig tager til østfronten med regiment Nordland. Den tredje taxa chauffør, Farshad Kholghi, er bedst kendt for sin rolle i Pizza King. I miss-en-scene sammenhæng kan det tøj, som personerne bærer også have en betydningsdannelse. Karl, Villiam, taxachaufførerne og manden, der slår Peter ned til sidst, har alle enten mørkt eller sort tøj på. Pe- 52 Rose, Gitte og H.C. Christiansen(2009)Analyse af billedmedier en introduktion, Samfundslitteratur., s. 258. 25
ter derimod bærer en hvid trenchcoat, som symboliserer, at han er den gode i filmen. Dette element ses blandt andet også i westernfilm og krimifilm, hvor helten altid har lyst tøj på mens modstanderne har mørkt tøj på. Lyd Lydsiden i Valgaften er karakteriseret ved kortfilmens udprægede brug af underlægningsmusik. Underlægningsmusikken i Valgaften er et stemningsskabende virkemiddel, da underlægningsmusikken er med til at underbygge karaktererne og scenerne i Valgaften. Underlægningsmusikken er synkron med billedet i Valgaften, da musikken kommer fra steder i billedet. På bodegaen, hvor vi først hører Ella Fitzgerald og senere Gustav Winkler, er lyden ikke direkte repræsenteret i billedet, men som tilskuere formoder man, at musikken kommer fra et sted i baren. Ella Fitzgerald synger dont fence me in, hvilket er med til at give et billede af filmen som helhed. Peter indhegner andre som racister, da de ikke har samme holdning som ham gennem filmen. Peter bliver til slut selv opfattet som racist, hvorved der kan siges, at Peter smager sin egen medicin. Gustav Winkler sangen, gem et smil til det bliver gråvejr, symboliserer Valgaftens slutning, hvor Peter har indset, at verden måske ikke er så firkantet, som han i bund og grund har troet. Sangen betydning virker diametralt modsat på det Peter føler, da han netop er i gråvejret både rent bogstaveligt og mentalt, og ikke har et smil, da hans mission er mislykkedes. Underlægningsmusikkens påvirkning af karakterne ses i de tre chauffører, som Peter kører med. Den første taxachauffør hører Richard Ragnvald, med Kære lille mormor. Året forinden Valgaften blev produceret, sang Richard Ragnvald til Pia Kjærgaards fødselsdag, hvor han sang Kære lille Pia. Sangen fungerer derved som en intertekstuel henvisning til den situation og har derfor mere betydning end bare at være en dansktop sang. Kære lille mormor giver derved mere mening til billedet, da sangen bakker op om chaufførens politiske standpunkt. Den anden taxachauffør hører Richard Wagner, hvilket også tillægger chaufføren mening. Richard Wagner er kendt som en komponist med storslåede og pompøse kompositioner. Richard Wagner var Adolf Hitlers ynglings komponist og gav Hitler stor inspiration til idéen om den ariske races overlegenhed. Denne forforståelse sætter den anden taxachaufførs underlægningsvalg i perspektiv, da musikken er med til at underbygge den tyskerglade chauffør, der kører i kejseren af alle biler, som værende intolerant og racistisk. Den tredje chauffør hører tyrkisk 26
musik. Den tyrkiske musik er med til at symbolisere chaufføren. I den tredje taxa er der også lagt en replik ind uden for billedet, hvor en mand råber: Sorte perkersvin. Denne sætning kommer mens indvandrerchaufføren er i gang med at kritisere japanerne. Sætningen er indsat i scenen for at understrege, at Peter rent mentalt føler sig omgivet af fremmedhad, hele verden er imod hinanden og ham, hvilket også får ham til at bevæge sig på egen hånd mod stemmelokalet. På vejen møder Peter en ung mand, der er iført en kasket med sydstatsflag og hører countrymusik, som tilbyder Peter et lift. Peter afviser ved at løbe væk derfra, hvilket viser at manden formodes at være ligeså intolerant som de andre. Dette kan opfattes gennem både musikken og tøjet, der får ham til at fremstå som en stereotyp amerikansk racist. Der er i Valgaften også anvendt effektlyd. Effektlyden ses f.eks. i tordenskraldet, hvor Peter siger til kvinden ved folkets hus : Jeg gør det jo også for jeres skyld. Da Peter har sagt det, høres et tordenskrald, hvilket underbygger billedscenen. Seeren får med tordenskraldet, et clue til hvordan kvindens reaktion bliver, da tordenskrallet har spredt gnister i luften. Et andet clue til denne situation kan findes i Peters første sætning: Undskyld jeg kommer for sent, hvilket han også gør ved valglokalet.. Fotografering Kameraet i Valgaften er en blanding af indstillinger og perspektiver, som påvirker seerens betydningsdannelse af billedet. I filmen ses Peters point og view i sekvenser, hvor han kigger på sit ur. I den første taxa er chaufføren filmet i et halvnært billede, men efter chaufføren siger Det er fandeme godt man ikke er sort, så indtager han et frøperspektiv, hvilket får chaufføren til at fremstå magtfuld. Frøperspektivet underbygges af, at chaufføren herefter taler nedladende om de fremmede. Kameraet er i sekvensen med den første taxachauffør også uroligt, hvilket er med til at skabe afstand til ham. Dette skal ses i lyset af, at der fra seerens og Peters synspunkt skabes uro om chaufføren og hans holdninger. Den anden taxachauffør bliver allerede fra starten filmet i frøperspektiv, hvilket får ham til at fremstå magtfuld. Dette underbygges af Richard Wagners pompøse musik, som sætter chaufføren i en storladen position. I dialogen mellem Peter og den anden taxachauffør tager kameraet Peters perspektiv. Efter at Peter har sagt Hvad er det for noget vrøvl, distanceres kameraet fra et halvnært- til et halvtotalbillede, hvor kameravinklen gør, at tilskueren rent fysisk tager afstand fra chaufføren. Det efterfølgende 27
klip er et nærbillede af Peter, hvor man ser hans reaktion på det, chaufføren siger, hvor man som tilskuer grundet nærbilledet og den lange indstilling identificerer sig med Peter, som kæmper en hård kamp for at blive i taxaen. I den tredje taxa er der filmet med en skæv vinkling, hvilket viser Peters splittelse. Peter har fundet sin ideelle taxachauffør, som han giver et anerkendende klap på skulderen over sit kommende statsborgerskab, men som ender med at være ligeså racistisk som alle andre aktører, da han vil sende japanerne hjem, da de kommer her og dræber en god kiosk. Klipning Klipningen i Valgaften gennemgående kontinuerlig, usynlig klipning. Gennem kontinuerlig klipning skabes der i Valgaften en naturlig overgang mellem scenerne. Et eksempel på dette er da Peter i starten tager sin jakke inde på værtshuset. I næste scene er han udenfor, hvorefter han går ind i en taxa, og i den næste scene sidder han i taxaen. Valgaften anvender også dialog klipning, hvor der klippes i dialogerne for at seeren skal se, hvem der snakker. Dialog klipning bliver i Valgaften brugt til at skabe identifikation med Peter, og afstand til de øvrige personer. Et eksempel på dette er, hvor Peter sidder i den tredje taxa. Under Peters samtale med den tredje chauffør klipper kameraet over på Peter, hvor vi gennem hans ansigtsudtryk får Peters reaktion til chaufførens udtagelser om Tyskland under Hitler. I starten af Valgaften er der lavet et establishing shot. Som seer kan man se, at Peter ankommer til et nyt sted, hvor man hurtigt får indsigt i, at det er et værtshus, han er ankommet til. Da kortfilmen er færdig, forlader seeren igen kortfilmen på den samme måde, som man kom ind. Formanalyse Formanalyse med Berettermodellen Valgaftens anslag er, hvor vi ser Peter komme fra gaden og ind på værtshuset. Præsentationen er samtalen inde på værtshuset mellem Peter, Karl og William. Uddybningen er Peters tur i den første taxa, det er her seeren får et dybere indblik i Peter som person. Point of no return er, hvor Peter vælger at stige ud af den første taxa. Konfliktoptrapningen er Peter rejse fra den første taxa og til folkets hus. Klimakset i Valgaften er det øjeblik, hvor han når frem til valglokalet. Musikken og klipningen 28
intensiveres fra det øjeblik, Peter løber fra bilen med manden med sydstatskasketten, og til han når frem, hvilket kan påvise, at det er klimakset. Udtoningen i Valgaften er, da Peter kommer tilbage til værtshuset. Formanalyse med De syv parametre Person-fokus/person-interaktion 53 : I Valgaften er det Peters historie der fortælles, det er hans vej mod valglokalet, der er handlingen. De øvrige personer i kortfilmen er med til at skabe liv i fortællingen, da det er deres holdninger og væren, som Peter modsætter sig. Kausalitet/valg: Som hovedperson er det Peter, som skaber fortællingen gennem de valg, som han foretager sig. Dette ses ved, at det er Peter, der opretholde sin demokratiske forpligtigelse ved at insistere på at stemme, men ikke vil gå på kompromis med sine holdninger for at være sikker på at komme frem. Person/ting: Gennem Valgaften har Peter fokus på sit ur, da han vil sikre sig, at han kan nå at komme ned og stemme. På værtshuset hvor Peter tager af sted, bliver hans armbåndsur præsenteret. Peter kigger på uret gennem historien i taxaerne og ved filmens klimaks henviser Peter til sit ur, da han ikke mener, at klokken er 20 endnu. Genstanden bliver også indirekte præsenteret i filmens intro, hvor radioværten henviser til, at der er en halv time til, at valglokalerne lukker. De nye lejere De nye lejere er en dansk kortfilm fra 1996, der ligesom Valgaften er skrevet af Anders Thomas Jensen. De nye lejere er valgt, fordi dens stil er meget anderledes fra den, som er i Valgaften, og derfor kan give et nyt perspektiv på, hvordan de æstetiske virkemidler kan være med til at skabe betydning i en kortfilm. Jeg har i min analyse taget udgangspunkt i to sekvenser, som jeg vil perspektivere til resten af kortfilmen. Indholdsanalyse Tematikken i De nye lejere er, at livet er kort, og det skal nydes, mens man har det. I åbningsscenen hører vi Frans snakke om alverdens ulykker som død, sygdom og miljøet, der er skadet, hvorefter han argumenterer for, at han kan ryge en cigaret mens 53 Raskin, Richard(2001)Kortfilmen som fortælling, Systime, s 51. 29
Peter spiser. Undervejs i filmen oplever Peter og Frans, hvordan folkene i lejligheden dør, hvilket til sidst får Peter til at sige: Ryg endelig. Peter har således indset det, som er kortfilmens tema, at livet er kort og skal nydes. Stilanalyse Miss-en-scene Tøjet, som personerne har på i Den nye lejere, afspejler karaktererne. De to hovedpersoner Frans og Peter har henholdsvis lyst og mørkt tøj på. Frans med den lyse trøje er den positive af personerne, mens Peter, der har en mørk morgenkåbe på, er den negative. Dette ses bl.a. i starten, hvor de diskuterer, om det er i orden, at Frans ryger. Irenes mor har en meget lys kjole og en perlehalskæde, hvilket er med til at give et billede af hende, som den søde overbokone. Zelko har en mørk læderjakke på, som er med til at give ham identitet som en gangster. Han bærer også et bolo tie, hvorpå der er et bøffel kranium. Den mørke læderjakke og bolo tieet henviser til gamle westernfilm, hvor skurken ofte har mørke jakker på. Filmen er en sort hvid film, hvilket er med til at give den en nostalgisk stemning, At der er en nostalgiskstemning i De nye lejere ses også ved Irenes mor, som har en hvid perlehalskæde på og bruger et sprog, som er karakteriseret ved gamle danske film, f.eks. hvor hun lægger tryk på ordet "henrykt". Den nostalgiske stemning er med til at 01.12 02.18 Irenes mor ved døren Billedet Sekvensen er filmet i et over the shoulder perspektiv, hvilket får seeren til at indtage den lyttende parts perspektiv. Seeren bliver en del af scenen, hvilket er med til at skabe indlevelse i kortfilmen. Efter Irenes mor har fortalt, at den tidligere beboer var blevet skudt sammen med underboerne, så er perspektivet mest på Peter. Dette er med til at skabe identifikation med Peter, som en af hovedpersonerne, det er hans reaktion, som er det interessante for seeren. Lyden Lydsiden i den valgte sekvens har en række karakteristika, som går igen i hele filmen. Dels er der lagt effektlyd på samtalen mellem Peter og Irenes mor, hvor man hører lyden af kattekillinger som baggrundslyd. Lyden er med til at give Irenes mor et ima- 30
ge som den søde, rare og lidt naive overbo, hvilket også underbygges af den måde, hvorpå hun snakker og det faktum, at hendes verden ramler sammen, hvis Irene ikke kan få sine boller. Der er også lagt effektlyd ind, da Irenes mor siger: Men de er jo døde. Idet hun siger det høres en viftende lyd, mens man kan se Peter virker interesseret og genoptager samtalen. Effektlyden har den samme påvirkning på seeren, som den har på Peter, da det er med til at skærpe opmærksomheden omkring det, Irenes mor fortæller. Denne viftende lyd optræder flere gange i filmen, f.eks. da Zelko skal til at skyde Peter. Lyden i De nye lejere er præget af den asynkrone baggrundsmusiks ændring i tempo og effekter i lyden. Det er det samme nummer, som spilles igennem hele filmen, men tempoet, lydstyrken og effekter ændres i de forskellige scener. Musikken er derved med til at skabe og underbygge stemningen i billedet, ved at stige eller falde i intensitet. 04.54 06.06 Zelko kommer ind. Billedet I sekvensen bliver der anvendt perspektiver og point of views til at påvirke scenerne. Da Jan åbner døren, kigger og siger Per?, er Zelko filmet i lettere frøperspektiv fra Jans point of view. Zelko hæver pistolen, hvorefter man indtager Zelkos point of view. Da Zelko står ved bordet, er der en low key belysning, hvilket kan ses ved, at det kun er Zelkos ansigt, der er oplyst af bordlampen, hvilket gør, at der er opmærksomhed på Zelko. Low key belysningen ses generelt i De nye lejere inde i lejligheden, også ved Frans og Peter. Da Zelko kommer ind i lejligheden bliver personerne filmet i et halvnært perspektiv, og da Zelko giver udtryk for, at han har i sinde at dræbe Frans og Peter, bliver der filmet i nærbillede. Nærbillederne er med til at skabe identifikation hos de Frans og Peter, da eleverne kan se de følelser og frustrationer, som de udtrykker over situationen. I slutningen af sekvensen ser vi Zelko skjule sig, klar med pistolen til at skyde, som man ofte ser i gangster film. Dette medvirker og underbygger, at eleverne kan se Zelko som gangster. Lyden Når seeren ser Zelko gennem Jans point of view, er der lagt effektlyd ind. Man kan hører grædende babyer, hvilket er med til, at seeren får en negativ opfattelse af Zelko. Denne effektlyd ses i modsætning til Irenes mor, som ude på gangen havde kattekillinger som effektlyd. Skudlyden er den samme, som man hører som det første i fil- 31
mens credits. Da Jan åbner døren for Zelko, er musikken stoppet, men i det sekund Per bliver skudt, genoptages musikken. Tempoet i musikken er stigende, hvilket er med til at understrege seriøsiteten og faren i billedet, da Zelko tydeligvis er en farlig mand. Musikken er også præget af, at der er lagt nye elementer ind i grundlyden, hvilket skaber mystik omkring Zelko. Da Zelko trækker pistolen og sætter den for Peters pande, overtages musikken af en høj dyster lyd, som skaber drama om den scene, der udspiller sig. Formanalyse Formanalyse med de syv parametre Person-fokus/person-interaktion 54 : Når eleverne ser De nye lejere, er man ikke i tvivl om, hvis historie der fortælles. Kortfilmens start er nærbilleder af Frans, der taler, mens han ryger og spiller kort. Peter inddrages i historien efter indledningen, og tilskueren kan gennem dialogen mellem de to personer udrede, at det er deres perspektiv på historien, som man skal følge. Person/Ting: Frans' rygning er et centralt tema igennem hele filmen. Filmens start er en diskussion mellem ham og Peter, om det er okay at ryge i lejligheden. Senere vil Jan gerne have, at Frans puster røgen den anden vej, hvilket Peter giver ham ret i. Da Zelko kommer ind hoster han, hvilket får Frans til at slukke sin cigaret omgående. At Frans stopper rygningen, understøtter Zelkos rolle som magtfuld. I slutningen skal Frans til at ryge, men spørger alligevel Peter om lov, hvortil Peter svarer: Ryg endelig. Enkelthed/dybde: De nye lejere er en enkelt fortalt historie, hvor der ikke er overflødige informationer og samtaler. Formanalyse med Berettermodellen I anslaget 55 sidder Frans og snakker, imens han ryger og spiller kort. I præsentationen sidder Frans og Peter og snakker om Frans' rygning. I uddybningen ringer Irenes mor på døren og snakker med Peter, indtil Frans kommer med en pose mel. Point of no return er i De nye lejere, da Jan træder ind i filmen. Konfliktoptrapningen er ved Zelkos indtræden i filmen. Klimaks er, hvor Irene slår Zelko ned med et baseballbat, 54 Raskin, Richard(2001)Kortfilmen som fortælling, Systime, s 51. 55 Christiansen, Hans Christian og Gitte Rose(2010)Læring med levende billeder, s. 90 91. 32
sekunder før Zelko skyder Peter. Udtoningen er, hvor der er ro i lokalet, og Frans spørger Peter: Er det okay, jeg ryger?, hvortil Peter svarer: Ryg endelig. Diskussion af tilgangen til formanalyse Jeg har i opgavens formanalyser både taget udgangspunkt i de syv parametre og berettermodellen. Jeg vil ud fra min empiri fra praktikken diskutere egnetheden af de to tilgange til formanalyse og give et bud på hvilken metode, jeg finder mest hensigtsmæssig i henhold til undervisningen i overbygningen. De syv parametre er ifølge Raskin specifikt skræddersyet til kortfilmsgenren, da modellen har fokus på kortfilmens fortællermæssige egenskab, hvilket Raskin mener er kortfilmens styrke 56. Berettermodellen er en kronologisk opbygget model, hvor eleverne gennem de syv faser skal placere begivenheder i en kronlogisk rækkefølge, hvor eleverne skal kigge på spændingen i filmen. På trods af at de syv parametre er skræddersyet til kortfilmen, så er min erfaring, at teorien er for abstrakt for eleverne i overbygningen. Grundlæggende forstår eleverne i overbygningen godt teorien og idéen med modellen, men min erfaring er, at eleverne har svært ved at forholde sig til, at alle syv parametre ikke skal overholdes, da de ser det som en tjekliste. Berettermodellen har den fordel, at den er opbygget kronlogisk. Der er syv punkter, som eleverne skal forholde sig til. Det er min erfaring, at eleverne i arbejdet med berettermodellen, både ved produktion og analyse, bedre kan forholde sig til teorien, som en guideline, for hvordan filmen rent formmæssigt er opbygget. Anvendelse af berettermodellen giver også eleverne indsigt i, hvordan spillefilm, som de ser i fritiden, er bygget op. Dermed vil jeg ud fra min erfaring konkludere, at arbejdet med formen i forbindelse med et kortfilmsforløb skal ske gennem berettermodellen. Æstetiske kompetencer i arbejdet med kortfilmgenren I dette afsnit vil jeg med udgangspunkt i de forgående afsnit om kortfilmsgenren og undervisningen i kortfilmsmediet analysere kortfilmsundervisningen ud fra Henrik Kaare Nielsens teori om en æstetisk praksis, hvor der fokuseres på de æstetiske artefakter. Før analysen vil jeg starte afsnittet med en historisk redegørelse for æstetikbegrebet, set ud fra Henrik Kaare Nielsens definition af æstetikbegrebet 57. Efterfølgende 56 Raskin, Richard(2001)Kortfilmen som fortælling, Systime, s. 32 57 Nielsen, Henrik Kaare(1996)Æstetik, kultur og politik, Aarhus universitetsforlag. 33
vil der blive perspektiveret til Poul Brejnrods definition 58 af hvilke æstetiske kompetencer, eleverne i overbygningen skal tilegne sig for at kunne fungere i det senmoderne samfund. Historisk redegørelse af æstetikbegrebet Ordet æstetik stammer fra det græske ord, aisthesis, som i sin grundform betyder læreren om sanselig erkendelse 59. Æstetikbegrebet var for de gamle grækere ensbetydende med menneskets sanselige og følelsesmæssige forhold til verden i bred forstand og blev set i modsætning til den matematisk-logiske erkendelsesforms rent abstrakte tænkning. Da æstetikbegrebet først blev relanceret i den moderne tænknings epoke, i Alexander Baumgartens værk Aesthetia 60, var det også i denne bredde betydning. Æstetikbegrebet fik dog hurtigt en ny dominerende betydningsprægning, hvor Hegel indsnævrede begrebet til læreren om det kunstskønne. Henrik Kaare Nielsen mener, at æstetik i et nutidigt perspektiv er et vanskeligt begreb at få hold på. Nielsen peger dog på, at der i de højtudviklede moderne samfund er en stigende tendens til, at social adfærd bliver oplevelsesorienteret, og at samfundslivets gestaltning, herunder den politiske offentlighed, prøver at imødekomme og kanalisere denne æstetiseringstendens i individernes handlingsmotivationer 61. Analyse af en æstetisk praksis med kortfilm En æstetisk praksis er ifølge Henrik Kaare Nielsen kendetegnet ved, at det er en praksis, der er kvalitativ og procesorienteret. En æstetisk praksis bærer, i modsætning til f.eks. en politiske eller en økonomiske praksis, altid sin målsætning i sig selv. Den æstetiske praksis drejer sig om elevernes sansning-, oplevelses, og refleksionsprocesser, som har primær kvalitet og raison d être, der er iboende 62. Ifølge denne definition, er undervisning i kortfilmsmediet et eksempel på en æstetisk praksis. Undervisning i kortfilmsgenren har kortfilmen og de stilistiske virkemidler i fokus, hvilket danner basis for en æstetisk proces, da det er virkemidlerne, der er med til at give kortfilmen dens sansemæssige og æstetiske kvalitet. Undervisningen er også kvalitativ og procesorienteret, da undervisningen tager udgangspunkt i, at eleverne selv skal producere projekter, hvor produktet bliver kvalitativt gennem elevernes valg af virkemidler. 58 Brejnrod, Poul(2008)Grundbog i pædagogik, Gyldendals, s. 91-93 59 Nielsen, Henrik Kaare(1996)Æstetik, kultur og politik, Aarhus universitetsforlag, s. 9. 60 Ibid. s. 9 61 Ibid. s. 10 62 Nielsen, Henrik Kaare(1996)Æstetik, kultur og politik, Aarhus universitetsforlag., s. 57 34
Om hvordan en æstetisk praksis udfolder sig gennem æstetiske artefakter udtaler Nilsen således:. Æstetisk praksis udfolder sig i vores omgang med æstetiske artefakter, altså de fænomener, som i dagligdag, upræcis tale hedder >>kunst og kultur<<..(nielsen:1996,s. 57) Ud fra dette citat, og med overstående perspektiv på undervisningen i kortfilmsgenren, som en æstetisk praksis, kan man argumentere for, at kortfilmen i sig selv er et æstetisk artefakt. Dette kan ses i forhold til, at kortfilmen, grundet dens kulturelle værdi, er et fænomen, som eleverne omgås i dagligdagen. Endvidere siger Nielsen, at for at et artefakt er æstetisk, så indebærer det, at artefaktet enten er blevet skabt med henblik på en direkte æstetisk praksis, eller den har løsgjort sig fra en anden ikke æstetisk praksis, hvor man ved at tage artefaktet ind i en æstetisk praksis opnår, at det potentielt ændrer betydningsdannelsen. Kortfilmen er skabt med direkte henblik på en æstetisk praksis, da de stilistiske virkemidler er med til at fortælle filmens æstetiske budskab og fortælling inden for den komprimerede tidsramme. Om elevernes forståelse af den receptionsmæssige omgang med artefakter i en æstetisk praksis siger Nielsen således: I den receptionsmæssige omgang med artefakterne i den æstetiske praksis udvikles æstetiske erfaring. Der er her tale om en særlig form for produktion og bearbejdning af erfaring, som har oplevelsesprocessen og den selvberoende, sanseforankrede betydningsdannelse i centrum.. (Nielsen:1996, s ) Ud fra overstående citat kan man med perspektiv på undervisning i kortfilmgenren, som en æstetisk praksis, og med kortfilmsmediet som artefakt, kan man argumentere for, at eleverne i omgang med kortfilmen udvikler æstetiske erfaringer. Eleverne vil i en receptionsmæssig sammenhæng med kortfilmen udvikle æstetiske erfaringer, hvilket de kan anvende i analysen og produktionen. Om de æstetiske erfaringer mener Henrik Kaare Nilsen, at de udskiller sig fra de hverdagserfaringer, som eleverne får. Om modsætningsforholdet mellem æstetiske erfaringer og hverdagserfaringer siger Nielsen således; 35
Æstetiske artefakter bearbejder på den ene eller den anden måde elementer af hverdagserfaring, men integrerer dem i en æstetisk konstruktion, som kun er forpligtet på sine egne >>lovmæssigheder<<, sit eget erfaringsrum. (Nielsen:1996, s58-59) Ud fra dette citat kan man sige, at kortfilmen er med til at bearbejde elevernes hverdagserfaring, som når de putter dem ind i en æstetisk konstruktion f.eks. igennem produktionen af kortfilm, så bliver hverdagserfaringerne æstetiske. I det Henrik Kaare Nilsen kalder et livsverdensperspektiv, skal de æstetiske artefakters funktionsprincip ikke forstås som et repræsentation af hverdagserfaring, men heller ikke et brud på med samme. Om den æstetiske virkning siger Nielsen således: Den æstetiske virkning opstår altså i spændingsfeltet mellem det latente og det manifeste indhold, som aktualiseres i mødet mellem værk og recipient. (Nielsen:1996, s 62) Den æstetiske virkning hos eleverne i arbejdet med kortfilmsgenren opstår sålede ved, at eleverne anvender den viden, de har om kortfilmsgenren, dels fra deres uformelle viden udenfor skolen og dels fra den formelle viden, som de har tilegnet sig i undervisningen. Ud fra Nielsens perspektiv bliver denne viden aktualiseret i elevernes møde med kortfilmen. Æstetiske kompetencer i kortfilmsundervisning På baggrund af overstående afsnits fokus på kortfilmsundervisningen, som en æstetiske praksis, hvor kortfilmen er det artefakt, som eleverne udvikler æstetiske erfaringer gennem, og hvor den æstetiske virkning i undervisningen sker i elevernes møde med kortfilmens, vil jeg nu komme ind på hvilke æstetiske kompetencer, eleverne opnår i undervisningen. Jeg vil både tage udgangspunkt i de æstetiske kompetencer i analysen og produktionen. I analyse af kortfilmsmediet i folkeskolen, så er den æstetiske kompetence filmens stil, de mediespecifikke teknikker. Arbejdet med æstetik i kortfilm omhandler, hvordan de stilistiske virkemidler som fotografering, lyd, klipning og lyssætning er medvirkende til at udvikle kortfilmens plot og præge tematikken. Det æstetiske, stilen, er derfor med til at vise, hvordan filmudtrykket adskiller sig fra f.eks. 36
verbalsproglige tekster, da den taler til andre sanser 63. Når eleverne analyserer, forholder de sig æstetisk til det, de ser, da kortfilmen er et æstetisk artefakt. I forbindelse med at eleverne producerer film, opnår eleverne æstetisk kompetence, da eleverne omsætter følelser og oplevelser gennem det stilistiske formsprog. I løbet af produktionen træffes en lang række æstetiske valg omkring de stilistiske virkemidler, som altid vælges på bekostning af alternativer, hvilket er med til at historien ændres ud fra det æstetiske valg, som eleverne tillægger filmen 64. Æstetiske kompetencer i det senmoderne samfund Jeg har valgt at perspektivere til Poul Brejnrods definition af hvilke æstetiske kompetencer, som eleverne skal tilegne sig i det senmoderne samfund 65. Brejnrod peger på, at der er tre kompetencer, som specielt er vigtige, tolkningsredskaber til de mange tegn elevene er omgivet af, udvikling af fantasi og kreativitet, og redskaber til menings og identitetsdannelse. Ud fra opgavens andre afsnit kan man argumentere for, at eleverne i kortfilmsundervisningen opnår tolkningsredskaber til de mange tegn, som eleverne er omgivet af. Helt konkret kan man i forbindelse med en undervisning, der følger den neoformalistiske analysemetode, både som grundlag for analyse og produktion, sige, at eleverne får indsigt i kortfilmen og filmens æstetiske dimension, hvilket betyder, at de forstår de mange tegn, som de er omgivet af i kortfilmsmediet. I henhold til en kreativ kompetence opnår eleverne gennem mit didaktiske udspil til en undervisning, som er opbygget efter Lene Tanggaards kreativitetsmodel, at arbejde kreativt. Kompetencerne til menings- og identitetsdannelse ses i forhold til, at eleverne i overbygningen dannes ud fra deres omgivelser, og de ved at kunne forstå filmmediet vil kunne forstå det medie, som eleverne tilbringer meget tid med. Jeg vil i opgavens konklusion, med baggrund i mit identitetsafsnit, komme ind på hvilken identitetsdannelse eleverne opnår gennem undervisning i kortfilmsgenren. Identitetsdannelsen i det senmoderne samfund I min diskussion af fællesmål2009 konkluderede jeg, at filmmediet som en fælles referenceramme for eleverne var medvirkende til identitetsudvikling. Ud fra dette synspunkt vil jeg nu lave en diskussion om identitetsbegrebet. Afsnittet er en diskussion 63 Christiansen, Hans Christian og Gitte Rose(2010)Læring med levende billeder., 126. 64 Ibid., 227. 65 Brejnrod, Poul(2008)Grundbog i pædagogik, Gyldendals, s. 91-93. 37
mellem Carsten Rene Jørgensen og Svend Brinkmanns teorier omkring identitetsdannelse i det senmoderne. Jeg vil arbejde med udgangspunkt i Carsten Rene Jørgensens begreb om jeg-identitet 66 og anvende Svend Brinkmanns teori om, at identitetsdannelse er grundlæggende social, socialkonstruktivistisk identitet 67. Redegørelse og analyse af Carsten Rene Jørgensens perspektiv på identitetsdannelse Ifølge Carsten Rene Jørgensen kan man for at danne klarhed om identitetsbegrebet, kan man adskille menneskets identitet i fire niveauer 68. Om opdelingen siger Jørgensen dog, at det er vanskeligt at adskille de forskellige niveauer, da de har indflydelse på hinanden 69. Der er tale om elevernes jeg-identitet, personlige identitet, sociale identitet og den kollektive identitet. Ifølge Jørgensen er elevernes jeg-identitet det strukturelle grundlag for individernes organisering af identitetens forskellige indholdselementer 70. De forskellige indholdselementer er fra personlig-, social- og kollektividentitet, som er de andre led af Jørgensens identitetsniveauer. Jeg-identiteten kan ifølge Jørgensen ses som en form for struktur, der har indflydelse på, hvordan eleverne fortolker og organiserer deres fortidige og nutidige erfaringer til en samlet selvforståelse 71. Helt grundlæggende siger Jørgensen, at hans syn på identitet er: [ ]Menneskets identitet er en relationel størrelse i den forstand, at identitet konstrueres, udvikles og udfoldes i et vedvarende samspil mellem det enkelte individ[ ] og omverdenen i bred forstand (Jørgensen:2008, s37) I forhold til Jørgensens definition af jeg-identitet, så kan overstående citat forstås ved, at eleverne i sammenspil med andre elever, i skolen og fritiden, skal tage afsæt mellem den enkelte elev og omverden i bred forstand. 66 Jørgensen, Carsten Rene(2008)Identitet, Hans Reizels forlag. 67 Brinkmann, Svend(2008)Identitet Udfordringer i forbrugersamfundet, Klim. 68 Jørgensen, Carsten Rene(2008)Identitet, Hans Reizels forlag, s 37 69 Ibid. s 37 70 Ibid. s 40 71 Ibid., s 40 38
Redegørelse og analyse af Svend Brinkmanns perspektiv på identitetsdannelse Svend Brinkmanns mener, at identitetsforståelse skal ses i en socialpsykologisk ramme i lyset elevernes forståelse af, hvad der er moralsk værdifuldt i den enkeltes liv 72. Denne identitetsforståelse placerer Brinkmann indenfor en socialpsykologisk ramme. Dette gør Brinkmann for at give en forståelse af elevernes meningsfulde handlinger i sociale sammenhænge. Et af Brinkmanns hovedbudskaber er, at elevernes identitet ikke kan anskues som rent mentalt eller individualpsykologisk. Brinkman mener i stedet, at elevernes identitet knytter sig til processer og praksisser inden for samfundet 73. Diskussion af identitetsdannelse Jeg vil nu diskutere Jørgensens og Brinkmanns forskellige definitioner af identitet og identitetsdannelse. Jørgensens syn på identitet, som redegjort for ovenfor, skal ses gennem den enkelte elevs jeg-identitet. Jeg-identiteten er en grundlæggende struktur, og Jørgensen mener, at eleverne i overbygningen, der har en veludviklet jeg-identitet, vil kunne forholde sig refleksivt til elementerne i den personlige, sociale og kollektive identitet. På den anden side mener Brinkmann, at identitetsdannelsen ikke tager udgangspunkt i, at den enkelte elev skal se indad. Brinkmann mener af identitetsforståelsen ses inden for en socialpsykologisk ramme. Jørgensen kritiserer Brinkmanns socialpsykologiske tilgang til identitetsdannelse, da han anser en sådan tilgang som fejlagtig: [ ]socialpsykologiske og narrative tilgange til menneskets identitet overser de indrepsykiske og personlighedsstrukturelle forudsætninger for udvikling af den evne til at konstruere en sammenhængende selvbiografisk fortælling. (Jørgensen:2008,35) Jørgensen underbygger denne tese med, at der i den socialpsykologiske tilgang til identiet savnes refleksioner over elevernes personlighedsstrukturelle og psykologiske forudsætninger. Disse forudsætninger er ifølge Jørgensen elevernes evne til at skabe meningsgivende og velfungerende fortællinger om sig selv. Modsat vil Brinkmann 72 Brinkmann, Svend(2008)Identitet Udfordringer i forbrugersamfundet, Klim, s. 167 73 Brinkmann, Svend(2008)Identitet Udfordringer i forbrugersamfundet, Klim, s. 167 39
sige, at Jørgensens individbaserede tilgang til identitet er forfejlet, da han mener, at elevernes identitet ikke kan anskues som rent mentalt eller individualpsykologisk. Til dette vil Jørgensen henvise til, at jeg-identiteten er en grundlæggende struktur, så Jørgensen vil mene, at eleverne i overbygningen, der har en veludviklet jeg-identitet, vil kunne forholde sig refleksivt til elementerne i den personlige, sociale og kollektive identitet. Opgavens undervisningsforløb, der er et sociokulturelt læringsmiljø, hvor læring sker i social interaktion mellem eleverne i praksisfællesskaber, omkring kortfilmen. Dette læringsmiljø vil tage udgangspunkt i Svend Brinkmanns syn på identitetsdannelse. Ud fra Brinkmanns tanker om, at identitetsdannelse er inden for en social psykologisk ramme, så er undervisningen i et sociokulturelt læringsmiljø, hvor der lægges op til, at eleverne i fællesskab danner deres identitet. Ud fra et socialkonstruktivistisk perspektiv, inspireret af Brinkmann, så styrkes elevernes identitetsdannelse gennem et undervisningsforløb, da eleverne arbejder i interaktion med hinanden inden for et fællesskab omkring kortfilmen. Identitetsdannelse i det senmoderne samfund Det senmoderne samfund bliver af Svend Brinkmann kaldt forbrugersamfundet. I det nutidige samfund mener Brinkmann, at der er to centrale identitetsudfordringer 74. Det første er, at eleverne som individer i forbrugersamfundet skal kunne orientere sig i forhold til moralske værdier, som den enkelte elev kan identificere sig med og forpligtige sig på i det forbrugersamfundet, hvor værdierne ofte bliver reduceret til oplevelser, og hvor etiske kategorier ofte omvendes til æstetiske kategorier. Den første identitetsudfordring skal ifølge Brinkmann være med til at skabe korrespondance mellem elevernes egne livsprojekter og overpersonlige, moralske værdier. Den anden identitetsudfordring er, at eleverne også skal kunne skabe narrative sammenhænge og kontinuitet i deres liv i forbrugersamfundet. Eleverne skal konstant i forbrugersamfundet være omstillingsparate, fleksible og selvudviklende. Ifølge Brinkmann er kohærens en integreret eller identitetsmæssig sammenhæng, hvilket betyder, at eleverne hele tiden må forholde sig til sig selv, og at eleverne konstant må udvikle sig 75. Ifølge 74 Brinkmann, Svend(2008)Identitet Udfordringer i forbrugersamfundet, Klim, s. 167 75 Brinkmann, Svend(2008)Identitet - Udfordringer i forbrugersamfundet, Klim, s. 178. 40
Brinkmann er den gode oplevelse blevet centralt i forbrugersamfundet, hvilket betydet, at eleverne skal have rettigheder til at begå sig i den æstetiske dimension 76. Kortfilmsundervisningen kan være med til, at give eleverne disse rettigheder, da eleverne får indsigt i den æstetiske dimension, som eleverne f.eks. møder i kortfilmen. Der kan derved argumenteres for, at kortfilmsundervisningen styrker elevernes identitetsdannelse i det senmoderne samfund. Konklusion For at finde frem til de æstetiske kompetencer, som eleverne i overbygningen opnår i arbejdet med kortfilmsgenren, og hvordan det styrker deres identitetsdannelse i det senmoderne samfund, så skal tilgang til kortfilmsgenren først defineres. Når der arbejdes ud fra en neoformalistisk tilgang til analysen og produktionen, hvor arbejdet bevæger sig fra indholdet, over formen og til stilen, så opnår eleverne at få øje på den helt særlige æstetiske dimension i kortfilmen. Kortfilmen er som undervisningsmiddel særdeles velegnet til arbejdet med den æstetiske dimension, da kortfilmen grundet dens korte og komprimerede fortælling, hvor virkemidlerne bærer historien og engagerer eleverne i fremstillingen. Eleverne vil på baggrund af dette bedre kunne forstå de spillefilm, som de ser i deres fritidskultur. I mine analyser af Valgaften og De nye lejere, gav jeg eksempler på, hvordan de æstetiske virkemidler kan være med til at give kortfilmen denne særlige æstetiske dimension. Denne særlige æstetiske dimension, havde i en litteraturanalytisk tilgang været fuldstændig overset, og der havde ikke været en æstetisk merværdi i analysen. I arbejdet med kortfilmens form, har jeg argumenteret for, ud fra min empiri, at berettermodellen er et mere anvendeligt værktøj til undervisning, end de syv parametre, da parametrene er for abstrakte til eleverne. Kortfilmsgenren har den styrke frem for andre lærermidler, at kortfilmen indeholder en sanselig dimension, at kortfilmen skaber stærke følelser, at kortfilmen har en fortællermæssig styrke og at kortfilmen taler til elevernes naturlige sprog. Den sanselige dimension er det, som eleverne oplever kortfilmen gennem, hvilket er den samme måde, hvorpå eleverne ser virkeligheden. I mødet med kortfilmen deltager eleverne i en leg, da de er klar over, at kortfilmen er en repræsentation af virkeligheden. Eleverne kan gennem den sanselige leg deltage i tankesimuleringen i den enkelte kortfilms hypotetiske verden, hvilket giver eleverne indlevelsesevne. Denne indlevelsesevne 76 Ibid. 179. 41
kan også ses i, at eleverne fiktionaliserer i mødet med kortfilmen. Dette er i lyset af en retorisk og kontekstualistisk tilgang til det fiktive, hvor eleverne på baggrund af, at de er klar over, at teksten er fiktionaliseret, vil få ændret deres tolkningsstrategier. Med mit didaktiske perspektiv gav jeg en metode, hvorpå man kan undervise, ud fra den neoformalistiske tilgang og med fokus på kortfilmgenrens styrker. Det didaktiske perspektiv opfylder sig til de lovmæssige krav, i form af opstillede mål for undervisningen, og følger undervisningsvejledningen, som læreren kan finde i fællesmål 2009. Læringsmiljøet i undervisningsforløbet er et sociokulturelt læringsmiljø, da eleverne i praksisfællesskaber arbejder i interaktion med hinanden med kortfilmen. De æstetiske kompetencer eleverne opnår i forbindelse med undervisningsforløbet er set i, at kortfilmsundervisningen er en æstetisk praksis, da undervisningsforløbet har fokus på virkemidlerne, hvilket er det der giver kortfilmsundervisningen dens helt særlige sansemæssige og æstetiske kvalitet. I den æstetiske praksis er kortfilmen selv et æstetisk artefakt, som eleverne arbejder med for at opnå æstetisk erfaring. De æstetiske kompetencer eleverne arbejder med i mit didaktiske udspil, er at eleverne gennem analysen og produktionen forholder sig æstetisk til de valg de tager i henhold til virkemidlerne. De æstetiske kompetencer, som eleverne opnår i arbejdet med mit didaktiske perspektiv, er også kreativitet i forhold til produktionen, tolkning af kortfilmens tegn, og redskaber til identitetsdannelse. Disse æstetiske kompetencer er kompetencer, som det er vigtigt, at eleverne besidder i det senmoderne samfund. Ud fra Svend Brinkmanns socialpsykologiske perspektiv på identitet styrker undervisningen elevernes identitetsdannelse, da eleverne i sociale fællesskaber arbejder i processer og praksisser med kortfilmen, i skolen som værende et samfund. Styrkelse af identitetsdannelse kan også ses i, at filmen er en fælles referenceramme for eleverne. Elevernes identitetsudvikling tager udgangspunkt og spejler sig i deres omgivelser, hvilket i høj grad er præget af filmmediet. Ved at eleverne får bedre forståelse for kortfilmgenren og det der sker i den, så styrkes deres identitet, da de får et mere nuanceret indblik pga. den æstetiske dimension. Dette er også set i lyset af at en central værdi i forbrugersamfundet er oplevelsen gennem den æstetiske dimension. Eleverne identitetsdannelse, Kortfilmen er udover derfor at være et velegnet undervisningsmedie, også en god måde hvorpå eleverne kan opnå æstetiske kompetencer og styrke deres identitetsdannelse i det senmoderne samfund. 42
Perspektivering Som man kan læse i konklusionen, så opnår eleverne i mit didaktiske perspektiv æstetiske kompetencer som kreativitet og fantasi, dels pga. af inddragelsen af kreativitetsmodellen som baggrund for undervisningsforløbet, men også pga. elevernes fiktionalisering. Kreativitet er en af de kompetencer, som eleverne har brug for i det senmoderne samfund, derfor vil jeg perspektivere til, hvordan læreren kan tilgodese kreativiteten endnu mere. I mine praktikker har jeg haft gode erfaringer ved at arbejde ud fra KIE-modellen, hvor eleverne arbejder i det kreative-, det innovative- og det entreprenante læringsrum. KIE-modellen er velegnet til et kortfilmsforløb, da der bliver arbejdet proces orienteret mod at producere. 43
Litteraturliste Litteratur Asmussen, Jørgen og Lisbeth Hastrup Clausen(2008)Mosaikker til danskstudiet, Academica Brejnrod, Poul(2008)Grundbog i pædagogik, Gyldendals lærerbibliotek Brinkmann, Svend(2008)Identitet Udfordringer i forbrugersamfundet, Klim. Carlsen, Benny Bang(2010)Genredidaktik som en flerfaglig ressource i dansk, Klim Christiansen, Hans-Christian og Gitte Rose(2010)Læring med levende billeder, Samfundslitteratur. Dysthe, Olga(2003)Dialog, samspil og læring, Klim Gissel, Stig Toke(2011)Mediedidaktik, Academica Rose, Gitte og Hans-Christian Christiansen (2009)Analyse af billedmedier, Samfundslitteratur Grodal, Torben(2007)Filmoplevelse en indføring i audiovisuel teori og analyse, forlaget samfundslitteratur Jensen, Irmelin Funch og Ebbe Kromann-Andersen(2009)KIE-modellen innovativ undervisning i folkeskolen, Erhvervsskolernes forlag. Jørgensen, Carsten Rene(2008) Identitet, Gyldendal akademisk. Kjældgaard, Lasse Horne(2012)Litteratur. Introduktion til teori og analyse, Larsen, Christine Pilegaard(2009)Medier og medieundervisning, Gyldendal Nielsen, Henrik Kaare(1996) Æstetik, kultur og politik, Aarhus universitetsforlag Poulsen, Henrik(2005)Mediebogen for folkeskolen, Dansklærerforeningens forlag Raskin, Richard(2001)Kortfilmen som fortælling, Systime Tanggaard, Lene(2010)Fornyelsens kunst - At skabe kreativitet i skolen, Akademisk forlag. 44
Undersøgelser Olsen, Peter Voergaard(2013)Spørgeskema. Det Danske filminstitut(2009)børn og unges medievaner i forhold til danske og udenlandske spillefilm Hjemmesider Undervisningsministeriet: Undervisningsministeriet: http://www.uvm.dk/uddannelser og dagtilbud/folkeskolen/de nationale test ogevaluering/evaluering/vaerktoejer/smtte http://www.uvm.dk/service/publikationer/publikationer/folkeskolen/2009/faelles Maal 2009 Dansk/ Film Jensen, Anders Thomas(1996)Ernst og lyset, M&M produktion. Jensen, Anders Thomas (1996)De nye lejere, M&M produktion. Jensen, Anders Thomas(1998)Valgaften, M&M produktion. De nye lejere og Valgaften kan ses på youtube og filmstriben. 45
Bilag 1: Samlet resultat af spørgeskema fra Hadsundvejens skole Om dig. 1. Køn: Dreng( X ) Pige( X ) 2. Alder: ( X ) Klasse: ( X ) Undervisningsformer. Hvilket emne syntes du, at du lærer mest af at bliver undervist i? I skal give hver kategori et tal fra 1 til 5, hvor det du syntes du lære mest af skal være nr. 1 og det du syntes du lære mindst af skal være nr. 5 Undervisning om ældre tekster. (3,4) Undervisning i grammatik. (2,9) Læseundervisning. (2,5) Undervisning i filmmediet. (2,8) Undervisning om reklamegenren. (3,0) Hvilket emne syntes du at du er sjovest at bliver undervist i. I skal give hver kategori et tal fra 1 til 5, hvor det du syntes er sjovest skal være nr. 1 og det du syntes mindst sjovt skal være nr. 5 Undervisning om ældre tekster. (3,6) Undervisning i grammatik. (3,3) Læseundervisning. (3,1) Undervisning i filmmediet. (1,9) Undervisning om reklamegenren. (2,8) Arbejdet med kortfilm: Du skal herunder beskrive hvad du syntes om at arbejde med kortfilmsgenren, det kan f.eks. være hvad der er sjov/kedeligt, og hvorfor. Det er sjovt at redigere med fil og at lave film, Det er nemmere at huske hvad der sker i film end at læse det og Vi arbejder ikke så tit med kortfilm, men ellers så er det kedeligt kun at analysere. 46
Udsagn om film. Vi ser tit film i dansk: Ja( 12) Nej( 44 ) Vi ser tit film i skolen: Ja(10) Nej(46 ) Jeg bruger tit film i forbindelse med projektarbejde/opgaver i skolen: Ja(22) Nej(34) Jeg syntes at jeg lærer meget af at se kortfilm/film i skolen: Ja(42) Nej (14) Jeg syntes, man skal bruge kortfilm/film mere i skolen: Ja(42) Nej(14 ) Det er sjovt at se kortfilm/film i skolen: Ja(51) Nej(5) I dette spørgsmål skal du skrive JA eller NEJ i hvert punkt. Når i arbejder med kortfilm i danskundervisningen hvad arbejder i så med? - Analyse af filmens stil/virkemider(lyd, lys, kamera, perspektiv.) Ja(23 ) Nej(33) - Analyse af filmens indhold(tema, personer karakteristik og miljø.) Ja(56) Nej(0) - Hvad arbejder i mest med af de 2 ting? Stil/virkemidler (12) Indhold (44) Dine medie- og filmvaner: I parenteserne skrive du hvor mange timer du ca. bruger på de forskellige medier i din fritid om dagen i gennemsnit. - Tv-serier (1,7) - Film (1,8) - Internettet (2,6) - Sociale medier (1,7) - Computerspil (1,8) Når du ser film, føler du så selv, at du kan spejle dig i de personer du ser? 47
Ja ( 32) Nej ( 24) Bliver du inspireret af de personer, som du ser i filmen? Ja (36) Nej (20) Forklar på et par linjer hvilken indflydelse filmene du ser har for dig? Min adrenalin stiger, Måden personerne er på kan godt smitte af på mig og Hvis man ser en historie så er det meget nemmer at huske Snakker du med dine venner og klassekammerarter om film? Ja (43) Nej (13) Hvor tit ser du film når du er sammen med venner i fritiden? Aldrig(0) Ikke så tit (28) Ofte ( 14) Meget ofte (14) I de følgende spørgsmål skal du besvare gennem afkrydsning og kommentering. Når du arbejder med kortfilm og film i skolen, syntes du så, at du får lov til at arbejde kreativt? Ja (35) Nej (21) Når du arbejder/producere kortfilm og film i skolen, syntes du så, at du og dine klassekammerarter får lov til selv at bestemme hvad filmen skal handle om, og hvordan i vil arbejde? Ja (33) Nej (23) Når du arbejder med kortfilm og film i skolen, syntes du at i får lov til at tage meget initiativ(selv bestemme) selv? Ja (36) Nej (20) Når du arbejder med kortfilm og film i skolen, bestemmer du og dine klassekammerarter meget selv? Ja (35) Nej (21) Syntes du at i godt kunne bestemme mere selv? 48
Ja (33) Nej ( 21) Motivation. I dette spørgsmål skal du fra en skala fra 1 til 5 give karakter om hvor meget forskellige arbejdsformer motivere dig. 1 er meget lidt, 2 er lidt, 3 er normalt, 4 er meget og 5 er rigtig meget. Hvilken undervisningsform motivere dig mest? Arbejde selv: (3,1) Gruppearbejde: (3,6) Tavleundervisning: (2,7) Hvilken af følgende emner syntes du, at du bliver mest motiveret af i skolen? Undervisning om ældre tekster. (6) Undervisning i grammatik. (6) Læseundervisning. (8) Undervisning i kortfilm. (26) Undervisning om reklamegenren. (7) Andre. (3) Hvis andre, hvilken? (Stil, diktat og rap) Skriv et par linjer om hvorfor netop dette emne er motiverende: Fordi det er sjovt, Jeg elsker at arbejde med film, Fordi det er sjovt og meget let at lære, Fordi det er godt på en anderledes måde og Fordi vi ikke normalt gør det og noget nyt er sjovt i starten. Sammenhæng mellem film i skolen og i hjemmet. Når du ser kortfilm i danskundervisningen, føler du så, at du kan bruge noget af den viden, som du har om film fra din fritid? Ja (30) Nej (26) 49
Syntes du, at du kan bruge den viden du lærer om kortfilm og film i skolen, til noget når du ser film derhjemme? Det kan f.eks. være virkemidlernes påvirkning af scenen og filmen. Ja (30) Nej (26) Laver du selv filmprojekter alene eller med vennerne i din fritid? Ja (12) Nej (44) - Hvis ja hvilke (Youtubefilm, komediefilm og fanvideoer) Eventuelt. I det følgende afsnit kan du skrive eventuelle kommentarer omkring dit forhold til og tanker om film i skolen og i din fritiden. Det kan f.eks. være hvad der er godt/dårligt ved film, hvordan du bruger film og hvilke film du ser. Det er nemt at huske, Det er godt med film, Man koncentrere sig mere og det er hyggeligt. og Film er fedt uden dem ville man kede røven ud af bukserne. 50
Bilag 2: Sekvensoversig over Valgaften Tæller (ca. tal) Billedside herunder handling Lydside 00.00 00.26 Credits. (Sort baggrund og blå skrift) Ingen lyd Radiostemme: Det var så Birthe Kjær med alene. Nu er der ca. En halv time til valglokalerne lukker landet over. Og der er vel tid til en lille hyggestund med Ella Fitzgerald, dont fence me in 00.33-00.42 Kameraet køre ned. Totalbillede på værtshuset, Peter kommer ind i billedet og går ind af døren. Totalbillede. Asynkron lyd: Underlæsningsmusik: Ella Fitzgerad, dont fence me in 00.39-02.05 Peter sætter sig ved bardisken. Low key belysning. Fugleperspektiv/over the shoulder. Halvnær i dialogen. Underlægningsmusik: Ella Fitzgerald, dont fence me in Dialog 02.05-02.15 Peter kommer ud fra værtshuset, pifter efter en taxa, sætter sig ind i taxaen. Totalbillede Effektlyd: Folk der spiller billard Lyd: Spændingsmusik, seeren ved Peter er på vej mod sit mål. 51
002.15 04.25 Peter sætter sig ind i taxaen og har en dialog med chaufføren om indvandre. Direkte-kontinuitetsklipning Low key belysning Halvnært billede Frøperspektiv i halvtotal, Chaufføren i forgrunden og Peter i bagrunden. Halvnær på Peter, der siger til chaufføren, at han skal holde sine syge meninger for sig selv. Chaufføren er nu tilbage normalperspektiv i stedet for frøperspektiv. Lyd: Underlægningsmusik: Richard Ragnvald Kære lille mormor. Dialog. 04.25 04.40 Taxaen holder ind til siden, og Peter stiger ud og råber Idiot. En ny taxa ankommer, som Peter stiger ind i. Supertotal, halvtotal og supertotal. Effektlyd: Spændingslyd fra lige før Peter tog den første taxa. 04.40 06.35 Peter kører i den anden taxa. Peter og Chaufføren har en dialog om Tyskland, som ender med at blive perspektiveret til nazist tiden og den ariske race. Chaufførerne ses i et halvnært billede, der er filmet i lettere frøperspektiv. Totalbillede inde i taxaen, vi ser begge personer. Der er low key belysning. Underlægningsmusik: Richard Wagner Dialog 06.35 06.38 Der bliver filmet ude på vejen, klippes mellem bilerne. Underlægningsmusik: Tyrkisk musik. 52
06.35 07.45 Peter sidder i den tredje taxa. Peter og chaufføren snakker om chaufførens kommende statsborgerskab. Samtalen ender dog med at handle om chaufførens had til japanerne, da der nu er en sushibar, hvor der før stod en kiosk. Scenen starter med Peters point of view på uret. Filmet udenfor bilen i halvtotal. Der er filmet i en skæv vinkel. Underlægningsmusik: Tyrkisk musik. 07.32 Larm fra trafikken, en mand der råber Sorte perker svin. 07.40 Bildør der smækker. Krydsklip mellem personerne i halvnær. Nærbillede af taxachaufføren da han får øje på sushi baren. Chaufføren er filmet bagfra, hvilket er Peters Point of view. Chaufførens point of view. 07.45-07.53 Peter er stået af den tredje taxa og løber mod folkets hus. Filmet i super total, Peter kommer nærmere. Lyd: Spændingslyden. 07.53-07.59 Peter stopper foran en bil, hvor en mand med sydstatskasket tilbyder ham et lift. Underlægningsmusik: Country musik Effektlyd: Tordenskrald 53
07.59-08.12 Peter løber mod folkets hus, der klippes hurtigt, hvilket peger imod filmens klimaks, sætter foden ned. Der er et blåligt lys, mens der filmes i fugleperspektiv. Lyd: Spændingslyden, som er gået igen gennem filmen. Lyden er steget i tempo og der er lagt effekter ind. 08.12-08.56 Peter ankommer ifølge ham selv inden klokken er 20, hvilket valgobservatøren er uenig i. Point of view på uret. Dialog Effektlyd Tordenskrald efter: Jeg gør det jo også for jeres skyld.. 08.56-09.05 Peter er i dialog med manden, hvilket ender med at manden slår Peter i hovedet. Dialog 09.05 09.09 Sort skærm. Ingen lyd: Underlægningsmusik: Gustav Winkler, Gem et lille smil det det bliver gråvejr 09.09-09.43 Peter kommer ind til baren, hvor de andre spørger til hvad der er sket og om han fik stemt. Lyd: Et gulv der knirker. Underlægningsmusik: Gustav Winkler, Gem et lille smil det det bliver gråvejr 54
09.43-09.50 Der filmes uden for værtshuset og der zoomer ud, tilbage til start perspektivet. Vi forlader nu historien igen. Underlægningsmusik: Gustav Winkler, Gem et lille smil det det bliver gråvejr 09.50 11.07 Rulletekst. Musik: Tyrkisk musik fra den anden taxa. 55