Indledning : Så er to år næsten gået, og jeg vil med denne opgave forsøge at sammenfatte nogle af de tanker, udfordringer og ideer, som de to år på RAP kursuset på DISPUK har givet mig. I første års opgaven sluttede jeg opgaven af således: " En afsluttende ting, som jeg gerne vil arbejde videre med, og som jeg endnu ikke har fået integreret i mit pædagogiske arbejde er eksternalisering. Dette tænker jeg på nuværende tidspunkt vil være givende at arbejde med, idet jeg oplever en " parathed" fra børnene til det næste skridt i vores proces omkring den gode samtale". Dette citat vil danne grundlaget for mine tanker i denne opgave, og skal ses som en viderebyggelse på det arbejde med børnene, som jeg startede i løbet af det første år, og som blev beskrevet i opgaven på det første år, hvor jeg skrev om præmisser og hierarki i den børnegruppe, jeg til dagligt arbejder med. Mange ting har gjort indtryk på mig i løbet af de to år på RAP studiet: De tekster vi har læst, de drøftelser vi har haft på klassen, de personer som har undervist os, både de to " kendte " lærer, men også de udefrakommende undervisere vi har haft. Alt det har givet mig, på forskellig vis, grund til videre overvejelser samt tanker om, hvordan jeg kunne internalisere det i min pædagogiske praksis. Jeg ønsker med denne opgave at sammenfatte nogle af disse tanker, samt beskrive, hvordan jeg begyndende arbejder med det i min børnegruppe. Denne opgave skal derfor ses som en afrunding for mig på de to år, som er gået og vil også indeholde nogle af mine tanker og overvejelser, som jeg har haft udfra noget af teorien. Derudover vil jeg bruge denne opgave til at beskrive, hvordan jeg gerne vil arbejde videre med det, så mine ideer og udvikling i dette ikke stopper, når året afsluttes. Emneafgræsning : Jeg vil i denne opgave tage mit udgangspunkt i den målgruppe, som jeg til dagligt arbejder med, det vil sige børn i alderen 7-11 år, som er anbragt på en døgninstitution. Jeg vil ikke komme nærmere ind på børnenes baggrund, hvad de har oplevet og hvad der ligger til grund for deres anbringelse på institutionen. Jeg vil kun kort beskrive børnene udfra, hvad der er relevant for opgaven og de samtaler, jeg har haft med børnene. Jeg vil have mit fokus på de fire børn, som er i den gruppe, som jeg til dagligt arbejder med. Det er dog primært relevant for opgaven at have fokus på især de to af børnene, hvorfor de to andre er nævnt, men ikke vil blive nærmere beskrevet. Jeg vil begrænse mig i min teoretiske tilgang til opgaven, da der i det to års forløb vi har været igennem, vil være andet og yderligere læst og gennemgået teori, som kunne være relevant og spændende at koble på. Jeg vil i denne opgave hovedsageligt koncentrer mig om eksternalisering ( i børnesamtaler ). Jeg vil ligesom i min første opgave også komme ind på anerkendelse ( bevidning ), idet det har stor betydning for mig i mit pædagogiske arbejde. Derudover vil jeg kort komme ind på spørgsmåls typer, og hvilken effekt jeg føler det har haft på mine samtaler med børnene. Problemformulering : Hvordan kan jeg som pædagog arbejde med eksternalisering i børnegruppen? Og hvilken effekt har det? Hvilke overvejelser jeg har gjort mig i forhold til at arbejde med eksternalisering? Hvordan ønsker jeg at arbejde videre med de lærte ting fra RAP i mit videre arbejde? 1
Metode : Opgaven vil indeholde en kort gennemgang af eksternalisering, hvorefter jeg vil beskrive, hvordan jeg har brugt det i mit arbejde og hvilken effekt det eventuelt har haft. Min kobling mellem teori og praksis vil være samtaler jeg har haft med børnene individuelt og i den gruppe af fire børn. I denne opgave vil det andre kunne kalder klienter, de unge osv. være omtalt som barnet, idet det er den målgruppe, jeg arbejder med. Min arbejdsplads: ( institutions beskrivelse ) Jeg er ansat som pædagog på en døgninstitution normeret til 12 børn i alderen 0-11 år ved indskrivning. Institutionen er inddelt i to afdelinger, som i hverdagen rent praktisk er opdelt. Jeg arbejder på den ene afdeling, hvor vi har fire børn i alderen 7-11 år. Børnene er alle i forskellig grad omsorgssvigtede og har vanskeligheder primært socialt og følelsesmæssigt, alle børnene er normalt begavede. Børnene på min afdeling har været anbragt minimum et år. Vi arbejder opdelt i hverdagen, således at børnene er opdelt i små grupper med en pædagog tilknyttet. Dette for at skabe størst mulig ro samt mulighed for tilknytning til få pædagoger. Spørgsmålstyper: En af de ting, som jeg igennem de to år på DISPUK har fundet meget givende er læringen om de forskellige spørgsmålstyper. Disse ønsker jeg kort at starte med at skitsere, da det har været meget brugbart for mig i samtalerne med børnene. Derudover har det givet mig en større forståelse for, hvilken indvirkning og samtidig også hvilken udvikling vores spørgsmål kan skabe. Jeg vil tage udgangspunkt i noter fra gennemgået stof på DISPUK. Lineære spørgsmål: Disse er problemafklarende og problem definerende spørgsmål. Hensigten med disse er at undersøge noget eller problem afdække en episode/ konflikt eller lignende. Eksempler på spørgsmål: " Hvad skete der?" " Hvorfor drillede du?" " Hvorfor slog du ham?" Strategiske spørgsmål: Disse er ledende og konfronterende spørgsmål. Hensigten med disse er at korrigere, påvirke eller moralisere. Eksempler på spørgsmål: " Kan du ikke se, at de andre børn bedre ville kunne lide dig, hvis du snakkede ordentlig til dem?" " Kan du ikke bare indrømme du har gjort det?" Cirkulære spørgsmål: Disse spørgsmål er spørgsmål om adfærd og om forskelle. Hensigten med disse spørgsmål er at udforske, få information og få indsigt i kommunikations mønstre. Eksempler på spørgsmål: " Hvad sker der med Y når X driller?" " Hvad gør X når Y slår ud efter ham?" Reflekterende spørgsmål: Disse er hypotetiske fremtidsrettede spørgsmål. Hensigten er at øge handlemuligheder, hvor barnet er medskaber. Eksempler på spørgsmål: " Hvad ville der ske, hvis du sagde til Y?" " Hvad vil det sige at blive rasende? At eksplodere? " " Hvad ville din mor/ far/ bror/ ven sige til det?" Disse fire spørgsmålstyper anvendes i mindre eller højere grad af os alle i løbet af en dag/ samtale osv. I de systemiske samtaler har vi især stor glæde af de cirkulære og reflekterende spørgsmål. De lineære spørgsmål kan evt. anvendes til afklaringen, men ellers anvendes hovedsageligt de nævnte 2
to typer. De strategiske spørgsmål anvendes ikke, idet de er ledende, og vi ønsker som interviewer i de systemiske og narrative samtaler at være undrende, nysgerrige og reflekterende og ikke at være fordømmende, moraliserende eller lign. Introduktion af eksternalisering- teoretisk: I dette afsnit vil jeg kort redegøre for den teoretisk tilgang til eksternalisering. Samtidig vil jeg igennem afsnittet koble min egen mening og overvejelser på omkring eksternalisering. Jeg vil tage mit udgangspunkt i læst litteratur og oplæg holdt af Lene Præst og noter derfra. Eksternalisering blev grundlagt af Michael White. I hans arbejde med børn blev han optaget af at give de problemer han mødte et navn og i at undersøge effekten på alle omkring problemet. I de eksternaliserende samtaler har vi fokus på, at der tales og arbejdes med problemet således, det placeres udenfor personen og hans eller hendes identitet. Dette beror på den holdning, at det er problemet, der er problemet, og ikke personen, der er problemet. I de eksternaliserende samtaler taler man altid om problemet, som noget, der er adskilt fra personen. ( Alice Morgan 2000, side 41 og 42 ) Dette giver, udfra mit menneskesyn, god mening, idet jeg finder det givende at arbejde på den måde, således at barnet ikke gøres ansvarlig for problemet, men at vi i stedet i fællesskab kan arbejde med dette, som et nærmest udefra kommende aspekt. Samtidig finder jeg det også meget vigtig og nyttigt, at barnet ikke gøres direkte ansvarlig for problemet, samt at barnet ikke skal føle skyld eller på anden måde tage direkte stilling til rigtig og forkert. Eksternaliserende samtaler skaber en kontekst, hvori det bliver muligt for den enkelte at adskille sig selv fra problemet. Problemet ophører således med at definere, hvem personen er, og det ikke længere er " sandheden " om personen. Når man taler om problemerne på en eksternaliserende måde, virker de mindre fastlåsende og begrænsende. Når personen adskilles fra problemet, bliver han eller hendes færdigheder, evner, interesser, kompetencer og overbevisninger mere synlige. ( Alice Morgan 2000, side 49 ) Det er vigtigt, at eksternalisering ikke bare er en teknik eller en færdighed man har lært sig sprogligt, men at det er en holdning man skal, som med så meget andet, mene det med hjertet. Også dette giver for mig god mening i mit pædagogiske arbejde, idet jeg finder det meget vigtigt, at vi i kraft af- eller på trods af lærte teorier først og fremmest arbejder udfra en tro på andre mennesker, og vi i det arbejde, mest af alt husker at have os selv- og populært sagt vores hjerte med i det arbejde, vi laver. Jeg mener, at det fortsat er utrolig vigtigt, at have lysten og nysgerrigheden til at lære nyt og integrere nye færdigheder og teorier i os selv og det pædagogiske arbejde. Men meget af det pædagogiske arbejde består for mig i at tro på det, man laver, og have en tro på andre mennesker således, at det bliver en holding og det ikke kun bliver en tillært funktion. I en eksternaliserende samtale kan man starte samtalen med at arbejde ud fra det kort man kalder positionskort 1 ( problemets historie ). ( Med udgangspunkt i: Michael White 2007, side 19-20 ) 1. Navngivelse. Her drejer samtalen sig om at beskrive problemet og navngive denne. ( " finde en erfaringsnær og konkret definition af problemet " ) 2. Effekt. Her drejer samtalen sig om en fortælling om, hvad problemet er ude på med særlig fokus på konsekvensen af dens aktiviteter. Hvilken indvirkning har det på barnets liv tales der herom. ( " kortlægge effekten af problemets aktiviteter " ) 3. Evaluering. Her evalueres konsekvenserne af problemet. Man kunne eksempelvis spørge barnet: Er det okay, at det har betydning for dit liv? Fylder det for meget? Hvordan fylder det 3
for meget? Det er ene og alene barnet selv der kender til effekten, og hvorvidt den passer sammen med og harmonerer med barnets øvrige liv. ( " Evaluere effekten af problemets aktiviteter " ) 4. Begrundelse. Her kan barnet gøre det klart, hvorfor det er utilfreds/ ked af/ træt af følgerne af problemet. Med spørgsmålene her forsøges fokus at vendes hen imod det fortrukne liv/ den foretrukne historie. I denne fase kan barnet få lejlighed til at finde ud af, hvad han/ hun ønsker for sit liv, og få sat ord på nogle planer og hensigter som hænger sammen med ønskerne/ det foretrukne liv. ( " begrunde evalueringen " ) Vi er altså interesserede i tidspunkter, handlinger, tanker eller historier, som kan modsige den problematiske fortælling. Når dette lykkes og barnet fortæller om den foretrukne historie tager vi herefter udgangspunkt i undtagelsen, altså episoden eller historien, hvor undtagelsen er i fokus, hvor barnet har mestret at gøre noget andet end den problematiske historie, som ellers sandsynligvis har været i fokus hidtil. Dette giver igen rigtig god mening for mig i mit pædagogiske arbejde, idet jeg finder det meget vigtigt og givende at lære barnet at få øje på undtagelser, og snakke om episoder, hvor barnet faktisk HAR mestret at gøre andet end det problematiske, som der ofte er fokus på. Når jeg senere vil skrive om og reflekterer over anerkendelse finder jeg også det er vigtigt for anerkendelsen, idet barnet anerkendes på de positive egenskaber og ikke fastholdes i et negativt mønster/ en negativ spiral. Man kan spørge sig selv, om ikke også vi selv ville finde det mere udviklende og givende at blive set, hørt og forstået på de historier, hvor vi viser vores mestringer og positive egenskaber i stedet for konstant at få påpeget de episoder, hvor vi ikke gør det optimale? Dette budskab finder jeg grundlæggende meget vigtigt, og det er en af de ting, som jeg overordnet finder fantastisk, ikke kun ved eksternalisering, men i det hele taget i den systemiske og narrative tankegang. Når vi har fået øje på undtagelsen, undersøger vi det nærmere ved hjælp af de samme fire punkter som i positions kort nummer 1. Dette kort kalder vi positions kort nummer 2: ( Med udgangspunkt i Michael White, 2007, side 27 ) Temaet er som beskrevet hovedsageligt fokuseret omkring barnets " personlige styrke". 1. Navngivningen: Styrken eller episoden hvor undtagelsen forekom beskrives. ( " Finde en erfaringsnær og konkret definition af den/t unikke resultat/ løsning/ initiativ " ) 2. Effekten: ( " kortlægge effekten og potentielle effekter af den/t unikke resultat/ løsning/ initiativ " ) Hvilken betydning har det for barnets liv? Hvad ville der ske, hvis barnet kunne trække på disse kræfter i andre situationer? 3. Evaluering : Hvordan har andre har reageret/ mon ville reagere på udviklingen? Her bruges personer tæt på barnets liv, og der spørges ind til, hvordan de har set forandringen/ undtagelsen. ( " Evaluere effekten af den/t unikke resultat/ løsning/ initiativ " ) 4. Begrundelse : Her kan andre personer med fordel bruges, hvor de fortæller om, hvorfor de ville være/ var begejstrede for udviklingen. ( " Begrunde evalueringen " ) Jeg vil afslutningsvis nævne, at der er mange måder at anvende eksternalisering på, og mange aspekter af det, og dette finder jeg rigtig positivt. Hvis et barn eksempelvis snakker om usikkerhed kan dette af pædagogen laves om til, og omtales som Usikkerheden. Her fra kan samtalen handle om: " Hvad gør Usikkerheden ved dig? " " Hvornår mødte du den første gang?" Osv. I andre samtaler vil det være givende for barnet og eksternaliseringen, at det omtalte får et navn, det kunne være " en bombe " " en trold " eller andre beskrevne ting/ personer. Alt sammen afhænger af barnet, den enkelte samtale og hvor denne fører os hen. 4
Jeg vil slutte dette teoretiske afsnit af med at fortælle om, hvilke overvejelser eller hvilken skeptisk jeg havde inden, jeg forsøgte at bruge eksternalisering i mit arbejde med børnene. Jeg var " nervøs " for om børnene havde fantasi nok til " hoppe med" på denne ide/ tankegang. Om de ville sidde måbende og tænke: " Hvad snakker hun om? En trold i maven? Hun må være skør?" Ville børnene kunne bruge egenskaben/ trolden osv. i andre sammenhænge som en undskyldning? Altså kunne det evt. blive en undskyldning for en uhensigtsmæssig adfærd? ( " Jeg kunne ikke gøre for det, det var trolden der sagde jeg skulle" ) Ville de kunne drille hinanden med " hinandens trolde " og hvad ville det have af betydning for barnet? Ville det kunne gøre ondt værre? Med det mener jeg, at barnet kunne blive mere sårbar, hvis det blev drillet med det, som i forvejen var meget svært, og måske i forvejen havde været svært at tale om. Da jeg heller ikke tidligere har arbejdet med samtaler på denne måde med børnegruppen havde jeg også overvejelser omkring, hvad det evt. kunne have af betydning for vores indbyrdes relation: Ville børnene se mig på en anden måde nu, hvor vi havde planlagte samtaler? Min bekymring kunne være om de mere så mig som " pædagog/ en slags terapeut " efterfølgende end som den Henriette de tidligere havde kendt og betroet sig til, og snakket om stort og småt på en anden måde med. Jeg vil forsøge at svare på, hvordan det gik med disse overvejelser i løbet af mit praktiske afsnit. Eksternalisering- i min pædagogiske praksis : Jeg vil i dette afsnit tage udgangspunkt i to samtaler, som jeg har haft med to drenge i min børnegruppe. Den første samtale foregik ret impulsivt, og handlede om Frederik, og foregik fælles med de andre tre børn i børnegruppen. Den anden samtale var planlagt og tilrettelagt og foregik, hvor kun Bo og jeg var tilstede. Vi har ikke planlagte børnesamtaler på min institution, og det derfor var noget nyt for mig at gøre planlagt. Den første samtale: Jeg vil indledningsvis kort fortælle om Frederik. Han er 11 år, og har boet hos os de sidste 4 år. I første års opgaven skrev jeg om hierarki, hvor det var tydeligt, at Frederik lå øverst i hierarkiet. Inden denne samtale havde Frederik haft en rigtig dårlig periode. Han havde været meget hård ved de andre børn, havde kritiseret dem konstant, fortalt dem, hvor dumme de var, hvor grimme de var og påpeget alle de ting, som de ikke kunne, kort sagt havde han haft det rigtig dårligt med sig selv og de andre tre børn i gruppen. De andre tre børn havde reageret med at blive afmægtige, de stillede sig ikke op mod Frederik, men tog imod de verbale øretæver. Jeg havde igennem en kort periode overvejet, hvordan jeg kunne snakke med Frederik omkring dette, så alle forhåbentlig kunne få det bedre. Jeg havde overvejet, hvordan jeg skulle gribe det an, og tænkte, at jeg sikkert med fordel kunne bruge eksternalisering- dette ønskede jeg i hvert fald at give et forsøg. Men var endnu ikke hundred procent sikker på, hvordan jeg skulle gribe det an. Vi sidder ved morgenbordet en lørdag morgen, til stede er Frederik, Bo ( 7 år ), de to andre børn ( 11 år og 7 år ) i gruppen og jeg. Bo beder på et tidspunkt Frederik række ham sukkeret. Frederik kigger op og siger: " Hvorfor skulle jeg det, du er så skide dum, hvorfor skulle jeg gide det?" 5
I mit hoved går jeg på metaplan og tænker følgende : Du kan som så ofte tidligere påpege overfor Frederik, at det sprog vil vi ikke høre på, og sige, at vi snakker pænt til hinanden her. Eller du kan gribe den nu, og se om det kunne udvikle sig til en børnesamtale, hvor vi måske kunne introducere begrebet eksternalisering i børnesprog? Heldigvis ( for mig selv ) og det videre forløb gjorde jeg det sidste. Jeg tænkte denne morgen ikke i de konkrete positions kort 1 og 2, men efterfølgende er det alligevel heldigvis det, jeg kan analysere det frem til, hvorfor jeg vil koble de begreber på her. I situationen vælger jeg ikke at kommentere på det sagte, men siger til Frederik, at jeg har lagt mærke til, at det igennem det sidste stykke tid har været svært for ham, hvordan han har skulle tale til de andre, at det det ikke er rart for ham eller nogle af de andre, og jeg har lagt mærke til det, fordi sådan plejede han ikke at være overfor de andre, så om han kunne have lyst til, at vi snakkede om, hvad det kunne handle om? Heldigvis siger Frederik uden betænkningstid, at det vil han gerne. De tre andre børn sidder stille og kigger på os. Jeg spørger Frederik, om han selv ved, hvad det handler om. Han svarer, at det gør han ikke, han ved bare, at de andre er dumme og irriterer ham. Okay tænker jeg Jeg kommenterer ikke på det, men siger, at nogle gange kan vi af en eller anden grund være irriterede og ikke vide hvorfor. ( Jeg forsøger nu at introducere eksternalisering til dem ) Jeg fortæller om en dreng, som jeg kendte, som også nogle gange havde det sådan, og han følte det, som om han havde en trold i maven, som sagde disse ting højt, inden han egentlig selv kunne nå at gøre noget. Frederik: " Det er lige sådan, jeg har det, jeg siger det bare ". Jeg : " Okay, kunne vi snakke om din trold så? ( Her begynder jeg med navngivningen ) ( Han nikker ) Det er jo ikke alle, der har en trold, så skal vi kalde din en trold også eller er der et bedre ord? Frederik tænker lidt: " Min er nok mere ligesom en kaktus " Jeg : " Okay, skal vi kalde den kaktus så?" Han nikker Jeg : " Prøv at fortæl lidt mere om den " Frederik fortæller nu, at den ligner den, han har på sit værelse, at den har pigge, og det er dem, som stikker ham, og så siger han noget til dem, så den faktisk også stikker de andre. Han fortæller længere tid om denne kaktus, og beskriver den omhyggeligt. Jeg: " Hvad sker der med dig, når den stikker?" ( effekten ) Frederik fortæller, at det ikke er rart, at når den stikker, så siger han grimme ting til de andre og snakker til - og svarer dem grimt. Han fortæller igen længe om, hvordan tornene vokser og stikker. Han beskriver, hvordan den nogle gange stikker så meget, at han eksploderer. Frederik beskriver også, at det han ikke synes er rart er, når den stikker så langt ud, at den stikker andre. Dette snakker vi længe om, hvor vi når frem til, at med det mener han, at han ikke kan lide at snakke sådan til andre. Jeg spørger om den altid stikker ham, når han snakker med de andre. Det gør den ikke, nogen gange er den der bare, men den gør ikke noget. Og nogle gange er den faktisk helt væk. Jeg spørger, hvordan han tror, det er for de andre, når den er der og stikker. ( evaluering ) Frederik siger, at så snakker han ikke pænt til dem og kalder dem grimme ting, og han ved godt, at det er ikke rart for dem, og at de nok bliver kede af det. Jeg spørger nu om han kan komme i tanke om nogle gange, hvor kaktusen ikke har været der, eller ikke har stukket, og hvor han har snakket pænt til de andre. Måske hvor kaktusen har været lige ved at stikke, men ikke har gjort det. ( Begrundelsen ) Frederik siger, at han tit snakker pænt til de andre. Jeg bekræfter, og beder ham fortælle om et par af de gange. Han fortæller om en gang, hvor han sad ved computeren og Bo blev ved med at drille, og der var kaktusen meget tæt på at stikke, men i stedet bad han med bestemt stemme Bo om at flytte sig, så han ikke blev sur på ham og kaldte ham grimme ting, eller måske endda slog ham. ( undtagelsen ) Frederik fortsætter og fortæller om en gang, hvor pigen i gruppen 6
havde lavet en tegning, og der fortalte han hende også, hvor flot den var, uden hun havde sagt noget. Han siger endvidere, at han altså gerne vil snakke pænt til de andre. Her har vi på det teoretiske plan nået til positions kort nummer 2. Vi snakker nu om, hvordan det er for de andre børn, når undtagelsen er der, altså hvor han snakker pænt til de andre, og hvor kaktusen ikke stikker. Inden vi går videre i samtalen vil jeg gøre et kort ophold, og fortælle om næste skridt i samtalen. Jeg vælger nu i samtalen at vil have de andre tre børn ind. Som tidligere nævnt er anerkendelseeller med et andet ord bevidning, meget vigtigt for mig i min pædagogiske praksis, og dette ønsker jeg nu at få med i samtalen således, at Frederik anerkendes- ikke af mig, men af de tre andre børn. Grunden til, at jeg finder det meget vigtigt, at børnene ser hinandens styrker og anerkender disse ved hinanden. Jeg tror på, at vi udvikles i kraft af de sociale kontekster, som vi lever og befinder os i. Jeg læste forleden en artikel i et modemagasin, som handlede om fællesskab og den nye moderne trend om selvrealisering, hvorfra jeg kort vil skrive et citat. Selv om det sjovt nok var et modemagasin, så gav det god mening for mig, og passede for mig, og giver mig rigtig god mening i netop dette arbejde med at udvikle børnene, samt give dem anerkendelse på deres kompetencer og ressourcer: ( Bladet " In", oktober 2007, side 92-93 ) " Altså er man fra begyndelsen indskrevet i en lang række af sociale relationer, som man ikke kan slippe væk fra. Det sociale er simpelthen roden til vores eksistens, og lærer man ikke at handle og opføre sig socialt, er man virkelig ilde stedt. Så bliver man en " udstødt "- og hvem har lyst til at være levende død? For at være og opleve sig selv som menneskelig har man brug for, at andre ser en og mærker ens eksistens. Hvis din elskede aldrig kigger på dig, når I taler sammen, hvad oplever du så? Højst sandsynlig, at du ikke er vigtig. At du ikke betyder noget for ham. At du lige så godt kunne forvandle dig til en behagelig sofapude, han kunne smække sine trætte fødder op på. Vi mennesker har ganske enkelt brug for andres anerkendelse af vores eksistens for selv at mærke, at vi lever. Hvilket er præcis, hvad man får i et fællesskab". Derfor går jeg i samtalen videre til at spørge Frederik, om han vil høre, hvad de andre tænker om det, de har hørt ham fortælle. Det vil han gerne. Jeg spørger de tre andre børn, om de kan genkende det, som Frederik har snakket om. De siger hver især, at det kan de godt. Jeg spørger om de kan huske andre gange end dem Frederik har fortalt om, hvor han har snakket pænt til dem, det kan de godt og fortæller alle tre hver deres lille historie om dette. Frederik sidder helt stille og smiler. Jeg spørger, om vi sammen skal prøve at skrive de ting ned til Frederik, som vi ved han er god til, alle tre børn er meget ivrige og vi skriver sammen et " diplom " ( som vi sammen finder frem til det skal være ). Bagefter skriver jeg det ind på computeren og får det lamineret. ( Diplomet har jeg vedlagt som bilag ). Diplomet hænger over Frederiks seng, og når han er sur/ træt af alting eller lign., snakker vi nogle gange om diplomet. Nogle gange beder han også selvom at få læst diplomet op. Samtalen afsluttes med, at jeg spørger de andre om de også kender til at have en kaktus. Det gør de, men deres hedder noget andet og betyder noget andet. Bo har eksempelvis en bombe, som bare MÅ eksplodere nogle gange. Dette handler næste samtale om. Denne samtale afsluttes med, at jeg spørger Frederik, hvordan det har været at snakke på denne måde, hvortil han svarer, at det har været rigtig rart og at han gerne vil en anden gang. Jeg har også selv en klar fornemmelse af, at Frederik går fra samtalen med en god følelse. Han har fået snakket om det, som er svært for ham, fået sat ord på, samt blevet anerkendt i det han KAN i stedet for at blive konfronteret med det han ikke kan, og det han ofte gør forkert. Det efterlader mig, og helt sikkert også Frederik med en god følelse. Ovenpå denne samtale har Frederik naturligvis ikke ændret sig fra den ene dag til den anden, hvilket naturligvis heller ikke er hensigten. Han snakker fortsat nogle gange mindre pænt til de 7
andre, men jeg kan nu sammen med ham snakke om hans kaktus også i andre sammenhænge. Jeg tror på, at det har givet ham en anden indsigt, samt en bredere forståelse for, hvad de også gør ved de andre børn, så vi fortsat kan arbejde med denne udvikling. Anden samtale: På baggrund af samtalen med Frederik, hvor Bo fortalte om sin bombe, valgte jeg at tage initiativ til en planlagt samtale med Bo. Bo er 7 år og har boet hos os i næsten to år. Han er en meget livlig dreng, som har svært ved at sidde stille og bliver til tider voldsomt vred eller irriteret, hvis tingene ikke går hans vej. Under samtalen sad vi alene i et rum, og denne gang havde jeg video på samt en tavle, hvor vi kunne tegne og skrive på. Jeg startede med at fortælle Bo, at vi optog samtalen på video, samt fortalte hvor længe vi havde sat af til denne snak. ( i dette tilfælde ca. en halv time ) ( kontekst afklaring ) Bo var meget ivrig efter at komme i gang med at snakke. Jeg spurgte, om han havde noget, han gerne ville snakke om, det vidste han ikke helt. Jeg spurgte, om han kunne huske vores snak med Frederik, hvilket han naturligvis godt kunne. Jeg fortalte ham, at jeg i den sammenhæng kunne huske, at han snakkede om en bombe, han havde og om han kunne tænke sig at snakke om den. Det sagde han med det samme ja til. ( Navngivning ) Jeg bad Bo starte med at fortælle om sin bombe, hvilket han meget malende gjorde. Han havde dog kun talt kort tid, da han spurgte, om jeg ikke ville tegne den for ham, jeg opfordrede ham til selv han at tegne den. Han rejste sig og tegnede nu bomben på tavlen. Han havde mange detaljer med, og tegnede først sig selv og derefter bomben i sin mave. Mens han gjorde det, fortalte han om det, som han tegnede. Da han havde tegnet bomben, spurgte jeg til, hvornår den kom frem, hvad der kunne forårsage det og hvad den gjorde så. ( Effekten og evalueringen ) Han fortalte, at der var flere ting, som kunne få den til at komme frem. Han nævnte de andre tre børn i gruppen og kunne om dem enkeltvis fortælle, hvad det gjorde ved dem, når hans bombe var på banen. En blev ked af det, en blev sur og en gjorde begge dele. Bomben sagde tit til ham " Bliv sur Bo, bliv sur ", dette kunne han meget beskrivende fortælle om. Denne del af samtalen tog lang tid, hvor Bo fortalte og vi tegnede på tavlen. Han fortalte også, at det nogle gange var rart at have bomben og at han ikke ville have den til at gå helt væk. Det der var rart var, at den nogle gange passede på ham, så han kunne " forsvare " sig, og at den nogle gange kunne give ham gode råd til, hvordan han skulle klare sig i en konflikt. Efter denne relative lange beskrivelse af bomben, spurgte jeg, om Bo kunne huske nogle gange, hvor bomben ikke havde nået at eksplodere. ( Begrundelsen ) Altså hvor han havde mærket den, og den havde sagt " Bliv sur ", men hvor han måske havde nået at stoppe bomben. Det kunne Bo godt fortælle om, for nogle gange hørte bomben efter ham, så stoppede den, når han sagde: " Nu må du godt holde igen " til den. Jeg bad ham fortælle om en gang, hvor det var lykkes. Dette havde han svært ved. Jeg forsøgte herefter at snakke med ham om, hvad han eventuelt kunne nå at gøre, når bomben havde sagt " Tik tik tik " ( som han havde beskrevet for mig tidligere ) og INDEN den sprang. Dette havde Bo igen meget svært ved, og vi fortsatte vores snak om bomben lidt længere. Bo var nu ved at være urolig på stolen, og jeg valgte derfor at begyndte at runde samtalen af. Jeg spurgte, hvordan det havde været at snakke på denne måde. Bo sagde, at det havde været rart og det ville han gerne en anden gang. Herefter spurgte han, om ikke de andre tre børn gerne måtte se videoen, så vi sammen kunne snakke om den. Vi afsluttede herefter samtalen. Efterfølgende kan jeg se, at jeg i samtalen er optaget af at finde ud af, hvad Bo kan gøre INDEN bomben springer, altså hvordan vi kan undgå at den gør det, og hvornår noget andet lykkes for ham. 8
Det lykkes ikke for mig at få Bo med på denne tankegang. Dette viser mig efterfølgende, at Bo ikke var klar til dette skridt ( positions kort nummer 2 ). Han havde nok i lige i denne samtale at fortælle om bomben og alt det, som fulgte heraf. Læringen i denne samtale var, at man ikke kan forcere en samtale og skynde den hen til næste skridt uden barnet er klar til det. Man skal blive i det, som er vigtigt for barnet, og tage den tid det tager. Igennem begge samtaler brugte jeg overvejende refleksive og cirkulære spørgsmål. Jeg undgik ( heldigvis ) de strategiske spørgsmål, hvilket i sig selv har kunne være en øvelse. Jeg havde forinden haft nogle tanker omkring at have børnesamtaler og snakke om eksternalisering med børnene, disse overvejelser startede jeg afsnittet med at beskrive. Min overvejelse omkring, hvorvidt børnene havde " fantasi nok til at følge denne tankegang" blev hurtigt " gjort til skamme". I begge samtaler var børnene hurtige til at finde et navn og malende beskrive deres " problem". De var ikke pjattede omkring dette, og snakkede meget seriøst om dette. Også de to sidste børn i gruppen kunne i den fælles samtale hurtigt fortælle om deres " trolde ", og også her kunne være stof nok til en samtale. Selv om de tre andre børn hørte Frederik fortælle om sin kaktus, har de aldrig efterfølgende drillet ham med det, eller på anden måde påpeget, at de kendte til " en svaghed" hos ham. Det var som om de sammen skabte et forum, som var seriøst og hvor det var okay at snakke om svære ting. Jeg er nu ikke længere nervøs for, at de skal " misbruge " hinandens trolde, men i stedet sikker på, at de kan snakke om disse og anerkende hinanden i de ting, som kan være svære. Jeg har heller ikke på noget tidspunkt oplevet Frederik eller Bo ( eller nogle af de andre børn ) bruge deres " trolde " som en undskyldning, for " dårlig " opførsel. Vi kan nogle gange snakke om deres kaktus og bombe, men aldrig i en optrappet konflikt og aldrig på en måde, så de har misbrugt det på nogen måde. Inden alt dette havde jeg også en skepsis på, hvorvidt mit og børnenes indbyrdes forhold ville ændres i kraft af, at vi havde anderledes samtaler og de eventuelt kunne se mig på en anden måde. Heller ikke dette har jeg oplevet. I stedet har børnene selv spurgt om ikke vi snart kan snakke på den måde igen. De bruger mig fortsat på samme måde, som de hele tiden har gjort til at drøfte stort og småt med. I stedet kunne det måske tværtimod betyde, at børnene fandt det endnu mere naturligt at snakke med mig, og bruge mig til at drøfte og hjælpe med deres " trolde". ( problemer ) Konklusion: Jeg har igennem denne opgave beskæftiget mig med spørgsmålstyper, eksternalisering og anerkendelse ( bevidning ), og har som ovenfor beskrevet fået svar på nogle af mine overvejelser omkring det at arbejde med eksternalisering i børnegruppen. Spørgsmålstyperne har været vigtige for mig at lære og arbejde med, idet jeg synes det danner en stor del af baggrunden for at kunne arbejde systemisk og narrativt. Jeg er stadig i en proces, hvor jeg nogle gange bevidst skal tænke over, hvilket spørgsmål jeg stiller, og andre gange begynder det at komme af sig selv. Det har været spændende og lærerigt at arbejde med eksternalisering, og jeg tror nu det langsomt er begyndt at være en del af min pædagogiske praksis. Både i planlagte samtaler men også som en måde at tale sammen på. Effekten har været, at børnene har kunne snakke om noget som er svært, og som på denne måde måske er nemmere for dem at forklare og tale om. Jeg er dog bevidst om, at det kun er begyndelsen og vi ikke i løbet af en eller to samtaler har færdig gjort arbejdet. Mit videre arbejde omkring disse ting vil jeg uddybe i min perspektivering. 9
Perspektivering: Når jeg tænker tilbage på de sidste to år har jeg fået mange nye redskaber, som jeg kan bruge i mit pædagogiske arbejde. Jeg skrev i min opgave på det første år, at jeg gerne ville arbejde mere med spørgsmålstyper og blive bedre til at stille cirkulære og refleksive spørgsmål. Dette føler jeg, at jeg er blevet bedre til. Jeg arbejder fortsat med det, men det er blevet en mere naturlig måde for mig at samtale på. Derudover ønskede jeg også at arbejde mere med eksternalisering. Også dette har jeg øvet mig i og igen er det blevet en mere naturlig måde for mig at samtale på. Jeg føler, at jeg kan bruge det i mit arbejde med børnene og føler at både de og jeg kan få et udbytte af det. Jeg finder det rigtig vigtigt og givende at have øje for børnenes ressourcer og styrker i stedet for at hænge fast i deres problemer og svagheder, og er sikker på, at netop dette kan skabe en god udvikling. En ting, som jeg har taget til mig og finder meget vigtigt er anerkendelse. Det er for mig meget vigtigt og næsten grundlæggende i mit arbejde og den måde, vi ser og behandler andre mennesker på. Alle disse ting ønsker jeg fortsat at arbejde med og videreudvikle i mit pædagogiske arbejde. Jeg føler, at jeg har en børnegruppe, som er klar til det og som er meget dygtige at øve sig på. En af de ting, som jeg skal øve mig i og fortsat fastholde er at holde børnesamtaler, både med børnene enkeltvis, men også med dem sammen, enten i små grupper eller med dem alle fire sammen. Dette er en ny ting, som jeg skal minde mig selv om at fastholde. Litteratur: Diverse papirer udleveret på DISPUK fra marts 2006 og frem til oktober 2007. Jørgen Riber ( 2005 ), " Forstået og forstyrret", Hans Reitzels forlag. Michael White og Alice Morgan ( 2007 ), " Narrativ terapi med børn og deres familier", akademisk forlag. Alice Morgan ( 2000 ), " Narrative samtaler", Hans Reitzels forlag. Modemagasinet " In ", oktober 2007. 10