Projekt overgang. En pilotundersøgelse af overgangen fra efterskoler til ungdomsuddannelser

Projekt overgang En pilotundersøgelse af overgangen fra efterskoler til ungdomsuddannelser

Projekt overgang En pilotundersøgelse af overgangen fra efterskoler til ungdomsuddannelser

Forfattere: Jens Andersen Dolmer, Lone Ree Milkær og Henrik Ottosen Nationalt Videncenter for Frie Skoler, 2012 ISBN: 978-87-995989-1-5 Rapporten kan citeres med tydelig kildeangivelse. Nationalt Videncenter for Frie Skoler Svendborgvej 15 5762 Vester Skerninge www.videnomfrieskoler.dk

Indhold Forord...6 1. Resumé...7 2. Indledning: Behovet for Projekt overgang, og hvem der skal have glæde af det...8 3. Projektets analyse og resultater...9 3a. Hvad er overgangsfænomenet for en størrelse?...9 3b. Hvad ved vi allerede om overgangen? Eksisterende viden om overgangen, vejledningen i efterskolen og statistik...17 3c. Projektets interviewundersøgelse metode, analyse og resultater...27 6. Konklusion og anbefalinger...34 7. Litteraturliste...36 Bilag 1: Interviewguider...37 Bilag 2: Transskription af interview med elever fra Kastanjevej Efterskole...38 Bilag 3: Interview med elever i HF-Centret Efterslægtens Efterskoleklasse...41 Bilag 4: Rapport: Besøg på efterskole...49

Forord Denne pilotundersøgelse handler om, hvordan overgangen fra efterskole til ungdomsuddannelse opleves af de involverede unge, og hvordan overgangsbegrebet og overgangsfænomenet kan beskrives og defineres. Samtidig skal projektet ses som en forløber til en større undersøgelse af overgangen fra efterskoler til ungdomsuddannelser og udviklingen af metoder til at øge kendskabet til hinandens praksis ungdomsuddannelserne og efterskolerne imellem samt en undersøgelse af, hvordan et større kendskab til hinandens praksis kan have en positiv effekt på fastholdelsen af de unge i ungdomsuddannelsen. Pilotundersøgelsen er gennemført fra oktober 2011 til juni 2012 Mange har bidraget til, at projektet kunne gennemføres. Det drejer sig i særlig grad om økonomisk støtte fra Efterskoleforeningen og sparring med Lis Brok-Jørgensen fra Efterskoleforeningen, samarbejde og sparring med Lise-Lotte Sabano og Morten Kay fra HF-Centret Efterslægten, samarbejde med Osted Fri- og Efterskole og Kastanievej Efterskole og støtte fra og sparring med kolleger fra Nationalt Videncenter for Frie Skoler: Heidi Buxbom Junker, Laust Riis-Søndergaard og Christina Hedegaard Lüthi. Tak til projektets følgegruppe for kommentarer til rapporten. Følgegruppen består af: Jørgen Gleerup, SDU, Ulla Højmark Jensen, Aalborg Universitet, Morten Kay, HF-Centret Efterslægten, John Vilhelmsen, Ungdommens Uddannelsesvejledning Odense og Omegn, Anette Jochumsen, Danmarks Vejlederforening, Christian Schultz, Danske Erhvervsskoler, og Lis Brok-Jørgensen, Efterskoleforeningen. På vegne af Nationalt Videncenter for Frie Skoler Lone Ree Milkær og Henrik Ottosen Projektmedarbejdere på Projekt overgang Ollerup, marts 2013 6

1. Resumé Både den nuværende og den tidligere regering har opstillet en målsætning om, at 95 % af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse inden 2015, og der er sat en lang række initiativer i gang inden for grundskole, vejledning og ungdomsuddannelserne for at opfylde denne målsætning. 96 % af en ungdomsårgang får meldt sig til en uddannelse, men 8-10 % (UNI C Statistik & Analyse, 2011) falder fra igen, inden de starter. Det kunne tyde på, at selve overgangsforløbet mellem grundskolen (her efterskolerne) og ungdomsuddannelserne spiller en vigtig rolle i forhold til fastholdelse af den enkelte elev. Mange elever fra grundskolen (folkeskole samt fri- og privatskoler) vælger at afslutte deres grundskoleforløb på en efterskole, og dermed står efterskolerne efterhånden for at lede en stor del unge mennesker videre ud i ungdomsuddannelserne. I løbet af arbejdet med dette pilotprojekt er vi blevet opmærksomme på, at der har været relativt lidt fokus på selve overgangen mellem grundskole og ungdomsuddannelser (i dette tilfælde mellem efterskole og ungdomsuddannelse). Fokus har hidtil mest været på at klæde de unge på i grundskolen til at kunne foretage et kvalificeret valg af ungdomsuddannelse og i ungdomsuddannelserne på at kunne fastholde de unge. Det har skabt et behov hos os for at se lidt nærmere på overgangsfænomenet og forsøge at definere, hvad det indeholder, og hvilke problemstillinger og udfordringer der knytter sig til det. I pilotprojektet har undersøgelsesarbejdet derfor været delt i tre områder. Der har været særligt fokus på litteraturstudier af eksisterende relevante undersøgelser og udviklingsarbejder (se afsnit 3b), at arbejde med en forståelse og definition af overgangsfænomenet (se afsnit 3a) og i et samarbejde med HF-Centret Efterslægten, Kastanievej Efterskole og Osted Fri- og Efterskole at afdække elevernes oplevelser af overgangen fra efterskole og ungdomsuddannelse (se afsnit 3c). En præcisering af vores forståelse af overgangsfænomenet har været nødvendig for at skabe et tydeligt grundlag at arbejde videre på. Ungdomsperioden er kendetegnet ved mange overgange, hvor et særligt lærings- og udviklingspotentiale kan udløses. Med begrebet transition prøver vi at eksplicitere overgangens særlige potentiale. Her vil der fremover være særligt fokus på styrkelse af den implicitte vejledning, som handler om uformelle snakke, der er med til at forme de unges forestillinger om deres liv efter grundskolen. Målet med afsnit 3c har været at kvalificere en større undersøgelse af de unges oplevelse af overgangen fra efterskole til ungdomsuddannelse. 7

2. Indledning: Behovet for Projekt overgang, og hvem der skal have glæde af det Da efterskolen tilbyder et anderledes lærings- (Madsen, 1995) og dannelsesrum (Oettingen et al, 2011) end folkeskolen, må man antage, at efterskoleeleverne kommer til ungdomsuddannelserne med et andet udgangspunkt end elever fra folkeskolen. Dette andet udgangspunkt kan være af både positiv og negativ art. I en omfattende rapport om overgangsproblemer i uddannelsessystemet (Mathiasen, 2009) hedder det, at: de unge skal kunne overkomme skiftet fra de kendte rammer i folkeskolen til de nye betingelser i ungdomsuddannelserne. Der peges på, at en forudsætning for, at de unge får trænet deres overgangsfærdigheder, er gensidigt kendskab til grundskolens arbejdsbetingelser fra gymnasiets side samt fortrolighed med det almene gymnasium fra grundskolens side. (ibid.:5). Der findes meget tilgængelig viden om vejledning i efterskolen (UNI C, 2010; Højmark & Thomsen, 2011). Der findes også viden om det unikke pædagogiske rum i efterskolen (Ottingen, 2011) og viden om overgangen mellem grundskolen og ungdomsuddannelsen (Mathiasen, 2009) generelt, men der findes ikke dokumenteret viden om overgangen fra efterskoler til ungdomsuddannelser eller dokumenteret viden om, hvorvidt et øget gensidigt kendskab fra lærernes side vil have nogen indflydelse på elevernes overgangsforløb, eller hvordan det gensidige kendskab kunne øges og dermed i sidste ende styrke de unges fastholdelse i og gennemførelse af en ungdomsuddannelse. Projekt overgang opfattes som et innovativt og eksplorativt orienteret udviklingsprojekt, der vil stå på skuldrene af tilgængelig viden på området. Projektet vil tematisk være forbundet med begrebet uddannelsesparathed (Bekendtgørelse om uddannelsesparathedsvurdering, Ministeriet for Børn og Undervisning, 2010), men i Projekt overgang forstås udfordringen med at få flere unge til at gennemføre en ungdomsuddannelse som en uddannelsesrelationel udfordring mere end, som det ofte ses og forstås, i et individperspektiv. Det er ikke kun eleven, der skal kvalificeres til at tage en ungdomsuddannelse, men det er især (efter)skolerne og ungdomsuddannelserne samt eleverne, forældre m.fl. i forening, der kan kvalificere overgangen fra grundskole til ungdomsuddannelse. Den viden, der genereres i projektet, skal dels tilføre den almene ungdomspædagogiske diskussion i grundskolen og ungdomsuddannelserne nye dimensioner. Dels skal projektet styrke og udvikle grund-, videre- og efteruddannelse af lærere med henblik på at kvalificere overgangen fra efterskolen til ungdomsuddannelserne. For lærere ved ungdomsuddannelserne vil det samme gøre sig gældende. Projektets formål Pilotprojektet er tænkt som første skridt i undersøgelsen af, hvordan overgangen fra efterskole til ungdomsuddannelse opleves af elever samt også, at se på hvilken praksis der er på efterskoler og ungdomsuddannelser for at lette denne overgang. Sideløbende med undersøgelsen, vil der også udvikles metoder til at øge kendskabet til hinandens praksis ungdomsuddannelserne og efterskolerne imellem for derved at undersøge, hvordan et større kendskab til hinandens praksis kan have en positiv effekt på fastholdelsen af de unge i ungdomsuddannelsen. I bogen At bygge bro i vejledningen (Buhl et al., 2011; VIA Systime, 2010) filosoferer forfatterne over brobygningsmetaforen og skriver, at en bro kan se ud på mange måder: Den kan både være af gammelt, frønnet træ og af fint marmor. Det vigtigste er, at den kan føre en fra det ene sted til det andet. I dette projekt vil vi gerne opholde os lidt på broen og se, hvordan udsigten ser ud herfra for de unge. Men vi vil også vende os og se, både hvor de unge kommer fra, og hvor de skal hen. 8

3. Projektets analyse og resultater 3a. Hvad er overgangsfænomenet for en størrelse? Definition og diskussion af begrebet overgang Selve ordet overgang peger på, at det drejer sig om en forbindelse mellem to steder. Det lyder måske banalt, men er en vigtig pointe i sig selv. En overgang kan ikke eksistere i sig selv, men er forankret i det, man kunne kalde et førsted og et eftersted; den er ikke frit svævende. Derfor er der altid tre dele i en overgang: før overgang efter. Overgangen som forbindelsesled mellem før og efter Når man taler om overgang i forbindelse med skift fra grundskole til ungdomsuddannelse, er det vigtigt at huske, at det er en ensrettet vej. Overgangen kan beskrives som en bro, men man kan ikke vende om på halvvejen eller gå tilbage samme vej, som man er kommet fra. I det engelske begreb transition ligger en udvidelse i forhold til det danske overgang, som er yderst anvendelig i forhold til dette projekt (Ecclestone, 2010). I en transition sker der nemlig noget med individet og med de relationer, der er knyttet til transitionen. I transitionen ligger der, at du ikke er den samme, når du er kommet igennem den. Både identitet og rammerne for mulig handling forandres. I bro/overgangsmetaforen ligger en forståelse af, at man fra det ene sted begiver sig til det andet, og at det er broen, der skal sørge for, at man kommer helskindet frem og ikke falder ned undervejs. Ved at koble transitionen til dette billede udvider vi forståelsen af, hvad der sker med den unge i processen, for det er jo netop en proces og ikke bare en flytten sig fra det ene sted til det andet. På denne måde kan man også se overgangen som både en handling og en forandring. Det før og efter, som er indbygget i overgangen, henviser både til stedet og til de relationer, der knytter sig til det og til individets forandring i processen. Selvfølgelig er overgangen også en forbindelse mellem før og efter, men der sker noget i transitionen, som er værd at kigge nærmere på. I overgangen er der tre niveauer, som det analytisk kan være frugtbart at skille fra hinanden: individ, relation og system. Individ Den enkelte unge, som skal forberedes til, og som starter på en ungdomsuddannelse. Relation Relationerne mellem de forskellige aktører i overgangen. Det kan være med to aktører, f.eks. ung-ung, lærer-ung, forælder-lærer eller lærer-lærer, eller med flere aktører. Der er tale om et felt af relationer og ikke dikotomier. System Samfundet eller det sæt af institutionelle forventninger, der møder den unge. Der kan både være tale om uddannelsens forventninger og kulturelle forventninger. Der er tale om uudtalte forventninger. 9

Individ Mange af de tiltag i bl.a. vejledningen, som retter sig mod at udruste de unge til at foretage et valg i forhold til deres uddannelse, retter sig mod individet (UCL, 2012). Selvfølgelig er der et blik for, at også vejledning foregår i relationer (Thomsen & Jensen, 2011), og at forholdet til læreren og de andre elever, især på efterskoler, spiller en stor rolle. Men til syvende og sidst handler det om den enkelte unge og dennes vilje og evne til at foretage et valg og holde fast i det. Det drejer sig om at gøre de enkelte unge så parate til at starte på en ungdomsuddannelse, at man undgår, at de falder fra undervejs. Forberedelsen af de enkelte unge er en vigtig del af forsøget på at sikre en succesfuld overgang, og individperspektivet må selvfølgelig fylde en del i overvejelserne om den bedst mulige overgang. Hvis man ser på overgangen som transitionen mellem to stadier af væren, kan man sige, at den indeholder både et element af bliven og et af holden op med (Ecclestone, 2010:7). Set i individperspektivet er det også vigtigt at kigge begge veje på broen og også have en opmærksomhed på det, som man holder op med; i dette tilfælde holder de unge op med at være efterskoleelever, og denne transition indeholder en forandring af den enkeltes identitet og selvopfattelse. I overgangen er de unge åbne for forandring og ved, at den er et vilkår. At de forestiller sig, at tingene kan være anderledes, gør, at de faktisk også kan blive det. Unge, der har været på efterskole, er måske endnu mere klar over dette. Efterskoleelever har (som hovedregel) gode erfaringer med overgangen mellem grundskole og efterskole. Eller de har i hvert fald gode erfaringer med transitionen til en ny skoleform. De unge bruger transitionen til bevidst at arbejde med selvbillede og identitet (Madsen, 1995; Oettingen et al, 2011). De har netop oplevet at have muligheden for at redefinere sig selv i en ny kontekst (Madsen, 1995). Derfor har de via deres erfaringer en vidensmængde, som er anderledes end unge, der kommer fra folkeskolen. Den erfaringsskabte viden kan ikke skabes gennem information eller refleksion (Buhl, 2010:127) Relation Tidligere undersøgelser viser, at relationerne er utrolig vigtige for de unges læring på en efterskole (Madsen, 1995; Oettingen et al, 2001). At relationer er vigtige generelt i et ungdomsliv (og i livet som sådan), kan der heller ikke være megen tvivl om. Med henvisning til amerikansk karriereforskning påpeger Buhl (2010), at individet meget tidligt i livet foretager nogle afgrænsninger og kompromisser, der er ansporet af individets behov for socialitet. Unges uddannelsesvalg foretages oftere ud fra, hvad der er socialt acceptabelt, end ud fra overvejelser om, hvilke uddannelsesdøre der står åbne for den enkelte unge. Familiens og vennernes påvirkning vil ofte ikke være udtalt og diskursiv, men bliver implicit, fordi den er en del af den kultur, som familien, vennerne m.m. repræsenterer, og de unges behov for socialitet kan begrænse dem i deres valg og forhindre de unge i at bryde den sociale arv. Struktur Enhver handling er en del af en større kulturel og samfundsmæssigt struktur, der skaber de forventninger, vi har til vores eget liv. Når unge mennesker på efterskole skal overveje, hvilken ungdomsuddannelse de skal vælge, gør de det ikke kun, fordi de gerne vil have sådan en. De gør det, fordi det er politisk bestemt, at de skal, og fordi det ligger i de strukturelle forventninger, at man skal blive en god samfundsborger og yde sit til fællesskabet, og det gør man bl.a. ved at tage en uddannelse. På den måde ligger der mange skjulte og uudtalte forventninger i overgangen til en ungdomsuddannelse både på strukturplan (samfundet forventer, at du tager en uddannelse), på relationsplan (din lærer, dine forældre og dine venner forventer, at du udnytter dit potentiale) og på individplan (jeg forventer, at hhx er på en bestemt måde, og derfor har jeg valgt det). Forventningsafklaring kunne muligvis være en del af arbejdet med overgangen både på førskolen (efterskolen) og på efterskolen (ungdomsuddannelsen). Hvad er det egentlig for nogle forventninger, de elever, som skal starte her, har om at gå på hhv. teknisk skole, hhx, stx osv.? Møder vi dem, eller 10

møder vi dem ikke? Hvilke forventninger sender vi eleverne afsted med? Er de realistiske? Hvordan kan begge typer skoler arbejde med forventninger på alle tre planer på en konstruktiv måde, så den unge bliver både sendt afsted og taget imod på den bedste måde? Overgangen som risikozone? Generelt ses overgange som risikofyldte, også på samfundsmæssigt plan. Overgangen mellem grundskole og ungdomsuddannelse italesættes som en zone, hvor der er forhøjet risiko for fiasko, og hvor der skal passes ekstra godt på de unge. Måske skulle man i stedet italesætte overgangen som en forandringsparathedszone eller som potentielt befriende og positiv. Unges virkelighed i dag er sådan, at når man taler om karrierevalg og arbejdsliv, mødes de med idealbilledet af den globaliserede, fleksible, selvstyrende, selvbevidste portfolioarbejder, som vælger rationelt for at maksimere sin menneskelige kapital, som sagtens kan håndtere uforudsigelighed og risiko, og som navigerer ubesværet gennem overgange i livet. (Ecclestone et al. 2010:4). Muligvis er det også det billede, der er i deres egen selvforståelse, og det, der farver deres forventninger. Men på samme måde, som modernitetens kampråb om, at alt er givet fri, og der er identitets- og livsforløbsmæssigt frit valg på alle hylder, kan være mere hæmmende end befriende, når individet opdager, at det ikke er sådan i praksis, kan idealbilledet af projektmennesket, der lever i og mestrer en konstant tilstand af overgang, være mere blokerende (inhibitiv) end befordrende. I stedet for at se ungdomsårene som fyldt med en række af valg og overgange, som den unge kan klædes på til rationelt at foretage, kunne man så se overgange som en permanent tilstand, et nyt livsvilkår? Ungdom og overgange psykologisk set nye psykologiske vinkler og forskningsresultater Inden for neuropsykologien og hjerneforskningen har der de sidste 20 år været en rivende udvikling, som har betydet en begyndende revolution i synet på og forståelsen af, hvad der sker i unges hjerner i ungdomsperioden (se f.eks. Balkemore & Frith, 2007). Lærere og forældre, som er tæt på de unge, har hidtil ofte givet hormonerne skylden for nogle af de store udfordringer og lidt uforståelige fænomener, som man ser i unges udvikling i puberteten. Men man skal nu i langt højere grad til at se den neurologiske udvikling i unges hjerner som årsagen til de specielle fænomener, som vi ser i unges udvikling. Unges forvirring og tågen rundt skal ikke kun forstås som et resultat af, at de kun tænker på det modsatte køn, men snarere som et resultat af, at deres hjerne er under ombygning, som det hedder med et populært udtryk. Moderne forskere omtaler ungdomsperioden som hjernens 2. fødsel (f.eks. Balkemore & Frith, 2007), hvor den rivende udvikling i spædbarnsalderen fra 0 til 2 år er hjernens 1. fødsel. Vækst i hjerneforbindelser og synapsetæthed i frontallapperne og temporallapperne I spædbarnsalderen sker der generelt en eksplosiv vækst i antallet af forbindelser mellem hjernecellerne synapsetæthed i det meste af barnets hjerne. Antallet af forbindelser mellem hjernecellerne kulminerer således omkring ca. 2 år. Antallet af forbindelser mellem hjerneceller fortæller noget om, hvad det er muligt for et barn at lære. Hvad barnet så rent faktisk lærer i samspil med miljøet, er afhængigt af en anden proces i hjernen, nemlig styrkelse af de nervetråde og synapser, der bliver brugt, og bortdøen af de nervetråde og synapser, der ikke bliver brugt. Use it, og loose it, som det hedder på engelsk. Denne proces betegnes som pruning eller beskæring. De nervetråde, der bliver brugt, styrkes ved, at der dannes en hinde af fedt, myelin, omkring nervetrådene. Denne isolerende hinde af myelin sikrer, at signalerne fra hjernecellerne kommunikeres hurtigere og mere sikkert og præcist til andre hjerneceller. Det er pruningen og myeliniseringen, der sikrer, at hjernen kan arbejde fokuseret, målrettet og effektivt med en opgave. Pruningsprocessen og myeliniseringen præger hjernens udvikling fra 2 år indtil den begyndende pubertet. Pruningsprocessen er dels genetisk bestemt, dels afhængig af miljøet, og hvad der er vigtigt og nødvendigt at lære i dette. 11

Nye forskningsresultater af bl.a. Jay Giedd (se Balkemore & Frith, 2007) fra de sidste 10-15 år baseret på moderne hjernescanningsteknikker viser, at tilsvarende processer sker i unges hjerner først en stor vækst i antallet af forbindelser mellem hjernecellerne i den tidlige pubertet efterfulgt af pruning og myelinisering i resten af puberteten. Men tilvæksten og beskæringen sker hovedsageligt i den del af hjernen, som kaldes frontallapperne/pandelappen og tindingelappen. Populært sagt åbner der sig i første del af puberteten et helt nyt felt af evner, kompetencer og muligheder for de unge; dernæst skal den unge så i samspil med miljøet udvælge og træne de evner, som er vigtige for den unges fremtid i netop dette miljø. Forskellen i forhold til barndommen er, at det nu i høj grad er de unge selv, der skal udvælge de evner, de finder vigtige at udvikle i barndommen var det i langt højere grad forældre, lærere mv., der bestemte for barnet. Dette hænger sammen med funktioner, der kendetegner frontallapperne og tindingelapperne. Udviklingen i frontallapperne er nøglen til at forstå det særlige ved ungdommen Frontallapperne er involveret i alle overordnede funktioner i hjernen, den har forbindelser til alle de øvrige hjerneområder. Frontallapperne omtales også som hjernens direktør eller hjernens dirigent. I disse metaforer ligger ikke kun, at den overvåger mange funktioner i hjernen og sætter initiativer i gang, men også at den får de forskellige dele til at spille sammen som en helhed. Frontallapperne står for analyse, langsigtet målsætning, planlægning, udførelse og justering af planer samt arbejdshukommelse. Frontallapperne er også sæde for kognitiv fleksibilitet fleksibel problemløsning, ændring af strategier og planer. Frontallappernes funktioner benævnes også som eksekutive funktioner. Og eksekutive funktioner kan netop defineres som det at kunne få en idé og sætte sig et mål, at udarbejde en plan eller en strategi for at nå målet, at kunne udføre og gennemføre planen med nødvendige justeringer undervejs og til sidst at kunne vurdere hele processen og lære heraf. Børn bruger hele barndommen på at udvikle deres eksekutive funktioner, men de bliver først færdigudviklede og kommer på plads i puberteten. Det er de mest avancerede og komplekse intellektuelle funktioner, vi har og vi bruger dem især, når vi står over for noget nyt og ikke kan bruge tillærte vaner og rutiner. Men det er også meget sårbare funktioner, der let skades, hvis folk kommer ud for ulykker eller sygdom, eller når vi ældes eller får demens. Drenges udvikling af eksekutive funktioner er generelt forsinket i forhold til pigers. Ved skolestart ses dette som tendenser til uro, manglende koncentration og lavere selvkontrol sammenlignet med pigerne. I puberteten sker den 2. fødsel i frontallapperne også senere hos drenge end hos piger. Men når den sker, indhentes det forspring, som pigerne har haft igennem det meste af skoletiden. Nogle nyere undersøgelser af bl.a. den kendte engelske hjerneforsker Utah Frith (Balkemore & Frith, 2007) tyder endog på, at myeliniseringen og pruningen af frontallapperne hos drengene er kraftigere og mere omfattende end hos pigerne. Teoretisk set burde dette betyde, at i alle tilfælde nogle af drengene efter omorganiseringen af hjernen i ungdommen får særdeles veludviklede eksekutive funktioner høj selvkontrol samt evne til at fokusere og sætte sig langsigtede mål og gennemføre disse på en fleksibel og miljøtilpasset måde. En anden mulighed er, at den kraftige myelinisering er udtryk for, at drengene specialiserer sig meget i forhold til bestemte evner, emner eller arbejdsfelter, der er vigtige i det omgivende miljø; netop drengenes og de unge mænds vilje og evne til målrettet at specialisere sig inden for en uddannelse eller et arbejdsfelt er jo noget, som mange erfarne undervisere godt kan nikke genkendende til. Der har traditionelt været meget fokus på, at udviklingen af drengenes hjerne er forsinket i forhold til pigernes, og de mange ulemper, dette giver. Her bør der nok være mere fokus på de fordele, der kan også være forbundet med drengenes forsinkede eller længerevarende udvikling af hjernen når drengenes hjerner og herunder især frontallapperne tager længere tid om at udvikles og modnes, kunne det jo tænkes, at det er, fordi der er nogle fordele herved set i forhold til de områder eller evner, som det er vigtigt for drenge og mænd at være god til. Det er et spørgsmål, der alt for sjældent stilles i disse tider, hvor der er en tendens til at overfokusere på drengenes og de unge mænds mangler i forhold til uddannelsessystemet. Den nye hjerneforskning og neuropsykologi (Rønhovde, 2011) viser også, at omorganiseringen af hjernen i ungdommen varer langt ind i 20-årsalderen, dvs. samlet set op til 8-10 år. Det er 12

også vigtigt at understrege, at ligesom det gælder for fysisk højde følger mange børn og unge en gennemsnitlig udviklingskurve i udviklingen af frontallapperne igennem barndom og ungdom drengenes udviklingskurve er så som nævnt lidt forsinket i forhold til pigernes. Men der er også en del undtagelser. Når det gælder fysisk højde, kan den lille dreng i skolen jo godt i puberteten vokse op til en stor kleppert, der er højere end gennemsnittet, og omvendt. Tilsvarende kan den store pige jo godt komme meget tidligt i puberteten og ende med at blive lidt mindre end gennemsnittet. Det samme gælder udviklingen af frontallapperne og de eksekutive funktioner. Drengen med tendenser til koncentrationsvanskeligheder i begyndelsen af skoletiden kan godt i ungdommen udvikle sig til at få meget veludviklede og stærke eksekutive funktioner. I det amerikanske psykiatriforbund, som jo er det mest indflydelsesrige i hele verden, er holdningen på baggrund af omfattende undersøgelser, at mindst 40 % og op til 50 % af de unge med ADHD-symptomer tidligt i skolen vokser fra det i ungdommen. Netop fordi vi i dag ved, at der sker så meget med unges hjerner i ungdommen, er det helt urimeligt alt for håndfast at begynde at forudsige børns kognitive udvikling ind i voksenalderen allerede i indskolingen. Det samme gælder også, når de unge står ved indgangen til puberteten i 12-13-årsalderen. På baggrund af den her refererede forskning bør der altså være en højere grad af åbenhed, respekt for det uforudsigelige, fokus på nye muligheder og en ikkestemplende holdning hos voksne, der arbejder med unge men også hos de unge selv. En forskning, der understøtter Ecclestones (Ecclestone, 2010) markering af, hvordan overgange og skift kan skabe gode muligheder for at udnytte de unges nye potentialer. Lever barnet i et meget svagt og socialt belastet hjemmemiljø, kan der være mange gode grunde til at være vågen, bekymret og opmærksom fra skolens og myndigheders side men det er en helt anden historie, som handler om, hvor vigtigt miljøet i den tidlige barndom er for børns og unges social-emotionelle udvikling. Vil man således vide noget om, hvordan unge socialt og emotionelt vil klare sig igennem ungdommens omorganisering, er det meget vigtigt at vide noget om deres tidlige barndom. Men denne problematik omkring et belastende barndomsmiljø gælder kun et mindretal af de unge. Hos dette mindretal kan ungdommen let blive den periode, hvor deres udvikling får et endegyldigt knæk, som det kan være meget svært at rette op på senere. Omvendt ser man også, at det netop er i ungdommen, at såkaldte mønsterbrydere formår at bryde med deres socialt og psykisk belastende hjemmemiljø og slå ind på nye veje hos den typiske mønsterbryder vil man i øvrigt se nogle stærke og veludviklede eksekutive funktioner. Undersøgelser af bl.a. den kendte engelske psykolog Michael Rutter viser, at skoler, der målrettet fremmer socialt belastede børns planlægningsevne og eksekutive funktioner, også bedst fremmer sandsynligheden for et positivt mønsterbrud. Set fra alle vinkler er udviklingen af evnerne i frontallapperne og de eksekutive funktioner centrale pædagogiske opgaver i ungdommen, da disse evner er afgørende for, at de unge lærer at stå på egne ben og kan påtage sig ansvaret for deres eget liv som voksne. Udvikling af sprogcenteret og den følelsesmæssige selvregulering Også i tindingelappen, som er placeret på begge sider af hjernen lige bag frontallapperne, sker der en kraftig vækst i forbindelser og synapser mellem hjernecellerne i første del af puberteten, således at mængden af nerveforbindelser i dette område (også kaldet den grå substans, fordi hjernecellerne og dens udløbere/forbindelser har en grå farve ved obduktion), når sit højeste for piger i dette område omkring 16,7 år og for drenge omkring 16,1 år. Tindingelapperne er sæde for sprog, men er også med til at regulere følelser, hukommelse og læring i samarbejde med de subkortikale områder i hjernen, amygdala og hippocampus. De subkortikale områder amygdala, som er center for hjernens følelser, og hippocampus, som er center for arbejdshukommelsen ligger inde midt i hjernen under de forskellige lapper i neocortex (frontallapper, tindingelapper osv.). Der er bred enighed om, at der i puberteten samtidig med vækstspurten og den efterfølgende pruningsproces i frontallapperne og tindingelapperne også sker en kraftig udbygning af forbindelserne mellem de følelsesmæssige centre i hjernen, primært amygdala, og de mere overordnede kognitive centre i frontallapperne og tindingelapperne. Nogle taler om bygning af et motorvejsnet af forbindelser. Frontallapperne bruger især disse forbindelser til at hæmme uhensigtsmæssige følelsesmæssige impulser, hvis en 13

nærmere analyse og udarbejdelsen af strategier og problemløsninger i frontallapperne viser, at nogle mere spontane følelsesmæssige impulser er uhensigtsmæssige set i forhold til miljøet. En vigtig opgave i ungdommens hjerne er altså at opnå følelsesmæssig selvkontrol og at kunne regulere egne følelser på et højere og mere avanceret niveau. Børn udlever mere spontant og intuitivt deres følelser på de måder, de typisk har lært hjemmefra af forældrene går det galt, har de typisk forældrene til at hjælpe dem med at regulere følelser, der kommer ud af kontrol. I ungdommen skal den følelsesmæssige regulering altså integreres med den unges egne kognitive analyser og mere langsigtede overvejelser i frontallapperne en ret krævende opgave. Hertil kommer, at også centeret for følelser, amygdala, i den første del af puberteten vokser som følge af den unges øgede produktion af kønshormoner, især testosteron. Så følelserne bliver altså voldsommere, samtidig med at den unge skal lære selv at regulere disse på et mere avanceret niveau. En meget krævende opgave, hvor det netop i første del af puberteten ofte går galt. Følelserne er stærkere, samtidig med at væksten af forbindelser i frontallapperne gør, at den unge mentalt ønsker at stå på egne ben og bestemme selv den unge er ved at få redskaberne at stå på egne ben, de eksekutive funktioner, men disse er endnu ikke udviklede nok, og især mangler den unge de erfaringer, som gør, at de nye kognitive redskaber er tilpasset miljøet (pruningen og myeliniseringen). Den unge kan jo øve og træne sine nye eksekutive funktioner og sine nye muligheder for selvkontrol såvel ved at lave et langt projektarbejde i folkeskolens 9. klasse som ved at planlægge og gennemføre et indbrud i en butik eller et villakvarter. De hjernemæssige forandringer i begyndelsen af puberteten med vækst i forbindelser mellem hjernecellerne gør, at den unges hjerne er meget fleksibel og påvirkelig udviklingen er åben og kan gå i mange retninger. Ved afslutningen af ungdommen er det modsatte i højere grad tilfældet. Den unge kan nu kognitivt og følelsesmæssigt fungere meget mere fokuseret, målrettet, problemløsende og motiveret, samtidig med at fleksibiliteten og påvirkeligheden er noget mindre. Man kan sammenligne med det lille barn, der skal lære at gå eller at tale: De første skridt er usikre og kan let føre til fejl og knubs, men barnet er nødt til at fortsætte selv og efterhånden få sikkerheden og rutinen med passende støtte fra indfølende og hjælpsomme forældre og voksne. Forskellen er, at det netop er den unges egen evne til analyse, til at sætte sig langsigtede mål, til selvkontrol og selvregulering, der er på den udviklingsmæssige dagsorden, så hjælpen fra de voksne kan ikke gives på samme styrende og dirigerende måde som i barndommen. Hjælpen skal mere gives ud fra princippet om hjælp til selvhjælp og ledelse til selvledelse. Særlige psykologiske udfordringer i ungdommen Nyere psykologiske forsøg og forskning viser imidlertid, at den unges behov for hjælp fra erfarne og støttende voksne nok er større, end man mente i en del år fra 1960 erne og frem. Robert McGivern m.fl. (se Hart, 2006) lavede en række forsøg, hvor børn og teenagere i forskellige aldre blev forevist en række billeder af ansigter med bestemte følelsesudtryk. Deltagerne skulle så angive, hvilken følelse de kunne aflæse i ansigtet. Her viste det sig overraskende nok, at unge i begyndelsen af teenagealderen, omkring 11-12 år, faktisk var langsommere til med ord at angive, hvilken følelse ansigterne på billederne viste. Først omkring 16-årsalderen nåede de unge igen op på et niveau svarende til før teenagealderen. Dette tages som et tegn på, at i den første del af puberteten bliver unge faktisk lidt dårligere til at aflæse andre menneskers følelser og måske også egne følelser. Det antages, at dette netop hænger sammen med omorganiseringen af hjernen i denne periode, hvor hjernen især i perioden med kraftig tilvækst af forbindelser mellem hjernecellerne i frontallapperne er fuld af løse ender. Deborah Yurgelun-Todd (se Hart, 2006) foretog et lignende forsøg med unge og voksne, hvor deltagerne også skulle genkende følelser på ansigter. Her viste resultaterne, at sammenlignet med voksne var unge dårligere til at genkende ansigtsudtryk, der viste frygt eller tristhed. En del af de unge tolkede frygt i ansigterne på billederne som chok og forvirring. Hjernescanninger af deltagerne viste også, at de unge mest brugte de områder, der var tæt forbundet med de følelsesmæssige områder i hjernen, til at genkende ansigtsudtryk, mens de voksne også brugte områder i frontallapperne. I socialt samspil er det jo vigtigt at kunne aflæse frygt og tristhed, da det fremmer en mere hensynsfuld adfærd. Andre undersøgelser viser også, 14

at en forholdsvis stor del af især de unge mænd, op mod 30 %, i den tidlige pubertet omkring 15-årsalderen har prøvet kriminel adfærd. Denne tendens til grænseoverskridende adfærd daler så forholdsvis hurtigt igen efter 15-årsalderen. Hos piger kan man også i 14-15-årsalderen konstatere en øget aggressivitet i forhold til andre piger i samme alder. Dette har man forklaret som en form for øget konkurrence om hannerne. Alt i alt underbygger disse resultater den fornemmelse af, at unge i den tidlige del af ungdommen bliver mere diffuse, selvoptagene og egoistiske, som mange, der arbejder med unge, har. Unges tendens til, at de i socialt samspil er mere frygtløse og risikobetonede, passer så omvendt meget godt med, at de er på vej ud i den store verden og er i færd med at bryde nogle af båndene til forældre og hjemmet, som jo hidtil i deres udvikling har fungeret som deres sikre base. I barndommen er trygheden fra beskyttende voksne helt afgørende for børns sunde psykiske udvikling. Endelig sker der i forbindelse med pubertetens indtræden en omlægning af de unges søvnmønster og døgnrytme, der reguleres af søvnhormonet melatonin. De unge begynder at falde senere i søvn, og tilsvarende vågner de senere næste morgen. Hvor børn og voksne normalt præsterer bedst om formiddagen, kan der gå et længere stykke tid op af formiddagen, før de unge bliver helt vågne og præsterer bedst. Unges søvnmønster kommer derfor ofte i konflikt med det øvrige samfunds søvnmønster og krav til døgnrytme. Dette bevirker især i moderne tid en tendens til, at de unge får for lidt søvn. Forsøg viser, at mennesker, der får for lidt søvn, bliver mere kritiske og hæfter sig mere ved negative aspekter af begivenheder. For lidt søvn går også ud over evnen til at koncentrere sig og at lære og huske, og for lidt søvn hæmmer også fleksibel problemløsning. Ungdommen er jo også kendetegnet ved et kraftigt øget forbrug af forskellige stimulanser, især et kraftigt øget alkoholforbrug. Dette ses oftest som et udtryk for, at de unge ønsker at tilegne sig de voksnes forskellige former for selskabelighed og seksualitet. Det er selvfølgelig også udtryk for, at de unge får mere mod, evne og vilje til at kunne selv og at stå på egne ben i deres egen tilværelse. Men man kan måske også se det øgede forbrug af stimulanser som et forsøg på at få en pause eller et frikvarter fra den kraftigt øgede selvkontrol, selvstyring og hæmning, som er forbundet med væksten i frontallapperne og de eksekutive funktioner. Man kan se det som forsøg på at bevare noget af barndommens leven i nuet og ubekymrede spontanitet og glæde. De unge begynder kognitivt at kunne overskue de store sammenhænge, de begynder at kunne fokusere og analysere i dybden, og de begynder at kunne overskue større tidsperspektiver. Dette kan jo godt virke overvældende og skræmmende og give anledning til mange bekymringer. Især i begyndelsen af ungdommen er de nye kognitive evner ikke helt trimmede og veltrænede; de nye evner fungerer usikkert og kan producere mange skæve eller fejlagtige forestillinger, tanker og forestillinger. Væksten i nerveforbindelser i frontallapperne gør, at tankerne kan bevæge sig i mange retninger, der ikke er tilpasset den virkelighed og det miljø, de unge lever i. Dette giver knubs og konflikter. Samtidig er de unge også ved at udvikle de voksnes evne til fokuseret problemløsning, men dette kræver tid og træning og kommer først på plads senere i ungdommen, hvor pruningsprocessen og myeliniseringen mere dominerer. Derfor ser man også i ungdomstiden tendenser til psykiske vanskeligheder som depression, selvmordstanker, spiseforstyrrelser og lignende, som ikke optræder på samme dybtgående måde i barndommen. Ungdomspædagogiske konsekvenser Opsummerende viser den nyeste hjerneforskning og neuropsykologi altså, at ungdommen på mange måder kan betragtes som hjernens og psykens 2. fødsel. På hardwareniveau sker der større og mere længerevarende forandringer i unges hjerne, end man tidligere mente. Denne forståelse indebærer også, at de unge skal have mere støtte og hjælp i denne udviklingsproces fra erfarne voksne, end vi hidtil har troet. Men det skal være en lidt anden form for pædagogisk støtte og hjælp end i barndommen, da det er nogle andre evner, de unge skal udvikle. For det første skal de voksne have en mere detaljeret forståelse af det specielle og særlige i de unges udvikling sammenlignet 15

med barndommen. Da det især er de unges udvikling af eksekutive funktioner og af følelsesmæssig selvregulering på et ansvarligt voksent niveau, der er på dagsordenen, skal den pædagogiske hjælp og støtte i højere grad være præget af princippet om hjælp til selvhjælp og ledelse til selvledelse. Mere konkret skal der være pædagogisk støtte og hjælp i den tidlige ungdom, når de unge forvilder sig ud på vildveje og blindgyder, der kan bringe dem i for store vanskeligheder i forhold til det omgivende miljø samtidig med at der også skal være plads til fejlene og vildvejene. I den senere del af ungdommen er det vigtigt, at de voksne og det omgivende miljø er forholdsvis tydelige, så de unge har nogle pejlemærker at gå efter i deres udvikling, som jo på hjerneniveauet er domineret af pruning og myelinisering. Endelig er det vigtigt at bemærke, at de unge begynder at kunne bruge sproget på nye og mere avancerede måder til følelsesmæssig og kognitiv selvregulering. Derfor får den sproglige dialog og sparring fra erfarne voksne en mere fremtrædende plads i en ungdomspædagogisk indsats. I overgangen fra grundskole til efterskole får rigtig mange unge mulighed for at udnytte de nye potentialer, som hjernens 2. fødsel bringer med sig. De oplever, hvordan efterskolemiljøet giver dem hjælp til selvhjælp, og hvordan de får mulighed for at prøve sig selv af som et ubeskrevet blad. Udfordringen, som Projekt overgang har fokus på, er, hvordan de unges nye muligheder for at udvikle deres kognitive og sociale kompetencer kan udnyttes til at fastholde dem i ungdomsuddannelserne, og hvordan større kendskab til overgangens før og efter kan styrke skolernes og lærernes nødvendige hjælp og støtte til de unge. 16

3b. Hvad ved vi allerede om overgangen? Eksisterende viden om overgangen, vejledningen i efterskolen og statistik I det følgende skitseres nogle af de projekter, som arbejdet i Projekt overgang er blevet inspireret af, og som projektet bygger videre på. Der er ikke tale om en udtømmende liste, men et udvalg af den eksisterende viden på området. Dels er der projekter, som har haft fokus på overgang og brobygning, og dels er der projekter, som har haft fokus på efterskolerne vejledning frem mod valg af ungdomsuddannelse. Afsnit 3b slutter af med en analyse af relevant statistisk materiale for overgangen fra efterskole til ungdomsuddannelse. Viden om overgang og vejledning På nuværende tidspunkt (januar 2013) er der ikke mange færdige undersøgelser af selve overgangen fra grundskole til ungdomsuddannelser, men flere er på vej. På Center for Strategisk Uddannelsesforskning er man i gang med en undersøgelse af overgangen fra grundskolen til ungdomsuddannelserne. Om projektet skriver CSER (2011): Kausale faktorer vil blive søgt klarlagt i et mixed-method design. Vor hypotese er, at vi kan identificere effekter fra: Elevernes faglige færdigheder og deres særlige behov Elevernes sociale færdigheder og deres særlige behov Elevernes kendskab og forventning til deres fremtidige karriere Elevernes socialøkonomiske baggrund Kvaliteten af ungdomsuddannelsen Kvaliteten af den vejledning, de unge har fået Projektet har været fulgt bl.a. via konferencen Den gode overgang, som blev afholdt af Professionshøjskolen Metropol i juni 2012. Helle Mathiasen stod i 2009 i spidsen for en undersøgelsen Overgangsproblemer som udfordringer i uddannelsessystemet. Forskningsprojektet fokuserer på overgangsproblematikker iagttaget gennem uddannelsessystemet fra grundskole over gymnasiet til universitetet i et alment didaktisk og fagdidaktisk perspektiv. Et af resultaterne er, at arbejdet viser, at et øget gensidigt kendskab til hinandens praksis og fagforståelse grundskole og ungdomsuddannelse imellem kvalificerer lærerne, så de får bedre muligheder for at støtte elever i overgangen. Lærerne i ungdomsuddannelserne bliver i deres planlægning mere bevidst om, hvornår deres undervisning repræsenterer noget nyt og ukendt, og hvornår de trækker på kendte og allerede lærte fagområder. Alexander von Oettingen et al et al. (2011) viser, at efterskolen i sig selv kvalificerer til videre uddannelse ved at gøre eleverne uddannelsesrobuste. Eleverne har ved at komme på en efterskole gjort sig erfaringer med overgangsfænomenet, og de har i kraft af efterskolernes interessefællesskaber gjort sig positive erfaringer med faglig fordybelse, som har betydning for deres videre uddannelse. Et væsentligt spørgsmål i forbindelse med de unges overgang fra efterskole til ungdomsuddannelse og 95-%-udfordringen er naturligvis, om de unge får en tilstrækkelig vejledning og støtte i deres valg af uddannelse. Vejledning i samspil er en undersøgelse og evaluering af efterskolernes uddannelses- og erhvervsvejledning, som er gennemført af Ulla Højmark Jensen og Rie Thomsen (2011), og som viser, at vejledningen fungerer godt på efterskolerne. Eleverne er gennemgående glade for den og giver udtryk for, at den har hjulpet dem videre. Der, hvor vejledningen skaber afklaring, er, når den unge bliver sat i situationer, hvor der er tid og rum for refleksion. Ofte er det 17

i samtaler med kammeraterne, andre gange i uformelle snakke med de voksne på skolen, eller når vejleder og faglærer giver den unge sparring. Den tætte kontakt til både vejleder og faglærer og vejleder og faglærers tætte kontakt til hinanden fremhæves som et væsentligt element i den samlede vejledning. Det er nemt at følge op på, om faglige ressourcer og forestillingen om en bestemt uddannelse hænger sammen. Undersøgelsen viser, at skolernes kontaktlærersystem, hvor de personlige og medmenneskelige relationer er i centrum, indeholder et potentiale i forhold til yderligere at styrke vejledningen. Dette potentiale kunne man kalde for førvejledningen. En fase, hvor de unge begynder at kunne skabe et billede af deres fortsatte uddannelsesforløb og karriere. Lærerne vil have rig mulighed for at supplere elevernes billede med positive fortællinger om et gymnasialt forløb, fordi de fleste undervisere selv har et alment gymnasialt forløb bag sig. Til gengæld kniber det måske lidt mere med autentiske oplevelser fra den øvrige uddannelsespalet. Et øget kendskab hos lærerne til en bredere vifte af ungdomsuddannelser vil kunne støtte eleverne i at foretage et valg, der netop passer til hver enkelt af dem. Undersøgelsen viser også, at forældresamarbejde omkring de unges valg kunne styrkes, men det ligger uden for Projekt overgang at arbejde videre med den udfordring. Bogen indeholder ligeledes en diskussion af forskellige modeller for, hvordan samarbejdet mellem virksomheder og uddannelser kunne udvikles. Det handler bl.a. om mentorordninger, fælles messer, job swop, gæstelærere og fælles kurser. En diskussion, som kan inspirere til udviklingen af metoder til at øge det gensidige samarbejde og kendskab til hinanden ungdomsuddannelserne og efterskolerne imellem. Hvor mange unge går på efterskole? Rigtig mange unge vælger at afslutte deres grundskoleforløb på en efterskole og at bruge et efterskoleophold som overgang til deres ungdomsuddannelse. Nedenfor kan man se, at lidt over 1/3 af de unge i 9. klasse går på en efterskole, og at 60 % af eleverne i danske 10.-klasser går på en efterskole. Andelen af 9.-klasseselever i efterskolen har været svagt faldende de seneste år, og andelen af 10. klasseselever har tilsvarende været svagt stigende. Skoleåret 2011/12 er det første år siden 1970, hvor der ved skoleårets start var færre elever tilmeldt efterskolerne end året før. Tabel 1: Elevtal på 263 efterskoler ved skolestart: Klassetrin Antal Andel 2009/10 2010/11 2011/12 2009/10 2010/2011 2011/12 8. klasse 1.511 1.380 1.207 5,6 % 5,1 % 4,7 % 9. klasse 9.872 9.696 8.929 36,8 % 35,9 % 34,6 % 10. klasse 15.462 15.913 15.691 57,7 % 58,5 % 60,8 % Ej klassedelt 1.584 1.667 1.870 I alt 28.429 28.656 27.697 Kilde: Nielsen, 2010 For at kunne se, hvor de unge søger hen efter efterskoleopholdet er der nedenfor brugt en typologisering af efterskolerne, som deler skolerne op i almene efterskoler, skoler for ordblinde og skoler for unge med særlige behov. Gruppen af almene efterskoler dækker bl.a. over skoler, som 18

markerer sig ud fra et særligt pædagogisk eller værdimæssigt ståsted, skoler, der markerer sig ud fra en kirkelig retning, og skoler, som vælger en særlig faglig profil. Når man ser på elevernes søgemønster i forhold til ungdomsuddannelse fra disse skoler, er der ikke nogen forskel, men der er forskel i søgemønsteret fra eleverne på skolerne med et specialpædagogisk tilbud. Tabel 2: Elevtal fordelt på forskellige skoletyper ved skolestart: 2009/10 2010/11 2011/12 Almene 25.094 25.380 24.598 Ordblinde 1.622 1.616 1.573 Unge m. særlige behov 1.518 1.528 1.526 Kilde: Nielsen, 2010 Traditionelt set har efterskolerne rekrutteret deres elever fra de mindre byer og fra landbefolkningen. De seneste 10-15 år er der efterhånden flere unge fra de større byer, der vælger at gå på efterskole, og dog ses det nedenfor, at der stadig er regionale forskelle på, hvor efterskoleeleverne kommer fra. I hovedstadsområdet bor 30 % af landets befolkning, men de unge fra hovedstadsområdet udgør kun 14 % af det samlede elevtal på efterskolerne. I Region Midtjylland bor kun 1/5 af landets befolkning, men de unge herfra udgør 1/3 af det samlede elevtal på efterskolerne. Langt de fleste ungdomsuddannelser oplever, at flere og flere af deres elever kommer med en efterskolebaggrund, men som tallene viser, vil andelen af elever med efterskolebaggrund være forskellig forskellige steder i landet. Tabel 3: Fordelingen på landsdele og regioner Andel af den samlede danske befolkning 2005-tal Andel af det samlede elevtal på efterskoler 2010-tal Region Hovedstaden 30 % 14 % Region Sjælland 15 % 13 % Region Syddanmark 22 % 27 % Region Midtjylland 22 % 29 % Region Nordjylland 11 % 11 % Fynske del af Region Syddanmark 9 % 9 % Jyske del af Region Syddanmark 13 % 18 % Østlige del af Region Midtjylland 15 % 15 % Vestlige del af Region Midtjylland 8 % 14 % Nordenfjords af Region Nordjylland + Morsø 5 % 6 % Søndenfjords af Region Nordjylland 6 % 5 % Kilde: Nielsen, 2010; Thomsen & Jensen, 2011 19

Hvor søger eleverne hen? 96 % af efterskolernes afgangselever fra 9. og 10. klasse har i 2011 valgt en ungdomsuddannelse (Henriksen, 2011). Den store udfordring i at nå regeringens målsætning om, at 95 % af en ungdomsårgang gennemfører en ungdomsuddannelse, er altså ikke at få de unge til at vælge en uddannelse, men at få de unge til at starte på og gennemføre en uddannelse (jf. tabel 12). I dette arbejde bliver det centralt, at efterskolerne og ungdomsuddannelserne er sammen om at kvalificere overgangen fra efterskolen til ungdomsuddannelserne. Som i folkeskolen vælger de fleste efterskoleelever enten en erhvervs- eller gymnasial uddannelse, men blandt efterskoleeleverne er søgningen stigende til de gymnasiale uddannelser og faldende til erhvervsuddannelserne. Følgende sammenligningsskema for unge fra folkeskolen og efterskolen kan opstilles for 2010: Tabel 4: Valg efter 9. klasse 10. klasse Erhvervsuddannelse Gymnasial uddannelse Folkeskole 48,3 % 10,9 % 38,0 % Efterskole 46.8 % 13,1 % 35,9 % Valg efter 10. klasse Erhvervsuddannelse Gymnasial uddannelse Folkeskole 36,7 % 55,5 % Efterskole 20,3 % 73,2 % Afgangselever i alt Folkeskole 26,4 % 67,9 % Efterskole 21,6 % 72,5 % Kilde: Nielsen, 2010 Af tabel 4 ses det, at efterskolernes 9.-klassesafgangselever vælger en gymnasial uddannelse i næsten samme omfang som folkeskolens 9.-klassesafgangselever, og at en væsentlig større del af efterskoleeleverne fra 10. klasse vælger en gymnasial uddannelse end folkeskolens 10.-klasseselever. 9.- og 10.-klasseselevernes tilmeldinger til gymnasiet i perioden 2006-2011 er i tabel 6 fordelt på gymnasial uddannelse i procent. Oversigten gælder for alle 9.- og 10.-klasseselever og er altså ikke specifikt udarbejdet for efterskoleelever. 20