3. METODEREDEGØRELSE...23

INDHOLDSFORTEGNELSE FORORD...5 1. INDLEDNING...6 1.1 PROBLEMFORMULERING...8 1.2 FOKUS...9 1.2.1 De tre bølger og elementer...9 1.2.2 IT og didaktik...11 1.3 FORSTÅELSESRAMME...11 1.4 BEGREBSAFKLARING...11 1.4.1 Læring...11 1.4.2 EDB, IT og IKT...12 1.4.3 IT-genrer...12 1.4.4 Frie grundskoler...12 1.4.5 Kvalifikationer og kompetencer...13 1.5 AFGRÆNSNING...13 1.6 SPECIALETS OPBYGNING...14 2. DET PÆDAGOGISKE LANDSKAB...15 2.1 PÆDAGOGISKE PRAKSISSER...15 2.1.1 Konstruktivisme...15 2.1.2 Den nærmeste udviklingszone...15 2.1.3 Situated learning...16 2.1.4 Konstruktionisme...16 2.2 HOWARD GARDNER OG DE SYV INTELLIGENSER...17 2.2.1 Den lingvistiske intelligens...17 2.2.2 Den logisk-matematiske intelligens...18 2.2.3 Den musiske intelligens...18 2.2.4 Den kropslig-kinæstetiske intelligens...18 2.2.5 Den spatiale intelligens...18 2.2.6 Den interpersonelle intelligens...19 2.2.7 Den intrapersonnelle intelligens...19 2.3 ELEVERNES INTERAKTIVE STIL...19 2.3.1 Bygmesteren og tusindkunstneren...19 2.4 IT-FAGLIG FORMIDLING...20 2.4.1 Hands On...20 2.4.2 Brugervenlig EDB-undervisning...20 2.5 DE TRE LÆRINGSRUM...21 2.5.1 Undervisningsrummet...22 2.5.2 Træningsrummet...22 2.5.3 Studierummet...22 2.6 SAMMENFATNING...22 3. METODEREDEGØRELSE...23 3.1 ARBEJDSPROCESSEN...23 3.2 DATAINDSAMLINGEN...24 3.2.1 Validitet og reliabilitet...24 3.2.2 Etiske overvejelser...25 3.2.3. Kildetriangulering...25 3.2.4 Metodetriangulering...25 3.2.5 Undersøgelsesdesign...27 3.2.6 Valg af respondenter...28 3.2.7 Rollefordeling...28 3.3 DE TRE UNDERSØGELSESFORMER...28 3.3.1 Interviewundersøgelse...28 1

3.3.2 Spørgeskemaundersøgelse...29 3.3.3 Observationsundersøgelse...32 3.4 ANALYSEN...33 3.4.1 Analysespørgsmål...34 3.4.2 Aktørernes selvforståelse...34 3.4.3. ALS i en udviklingsproces...34 3.5 METODEKRITISKE OVERVEJELSER...35 3.5.1 Generaliserbarhed...35 3.5.2 Udformning af spørgeskemaer...35 3.5.3 Krydsvalidering...36 3.6 SAMMENFATNING...36 4. CASE - AMAGER LILLE SKOLE...37 4.1 OM LILLESKOLERNE...37 4.2 LOVGIVNING...38 4.3 FINANSIERING...38 4.4 FAGBEGREBER PÅ AMAGER LILLE SKOLE...38 4.5 IT-UDSTYRET OG DEN FYSISKE INDRETNING...39 4.6 ALS SOM ORGANISATION...40 4.6.1 Den formelle organisation...40 4.6.2 Den reelle organisation...41 4.6.3 Organisationens kommunikation...41 4.6.4 Aktørernes formelle og reelle medindflydelse...41 4.7 AKTØRERNE OG IT...43 4.7.1 Skolelederen...43 4.7.2 Eleverne...46 4.7.3 Lærerne...49 4.7.4 Forældrene...51 4.7.5 Aktørernes divergerende opfattelser...52 4.8 DELKONKLUSION...54 4.8.1 Aktørernes indflydelse og skolens målsætninger...54 4.8.2 EDB s nuværende status som P-fag...55 4.8.3 Adgang til IT-udstyr...55 5. EDB-UNDERVISNINGEN OG SCENARIER...56 5.1 EDB-UNDERVISEREN...56 5.2 EDB SOM P-FAG...56 5.3 EDB-LEKTIONERNE...57 5.3.1 Opbygning af EDB-lektionerne...58 5.4 DE FIRE SCENARER...58 5.4.1 Scenario 1 Om hardware og internetforbindelse...60 5.4.2 Scenario 2 - Web-design via SICMA...61 5.4.3 Scenario 3 - Enkel og avanceret informationssøgning...62 5.4.4 Scenario 4 - Præsentation af tekst og billede...63 5.5 SAMMENFATNING...64 6. ANALYSE AF SCENARIER...66 6.1 SCENARIO 1 OM HARDWARE OG INTERNETFORBINDELSE...66 6.1.1 Vurdering af forløb og indhold...66 6.1.2 Vurdering af pædagogisk planlægning...66 6.1.3 Justering af scenario 1...67 6.2 SCENARIO 2 WEB-DESIGN VIA SICMA...68 6.2.1 Vurdering af forløb og indhold...68 6.2.2 Vurdering af pædagogisk planlægning...68 6.2.3 Justering af scenario 2...69 6.3 SCENARIO 3: ENKEL OG AVANCERET INFORMATIONSSØGNING:...70 6.3.1 Vurdering af forløb og indhold...70 6.3.2 Vurdering af pædagogisk planlægning...70 2

6.3.3 Justering af scenario 3...71 6.4 SCENARIO 4 PRÆSENTATION AF TEKST OG BILLEDE...71 6.4.1 Vurdering af forløb og indhold...71 6.4.2 Vurdering af pædagogisk planlægning...72 6.4.3 Justering af scenario 4...72 6.5 OPSUMMERING...73 6.6 DELKONKLUSION...74 6.6.1 De anvendte pædagogiske praksisser...74 6.6.2 Om Gardners syv intelligenser...75 6.6.3 Den IT-faglige formidling...75 6.6.4. De tre læringsrum...76 6.6.5 Justering af lektioner...76 7. IDÉER TIL IT-INTEGRATION...77 7.1 TEKNISKE FORBEDRINGER...77 7.1.1 Hardware...77 7.1.2 Software...78 7.1.3 Internetforbindelse...78 7.1.4 Hjemmeside...79 7.1.5 Intranet...80 7.2 ORGANISATORISKE ÆNDRINGER...80 7.2.1 Teknisk og pædagogisk IT-vejleder...80 7.2.2. Organisatoriske barrierer...81 7.2.3 IT som den fjerde kulturteknik...82 7.2.4 Workshop om IT og læring...82 7.2.5 Praksisfællesskaber...83 7.3 PÆDAGOGISKE TILTAG...83 7.3.1 En fleksibel model...83 7.3.2 EDB som valgfrit P-fag...84 7.3.3 EDB som obligatorisk fag...84 7.3.4 IT i dobbeltstøttet undervisning...85 7.3.5 IT i specialundervisningen...86 7.3.6 Emne- og projektarbejde...86 7.3.7 De tre læringssrum...87 7.3.8 Den tredje vej...87 7.3.9 Udvikling af IT-undervisningsmateriale...89 8. KONKLUSION OG PERSPEKTIVERING...90 LITTERATURLISTE...92 ARTIKLER...93 BILAG...94 1. INTERVIEWGUIDE - INTERVIEW MED SKOLELEDEREN...94 2. CHAT MELLEM EDB-UNDERVISEREN OG SKOLELEDEREN...96 3. SPØRGESKEMAER...98 3a. Indledende spørgeskemaundersøgelse - eleverne i overbygningen, modul 1...98 3b. Indledende spørgeskemaundersøgelse - eleverne i overbygningen, modul 2... 102 3c. Evaluerende spørgeskemaundersøgelse - eleverne i overbygningen, modul 2... 106 3d. Spørgeskemaundersøgelse af lærerne... 112 3e. Spørgeskemaundersøgelse af forældre... 123 4. OBSERVATIONER AF SCENARIER... 131 4a. Scenario 1 Hardware og internetforbindelse... 131 4b. Scenario 2 Web-design via SICMA... 133 4c. Scenario 3 Enkel og avanceret informationssøgning... 136 4d. Scenario 4 Præsentation af tekst og billede... 138 5. PLANLÆGNING AF BRUGERVENLIG EDB-UNDERVISNING... 142 5a. Huskeseddel Anvend en søgemaskine... 143 3

5b. Huskeseddel Diassortering... 144 6. EKSEMPLER PÅ UNDERVISNINGSMATERIALE... 145 6a. Lektion 1 - Internet og e-mail... 145 6b. Opgaver til lektion 1... 147 6c. Lektion 4 Om Hardware og internetforbindelse... 148 6d. Opgaver til lektion 4... 153 6e. Lektion 9 - HTML Hyper Text Mark-up Language... 154 6f. Udleveret HTML-koder til lektion 9... 155 6g. Opgaver til lektion 9... 157 7. OVERSIGT OVER ALS S IT-UDSTYR... 158 8. ALS IT-BUDGET... 160 4

FORORD Vi har lært hinanden at kende på IT-højskolen i København, hvor vi begge er studerende på linjen i Design Kommunikation og Medier (DKM) fra efteråret 1999. I løbet af studiet har vi fulgt nogle af de samme fag og deltaget i nogle af de samme workshops og herigennem har vi lært hinanden at kende fagligt såvel som personligt. Vi har begge længe været interesseret i IT og læring. Amager Lille Skole (ALS) er vores case og fokus i dette speciale, som overvejende er en empirisk undersøgelse. Vi var i starten af processen meget begejstrede for IT på grund af den idealisme og pionerånd der herskede, da vi startede på IT-højskolen. Dette blev dog nedtonet gennem vores arbejdsproces, hvor vi blev konfronteret med den virkelige verden hinsides politisk og forskningsmæssig begejstring. Vi blev konfronteret med maskinstormeragtig skepsis. Mellem disse yderpunkter har vi nærmet os et tredje standpunkt. Vi har benyttet os af aktørerne på ALS, der omfatter skolelederen, lærerne, eleverne og forældrene. Vi har desuden fået støtte fra andre specialestuderende og vejledere på IThøjskolen samt af familien på hjemmefronten i de sidste mange måneder. Vi takker dem alle for den opbakning og støtte, de har givet os. Camilla Hvilsom og Torben Dalhof 2. januar 2003 IT-højskolen København. 5

1. INDLEDNING I én af regeringens IT-redegørelser fra 1996 står der: Info-samfundet må være et samfund hvor alle kan deltage og hvor alle får mulighed for at tilegne sig de nødvendige kvalifikationer og få et naturligt og uimponeret forhold til anvendelsen af IT. Indsatsen herfor må først og fremmest ske gennem uddannelsessystemet. Folkeskolen indtager en nøglerolle. ( ) Men også i andre dele af uddannelsessystemet må der ske en afgørende indsats for at sikre det nødvendige minimum af IT-relevante kvalifikationer 1. Endvidere står der: ( ) det forudsætter en ændring af lærerrollen, hvis vi skal realisere den nye folkeskolelovs intentioner om at gøre IT til en integreret del af alle undervisningsforløb. Alle lærere skal være trygge IT-brugere, der kender og tør bruge teknologien i undervisningen 2. En metode til at opfylde regeringens målsætning om at skabe et IT kompetent samfund er altså at tage fat på de yngste IT-brugere, på grundskoleniveau. Og regeringen har erkendt, at IT skal medtænkes i undervisningssammenhæng med henblik på nye lærerroller og integration i alle undervisningsforløb. Regeringens redegørelse fra 1996 er blot én af mange tiltag, der er sket på IT-området siden computerens spæde indtog i samfundet. Følgende oversigt viser noget af det, der er sket inden for IT-området fra 1984 frem til i dag: 1984 Datalære blev introduceret som valgfag i de ældste klasser i folkeskoleloven. 1990 Datalære blev fjernet som valgfag og erstattet med EDB som et obligatorisk timeløst fag. 1991 I den nye folkeskolelov blev EDB ændret fra at være et selvstændigt fag til tekstbehandling, teknologi og medier 3. 1993 EDB 1993/5 en undervisnings- og læseplan for emnet 4. 1994 Info-samfundet år 2000 5. 1996 Info-samfundet for alle den danske model 6. 1998 Informations- og kommunikationsteknologi i uddannelsessystemet 7. 1999 Det digitale Danmark omstilling til netværkssamfundet 8. 2000-01 Danmark en førende IT-nation Et citat fra nytårstalen 9 af den forhenværende statsminister, Poul Nyrup. 1 Forskningsministeriet: Infosamfundet for alle den danske model, 1996, s. 8. 2 Ibid, s. 13. 3 CTU: IKT i folkeskolen lærernes behov for efteruddannelse, 1999, s. 22. 4 En publikation udgivet af undervisningsministeriet i 1993. EDB var her betragtet som ( ) en vigtig og basal funktion, en ny kulturteknik. 5 Et projektoplæg til regeringen fra forskningsministeriet i 1994, se publikationen på www.fsk.dk/fsk/publ/info2000/ (Sidst set 27/12/02). 6 Den IT-politiske redegørelse og handlingsplan fra Regeringen til Folketinget fra 1996. 7 Undervisningsministeriets handlingsplan for 1998-2003 til integration af IKT i uddannelsessystemet. Den beskriver fem centrale IKT-områder, hvor regeringen agter at gøre en særlig indsats i de næste 5 år. Se pub.uvm.dk/1998/inform/index.htm (Sidst set 27/12/02). 8 En rapport af Lone Dybkjær. 9 Nytårstale fra 1. januar 2001 kan læses på følgende url-adresse: www1.dr.dk/pubs/nyheder/html/nyheder/baggrund/tema2001/taler (Sidst set 27/12/02). 6

Udover disse tiltag nævnes ofte følgende: IT-kurser udviklet af Dansk IT 10 : PC-kørekortet for voksne 11, som har eksisteret i flere år og Junior PC-kørekortet 12 for skoleelever, som er Dansk IT s nyeste tiltag. Og for lærere det såkaldte pædagogiske IT-kørekort 13, som giver den enkelte lærer et grundlæggende computerkendskab hvor han/hun lærer at bruge de mest almindelige programmer. Lærerne får også indsigt i, hvordan de kan integrere informationsteknologien i deres undervisning. I forbindelse med integration af IT på skoleområdet har Poseidon-projektet 14 og Janusprojektet 15 været gode inspirationskilder for os. Poseidon-projektet er beskrevet således: ( ) har til formål at opbygge og udveksle erfaringer med at udarbejde og gennemføre IT-strategier i undervisningssektoren. 16 Janus-projektet omfatter tre skoler, hvor en forskergruppe fulgte de samme lærere og elever. Heri havde integrationen to sider, en edb-faglig side, hvor eleverne undervistes i grundlæggende kundskaber og færdigheder på edb-området, og en side der vedrørte skolefagene, hvor edb benyttes som værktøj i undervisningen. Udover disse IT-tiltag afspejles IT-udviklingen også i begreberne datalære, EDB, tekstbehandling, IT og IKT. Eksempelvis hed faget i folkeskolen datalære i 1984, fordi faget indbefattede undervisning i algoritmer og programmering. EDB ændrede fokus fra det teknisk processuelle til det kommunikative og anvendelsesorienterede. Eleverne skulle lære at anvende computeren i kommunikations- og problemløsningsprocesser i alle fag 17. Begrebet IT, der står for informationsteknologi, er siden opstået og igen senere forkortelsen, IKT 18, hvor K står for Kommunikation, en fremhævelse af det kommunikative aspekt. De sidste par år er man dog i nogen grad på vej tilbage til anvendelsen af begrebet IT. Ifølge en rapport udarbejdet af CTU 19 i 1999, bliver IKT endnu ikke anvendt i undervisningen i det omfang, som folkeskoleloven og Undervisningsministeriet lægger op til. 20 Det er nødvendigt at fokusere på den pædagogiske anvendelse af IT blandt andet, fordi en stor del af lærerstaben ikke føler sig kompetente nok til at anvende IT i undervisningen. Et andet problem og måske én af årsagerne til den manglende anvendelse 10 Tidligere Dansk Dataforening. www.dansk-it.dk (Sidst set 14/08/12). 11 PC-kørekortet består af syv moduler. Modul 1 omhandler grundlæggende IT-kundskab. Modul 2 omhandler styresystemer. Modul 3 omhandler tekstbehandling. Modul 4 omhandler 11 regneark. Modul 5 omhandler database. Modul 6 omhandler præsentationsprogrammer og Modul 7 omhandler Internet og E- mail. 12 Se www.junior-pc.dk (Sidst set 14/08/12). 13 Se www.skole-it.dk (Sidst set 14/08/12). 14 Idéen til POSEIDON projektet opstod 1997 i ministeriets interne IT Kreds sammen med de to IT institutioner (UNI-C og CTU) I overvejelser om, hvad integrationen af informationsteknologi ville betyde for skolernes hverdag og for den generelle skoleudvikling. Der var altså tale om en anden vinkling end den sædvanlige, hvor man fokuserer på IT betydning for undervisningen og fagenes pædagogik og didaktik. 15 Janusprojektet har strakt sig over skoleårene 95/96 og 96/97. Alle lærere fik inden skoleåret 95/96 to kurser af hver en uges varighed. Se endvidere www.uvm.dk/fsa/janus (Sidst set 14/06/12). 16 Se www.poseidon.uvm.dk/index.htm (Sidst set 14/06/02). 17 Undervisningsministeriet 1993. 18 Information Kommunikation og Teknologi. 19 Centret for Teknologistøttet Uddannelse. 20 Center for Teknologistøttet Uddannelse: IKT i folkeskolen,1999, s. 59. 7

af IT er, at størstedelen af skoler og kommuner ikke har formuleret en skriftlig ITstrategi. 21 Specialet her handler om Amager Lille Skole (ALS) og dens EDB-undervisning. ALS er et eksempel på en privatskole, der forsøger at integrere IT i undervisningen af deres elever. Som privatskole er den ikke underlagt de samme lovgivningsmæssige krav til at integrere IT i alle fag som folkeskolen, men det er vores opfattelse, at skolen er påvirket af IT-udviklingen og indirekte påtvunget de krav og forventninger, der i dag stilles til børn og unges IT-kompetencer på linje med folkeskolen. I et første forsøg på at integrere IT købte skolen i 1996 en mængde computere, som alle lærere og elever havde adgang til, men ingen reel EDB-undervisning blev igangsat. Først i august 2001 blev EDB oprettet som et valgfrit værkstedsfag efter ønske af ALS elever. Skolen havde ikke overvejet muligheden for at integrere EDB som redskab i undervisningen i deres almene fag. Den ene af dette speciales to forfattere, Torben Dalhof, blev ansat som EDB-underviser på Amager Lille Skole, og det gav os en enestående mulighed for dels at foretage en undersøgelse af IT-integrationen på en privatskole, og dels at være med til at påvirke og udvikle IT-integrationen på skolen i retning af mere IT både i kvalitativ og kvantitativ forstand. Det var vores umiddelbare hypotese, at strategiske overvejelser og handlingsplaner spiller en væsentlig rolle for at fuldføre en effektiv IT integration. Eftersom Amager Lille Skole ikke havde gjort sig videre overvejelser om, hvordan de skulle integrere ITi deres undervisning før EDB-undervisningens begyndelse, var det en interessant udfordring for os både at forsøge at udvikle nogle idéer til, hvordan Amager Lille Skole kan integrere IT i sin helhed samt i selve undervisningen. For at kunne udvikle disse idéer måtte vi som udgangspunkt undersøge skolens holdning til IT, f.eks. hvorvidt de virkelig ønskede at integrere det i den almene undervisning. Dette indebar også en undersøgelse af lærernes tekniske og pædagogiske IT-kompetencer og skolens IT-udstyr. Det var vores opfattelse, at IT bør indføres som et redskab i skolens almene undervisning og måske endda i hele skolens bevidsthed, før man kan tale om en succesfuld integration. En stor del af vores interesse for IT og Læring ligger i selve indlæringsmetoderne til faget IT. Vores teoretiske udgangspunkt er Bjarne Herskin 22 og hans forståelse for problematikker ved den traditionelle EDB-undervisning. De forskellige aspekter, vi her har skitseret, danner baggrund for specialets problemformulering. 1.1 PROBLEMFORMULERING Vi mener, det er et problem, at Amager Lille Skole ønsker at integrere IT, men endnu ikke har formuleret nogen IT-handlingsplan eller gjort sig grundige overvejelser om, hvordan IT skal integreres i undervisningen af deres elever. Derfor ønsker vi at undersøge følgende: 21 Ibid, s. 5. 22 Bjarne Herskin er uddannet psykolog og har i mange år arbejdet med området brugervenlig EDBundervisning. 8

Hvordan skal IT integreres i undervisningen på Amager Lille Skole, så eleverne får den mest anvendelige viden og erfaring i at bruge IT? Dette indebærer en stillingstagen til følgende: - skal IT fortsat være et selvstændigt valgfrit P-fag, integreres som redskab i skolens almene fag 23 eller være et obligatorisk fag? - hvilken pædagogisk undervisningsmetode er den mest effektive i undervisningen af skolens 7.-9. klasse elever, når der undervises i IT? På baggrund af vores empiriske undersøgelse og undervisningserfaring vil vi udforme nogle idéer til, hvorledes Amager Lille Skoles videre IT-integration kan iværksættes, og det er vores ønske, at Amager Lille Skole skal kunne anvende disse idéer i deres fortsatte integration af IT. 1.2 FOKUS I det følgende beskrives de hovedområder, som vi har sat særligt fokus på. 1.2.1 De tre bølger og elementer I rapporten, IKT i folkeskolen - Lærernes behov for efteruddannelse 24, illustreres og omtales tre bølger, som har været kendetegnende for IT-tiltag på undervisningsområdet. Figur 1: Den historiske udvikling i IKT-indsatsen. Som det er illustreret var den første bølge i IT-indsatsen på skoleområdet i Danmark, anskaffelse af det nødvendige udstyr, hvilket betød, at der blev gjort en stor indsats for at opgradere skolernes hardware og software i både kvantitativ og kvalitativ forstand. I 1996 blev der indgået en aftale mellem regeringen og kommunerne om at udbygge folkeskolernes informationsteknologiske infrastruktur og målsætningen var ( ) at bringe antallet af elever pr. tidssvarende computer (mindre end fem år gammel) ned på 23 Med almene fag mener vi: dansk, matematik og fremmedsprog. 24 CTU1999, s. 7. 9

mellem 5 og 10 elever inden 2003 25. Det viste sig dog, at lærerne ikke havde de fornødne tekniske færdigheder i at anvende computeren i en undervisningssituation. Således kom den anden bølge i IT-indsatsen, som omfattede en opkvalificering af lærernes tekniske færdigheder blandt andet igennem erhvervelse af PC-kørekortet. Den tredje bølge opstod, da man fandt ud af, at lærerne ikke følte sig rustet til at inddrage computeren i deres undervisning rent pædagogisk og didaktisk 26. Fejlen var, at man ikke havde gjort nok ud af, hvordan man underviser med IT, men blot undervist i IT. Således blev det nødvendigt fortsat at opkvalificere lærernes kompetencer på det tekniske område, men ligeledes at opkvalificere det pædagogiske aspekt og anvendelsen af IT i undervisningen 27. CTU har også illustreret de tre bølger i en figur, hvor de indgår som tre ligeværdige elementer, der bør indgå som del af enhver skoles og kommunes IT-strategi, som vist i figur 2. Figur 2: Tre elementer i en IT-strategi. Figur 3: Vores fokus. De fleste skoler betragter stadig en vellykket IT-integration som værende lig med opkvalificering og efteruddannelse af lærerstaben de fokuserer ikke nok på den konkrete anvendelse af IT i klasseværelset, hvilket derfor har været interessant for os at udforske. Vi har inddraget de ovennævnte tre elementer i vores speciale, men anskuet dem fra en mere asynkron vinkel. Vi tager primært fokus på det pædagogiske og organisatoriske, men IT-udstyret kan ikke udelukkes, derfor er dette område også inddraget. I det følgende illustreres vores fokus ved hjælp af figur 3. Skolens IT-politik omfatter alle aktører og kræver både tekniske, organisatoriske og pædagogiske overvejelser i skolens interne IT-politik. Figurens stiplede linie skal illustrere de forskellige aktørers interne sociale og faglige interaktion, som påvirker skolens IT-politik. ALS IT-politik omfatter de tre elementer og deres samspil er søgt illustreret ved hjælp af de overlappende ringe. Det er vores opfattelse, at disse elementer 25 CTU 1999, s. 22. 26 CTU 1999, s. 5. 27 ibid., s. 22 10

både hver især og sammen spiller en stor rolle for, hvorvidt IT-integrationen på skolen bliver vellykket. 1.2.2 IT og didaktik En anden del af vores fokus er det IT-didaktiske. Det didaktiske felt behandles traditionelt i forhold til et indholdsmæssigt og et formmæssigt aspekt. I det formmæssige skelner Bent B. Andresen 28 mellem tre forskellige aspekter, dels undervisning med IT, samt undervisning i IT og undervisning gennem IT. I specialet inddrages alle tre aspekter. Når vi afprøver forskellige pædagogiske praksisser, anvendes undervisning i IT og undervisning med IT i fire udvalgte EDB-lektioner. Undervisning gennem IT fokuserer vi på som led i Amager Lille Skoles fremtidige IT-integration. I forhold til det indholdsmæssige aspekt kan undervisning med IT kort beskrives som, at IT benyttes som et værktøj i forhold til et konkret fag. Undervisning med IT kan være indholdsskabende, idet den nye teknologi kan være med til at gennemtænke grundskolens forskellige fag. Undervisning i IT kan kort beskrives som, at genstanden for undervisningen er informationsteknologien. Undervisning gennem IT kan kort beskrives som, at informationsteknologien bliver det rum, hvorigennem der formidles og erkendes. I praksis kan disse kategorier sjældent helt adskilles. På den indholdsmæssige side er vi inspireret af dele Junior PC-kørekortet kombineret med en forenklet udgave af nogle af de fag, som udbydes på IT-højskolens linje, Design, Kommunikation og Medier på en form for grundskoleniveau. 1.3 FORSTÅELSESRAMME Vi er via vores fælles baggrund som studerende på IT-højskolen blevet undervist i IT, og har derigennem selv været udsat for forskellige undervisningsmetoder. Da vi ikke selv er pædagogisk uddannede og til dels selv urutinerede i den pædagogiske praksis, mener vi, at vi har mulighed for at anlægge en anderledes vinkel på EDB-undervisningen og den problematik som EDB ifølge Bjarne Herskin indeholder. 1.4 BEGREBSAFKLARING I de følgende afsnit præsenteres og beskrives nogle begreber, der hyppigt anvendes i specialet. 1.4.1 Læring Vi lever i en tid hvor informations- og vidensomfanget er stigende. Der er mange måder at opfatte samfundet og læringssituationen på. Men hvad er læring? Da vi slog begrebet læring op i psykologisk-pædagogisk ordbog fra Gyldendal 29 stod der: mere eller mindre varig adfærdsændring som resultat af erfaringer, kundskaber og øvelse ved eget valg af aktiviteter, arbejde og opgaver; ligger tæt op ad 28 Bent B. Andresen: Viden om viden informatik i pædagogisk perspektiv, 1991. 29 Psykologisk-pædagogisk ordbog, 13. udgave, 2001, Gyldendal forlag. 11

begrebet indlæring, som betegner de adfærdsændringer, der finder sted som et resultat af direkte påvirkning fra andre, især forældre og lærere. Ifølge den danske forsker Knud Illeris 30 har al læring tre dimensioner: en kognitiv indholdsmæssig dimension, en psykodynamisk følelses-, holdnings- og motivationsmæssig dimension og en social og samfundsmæssig dimension 31. Den ene definition er skrevet med store penselstrøg og den anden opfattelse af læring er utrolig idealistisk. Vi lægger os et sted mellem det almene illustreret af citatet fra pædagogiskpsykologisk ordbog og den ideelle læring, der rummer de tre dimensioner beskrevet af en professor i uddannelsesforskning. 1.4.2 EDB, IT og IKT Kort og godt betyder begrebet, EDB, elektronisk databehandling. Denne betegnelse bliver stadig anvendt som fagbetegnelse på Amager Lille Skole. I vores forståelse dækker EDB en gammeldags måde at betragte faget på men svarer til begrebet IT, der er vores udgangspunkt. Som studerende på IT-højskolen i København er IT del af vores selvforståelse, som dækker informationsteknologi i alle dets afskygninger lige fra mere bløde humanistiske discipliner såsom interaktionsdesign inden for IT-området til hardcore javaprogrammering. Begrebet IKT dækker også informationsteknologi, men begrebet er udvidet med en kommunikativ dimension. IKT bliver ofte anvendt i litteratur vedrørende IT og læring, men vi har valgt at anvende IT og EDB i specialet, hvor EDB anvendes særlig i forbindelse med faget EDB på ALS og IT anvendes i alle andre sammenhænge. 1.4.3 IT-genrer Alle medier kan som bekendt inddeles i genrer f.eks. musikalske genrer som jazz, rock og klassisk. På samme måde kan man ifølge den danske IKT-forsker, Bent B. Andresen 32 inddele de digitale medier i to hovedgenrer, dels den fagspecifikke genre og dels standardgenren. Den fagspecifikke genre omfatter IT-baserede redskaber og undervisningsmidler til bestemte fag og programmer til legelæring eller som det betegnes på engelsk edutainment. Det som beskrives som standardgenren kan underopdeles i to genrer. Den ene benævnes IT-redskaber og den anden benævnes ITkommunikationsmidler. I undergenren IT-redskaber findes tekstbehandling, billedbehandling, talbehandling og behandling af lyd og video. I den anden undergenre af IT-kommunikationsmidler findes IT-baserede informationskilder som databaser, hypertekst og multimedier, samt netkommunikation via e-mail, chat og konferencer og netpublicering på World Wide Web. De 12 lektioner vi har udviklet dækker stort set hele spektret bortset fra, at vi ikke anvender edutainment. 1.4.4 Frie grundskoler Frie grundskoler også kaldet privatskoler kan være grundskoler med eller uden overbygning eller kombineret med en efterskole eller et privat gymnasium. Frie grundskoler dækker så forskellige skoletyper som friskoler, lilleskoler, kristne friskoler, 30 Knud Illeris er professor i uddannelsesforskning ved Roskilde Universitetscenter. 31 Knud Illeris: Læring aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx, 1999. 32 Bent B. Andresen: Skolen i tiden - væsentlige elementer i en forsat IT-udbygning, 1999, Kroghs forlag. 12

katolske skoler, muslimske friskoler, realskoler og derudover findes et antal tyske mindretalsskoler. Det er karakteristisk for privatskolesektoren, at den består af mange små skoler. Den skoletype, som vi undersøger i dette speciale, er en lilleskole. Der går 720.000 børn i privatskoler 33. Det svarer til 12 procent af alle børn i den skolepligtige alder. Resten går i folkeskolen. Tilsammen udgør frie grundskoler eller privatskoler plus folkeskoler det som kaldes grundskolen. 1.4.5 Kvalifikationer og kompetencer Vi mener, at det moderne samfund overordnet bevæger sig fra at have fokus på kvalifikationer til at have fokus på kompetencer, ligesom vi bevæger os fra begrebet fast viden til begrebet refleksiv viden 34. Dette kan overføres til IT på ALS, hvor det ikke blot handler om at opnå IT-kvalifikationer men også IT-kompetencer. Ved at tilbyde eleverne en bred vifte af EDB-lektioner, hvor de via undervisningen skal kunne anvende den opnåede viden opnås IT-kompetencer. Ved kvalifikationer forstår vi en fast afgrænset viden, som kan måles og vejes. I psykologisk-pædagogisk ordbog 35 beskrives tre forskellige former for kvalifikationer, dels personlige kvalifikationer, dels generelle kvalifikationer og dels specifikke kvalifikationer. Ved personlige kvalifikationer forstås egnethed, der er nødvendig for udførelsen af arbejdet, men som er knyttet til den enkeltes personlighed. Ved generelle kvalifikationer forstås egnethed, der giver den enkelte en bredere forståelse af sammenhænge, som personen indgår i, og som derfor giver mulighed for at overføre kendte begreber til nye områder. Og endelig ved specifikke kvalifikationer forstås egnethed der er snævert knyttet til praktisk udførelse af arbejdet. Ved kompetencer forstår vi at gøre noget i praksis eller evnen til at udføre en konkret opgave, som det bliver defineret i psykologisk-pædagogisk ordbog. Kompetencer er på den ene side lokale og situerede og har ikke samme generelle og universelle natur som kvalifikationer. På den anden side er kompetencer kendetegnet ved at være mere almene og generelle i deres indhold. Kompetencer er på en måde mere pragmatiske end kvalifikationer. 1.5 AFGRÆNSNING Specialet er afgrænset til at omhandle skolens nærmiljø og de aktører, som påvirker skolens IT-politik. De samfundsmæssige faktorer som kan have en direkte eller indirekte indflydelse, som f.eks. politik, erhvervsliv og medier, har vi ikke fokuseret på, selvom vi også er meget bevidste om deres betydning for hvorvidt, hvordan eller hvor meget IT bliver integreret på Amager Lille Skole. Vi sætter særligt fokus på pædagogiske indlæringsmetoder i ALS værkstedsfag, EDB både med og uden computeren som redskab. Det sker indenfor skolens nuværende rammebetingelser, dvs. i forhold til skolens nuværende IT-tekniske ressourcer og lærernes 33 Se de frie grundskoler på www.fgl.dk (Sidst set 31/12/02). 34 Simon Egenfeldt-Nissen: Digitale udfordringer informationsteknologi i en skole under forandring, 2001. 35 Psykologisk-pædagogisk ordbog, 13. udgave, 2001. 13

IT-kompetencer. Vores undersøgelse af de pædagogiske undervisningsmetoder omfatter målgruppen af elever på ALS, der har gået i 7.-9. klasse fra august 2001 til juni 2002. Denne målgruppe er valgt, fordi det faglige indhold, vi ønsker at afprøve kræver at eleverne både kan tænke logisk og deduktivt. Dette er de i stand til ifølge Jean Piaget 36 fra 6. til 7. klasse, da de kognitivt er fuldt udviklet og har nået til det formelt operationelle stadium 37. Vi havde af tidsmæssige årsager kun mulighed for at foretage observationer af fire undervisningsgange i EDB-undervisningen. Samtidig er disse observationer begrænset til kun at omfatte det ene hold elever fra modul 2. 1.6 SPECIALETS OPBYGNING I kapitel 2, der omhandler det pædagogiske landskab inddrages de teoretikere og teorier, der har givet os en forståelse for de underliggende redskaber i undervisningen generelt og mere specifikt i forhold til indlæringen af IT. I kapitel 3 beskrives og argumenteres for de metoder, vi har anvendt i vores dataindsamling og analyse. Kapitel 4 omfatter generel information om ALS samt en vurdering af ALS' rammebetingelser dvs. skolen som organisation, og herunder aktørernes medindflydelse samt kommunikation og målsætninger. Endvidere beskrives en del af vores fokus, IT-udstyr og aktørernes forhold til IT. I kapitel 5 beskrives Amager Lille Skoles EDB-undervisning og EDB-lektioner mere detaljeret. I naturlig forlængelse heraf beskrives og analyseres de lektioner, som vi har anvendt som scenarier i afprøvelsen af den IT-faglige formidling i kapitel 6. I perspektiveringen, kapitel 7, opstilles nogle idéer til, hvorledes Amager Lille Skole kan integrere IT mere effektivt i fremtiden. Vi afslutter specialet med konklusion og perspektivering i kapitel 8. Bilagene omfatter følgende: interviewguide, udskrift af en chat mellem skolelederen og EDB-underviseren, spørgeskemaundersøgelser af elever, lærere og forældre, observationer af scenarier, planlægning af brugervenlig EDBundervisning, eksempler på undervisningsmateriale til EDB-undervisningen, oversigt over IT-udstyret på ALS og IT-budget. 36 Se introduktion til Jean Piaget på www.aarhusakademi.dk/intranet/fagene/biologi/roholt/l%e6ringsteorier/piage.htm (Sidst set 31/12/02). 37 Det formelt operationelle stadium (11+ år) inkluderer abstrakte begreber. Det muliggør analytiske og logiske tanker uden et samtidigt krav til konkrete eksempler. 14

2. DET PÆDAGOGISKE LANDSKAB Dette kapitel omhandler det pædagogiske landskab, som vi opererer med i undersøgelsen af den mest effektive undervisningsmetode i IT. Vi har sat særlig fokus på den IT-faglige formidling, som omfatter den traditionelle Hands On-metode og brugervenlig EDBundervisning, der sætter brugeren i centrum. I tilknytning til disse metoder ønsker vi at observere forskellige læringsteorier. I det pædagogiske landskab findes mange forskellige og spændende teorier, og af disse teorier har vi valgt dem, som vi mener tilhører et alment og grundlæggende pædagogisk niveau, som især den danske IKT-forsker Erik Prinds har taget udgangspunkt i. Det gælder konstruktivisme, den nærmeste udviklingszone og situated learning. Vi har også valgt at beskrive den mest radikale og mest visionære af dem alle set fra vores synspunkt, nemlig Seymour Papert og hans pædagogiske teori konstruktionisme. Teorierne vedrørende de forskellige læringsrum anvendes for at forklare de mekanismer som træder i kraft, når undervisningen er centreret omkring computer og internet. Ligeledes kalder de nye medier og undervisning heri per automatik på de nyeste tanker og ideer inden for det pædagogiske felt, hvor vi især har rettet fokus mod Howard Gardner og de syv intelligenser. 2.1 PÆDAGOGISKE PRAKSISSER 2.1.1 Konstruktivisme Konstruktivisme har rødder i blandt andet Jean Piagets teorier. Piagets teori betegnes ofte som en genetisk epistomologi 38, men den er efter vores mening overvejende en kognitiv teori 39. Konstruktivisme 40 bygger på den antagelse, at hver elev opbygger sin egen viden i en læringsproces, hvor eleven konfronterer sin egen forforståelse med ny viden. Læringsprocessen er en meget personlig proces, hvor eleven oversætter nye erfaringer og ny viden til sit eget sprog og sin egen tankeverden. Konstruktivisme bygger på den antagelse, at den enkelte elev allerede har viden og erfaringer fra livet uden for skolen. I forlængelse heraf vil læring primært finde sted, når eleven kan se en mening med det emne, som eleven arbejder med, og når eleven kan blive følelsesmæssigt engageret. Derved opstår en situation, hvor eleven kan stille spørgsmål til sin egen forforståelse og i bedste fald revidere falske forestillinger. En konsekvens af denne teori er, at læring er en individuel proces. 2.1.2 Den nærmeste udviklingszone Den nærmeste udviklingszone er udviklet af den russiske forsker L. S. Vygotskij 41. Her defineres læring som en social proces. Det er i dialogen med andre, at den enkelte danner sin opfattelse af omverdenen. Læring er både reproduktiv og produktiv. Den enkelte elev konstruerer sin egen mening på baggrund af tidligere erfaringer og på baggrund af sin egen forforståelse. Her lægger Vygotskij sig tæt op ad den konstruktivistiske læringsteori, men indfører herefter teorien om den nærmeste udviklingszone 42, der beskriver afstanden 38 Genetisk epistomologi er betegnelsen for erkendelses/udviklingslære. 39 Kognition er psykiske processer, som omfatter perception, tænkning og læring. 40 Erik Prinds, Rum til Læring, 1999. 41 Espen Jerlang: Udviklingspsykologiske teorier en introduktion, 1988. 42 Jerlang 1988. 15

mellem det, en elev kan gøre uden hjælp, og det som en elev kan nå med lærerens hjælp. I denne sammenhæng har den enkelte lærer en række opgaver, som primært består i at overføre sin læringskompetence til eleven, således at eleven bliver i stand til at løse opgaver på egen hånd. I denne proces er dialogen mellem læreren og eleven et vigtigt ingrediens. 2.1.3 Situated learning Jean Lave er en central figur i feltet omkring Situated Learning eller på dansk situeret læring. Situeret læring er udviklet på baggrund af erfaringer med mesterlærelignende oplæringstraditioner i et ikke-industrialiseret land. Hendes interesse for den personlig overførte læring opstod som et resultat af et forskningsprojekt i Liberia, hvor hun studerede skrædderlærlingenes tilegnelse af de kompetencer, der skulle til, for at de selv kunne blive mestre. Situated learning 43 kendetegnes ved, at eleverne opbygger viden ud fra den erfaring, som den enkelte elev opnår i samspillet med omgivelserne eller mere præcist, at al viden er bundet til den situation, hvor den er opstået. Denne form for læring eksisterer som basis i den viden, som den enkelte elev opbygger i den situation, hvor eleverne i forhold til faget IT får mulighed for at afprøve nogle af de teorier, som er fremkommet gennem det mundtlige oplæg fra underviseren i en konkret opgave. 2.1.4 Konstruktionisme Den amerikanske matematiker Seymour Papert 44 har i mange år interesseret sig for børns læring. Han er også optaget af tanken om, at børn selv skal opbygge deres viden, og at det bedst sker, når børn er optaget af det emne, der behandles. I starten af 1980'erne opbyggede han et nyt programmeringssprog LOGO, inspireret af den næsten legeagtige arbejdsglæde, han havde set hos professionelle programmører. Hans tanke var, at børnene gennem legeagtige programmeringsøvelser skulle opbygge en viden om matematiske begreber. Hans læringsteori havde dog yderligere en pointe, der gik videre end en egentlig konstruktivistisk tankegang. LOGO-sproget var opbygget, så eleverne kunne få en lille robot til at tegne forskellige figurer på et stykke papir, der lå på gulvet. Eleverne kunne på den måde konkretisere deres idéer. De kunne umiddelbart se, om de idéer, de havde nedfældet i instruktionerne, svarede til deres forventninger. Havde eleverne besvær med at nedfælde idéerne som instruktioner, kunne de selv lege robot for på den måde at føle med deres egen krop, hvilke bevægelser der skulle udføres for at få robotten til at tegne et bestemt mønster. Netop begreberne konkretisere og kropsliggøre er nøgleord i Paperts udvidede konstruktivisme. Han kalder sin læringsteori for konstruktionisme. Han mener, at den lærende forbinder ny viden med allerede eksisterende viden ved at forbinde konkrete eksperimenter med abstrakte principper. Der er en vekselvirkning mellem konkret læring og abstrakt tænkning. Konkret læring bruges til at forbinde videnselementer og dermed danne netværk af videnselementer, og abstrakt tænkning bruges til at forstå og udvide det konkrete. Konstruktionisme som læringsteori er uafhængig af computeren; men anvendelsen af computeren kan i høj grad være med til at skifte en lærer ud med en pædagogik, der lader eleven konstruere sin egen viden. Computerens styrke ligger nemlig i, at den er særdeles 43 Prinds 1999. 44 www.papert.org/ (Sidst set 31/12/02). 16

anvendelig i konkretiseringsfasen af læringsprocessen. Uanset om konkretiseringen består af en tekst, en tegning, et diagram, et beregningsresultat, et udtræk fra en database, et layout af en side eller en melodistump, så kan den lærende relativt nemt og hurtigt få computeren til at frembringe en ny konkretisering i overensstemmelse med de erkendelser, som en forelagt konkret tilstand har givet anledning til. Dette forhold illustreres fint f.eks. i forbindelse med procesorienteret skrivning i faget dansk, i anvendelsen af gættemetoder i en matematikundervisning, eller i billedkunst hvor forskellige tegneredskaber og kopi-funktionen i et tegneprogram f.eks. kan benyttes til at udforme en hel række billeder for at udtrykke handlinger. Man bør derfor som underviser foretrække programmer, der sætter eleven i stand til at eksperimentere, og som lægger op til, at eleven kan udforske idéer med henblik på at udvide sine netværk af videnselementer. Et eksempel kunne være vores lektion 4 vedrørende hardware og internetforbindelse, hvor eleverne skiller en computer ad, for derefter at sætte de forskellige skærmkort, netværkskort m.m. tilbage på rette plads, velvidende hvad de forskellige kort bliver kaldt. 2.2 HOWARD GARDNER OG DE SYV INTELLIGENSER Howard Gardner er født i 1943 og uddannet psykolog fra Harvard University i Boston, hvor han i dag er professor. I de seneste år er der i Danmark opstået en generel interesse for Howard Gardner. Den bredere interesse skyldes, at Gardner har skiftet fokus fra det kognitiv-psykologiske til en bredere pædagogisk og samfundsfaglig problemstilling, og fordi han bryder med den traditionelle tankegang, hvor den logisk-matematiske og lingvistiske intelligens blev prioriteret frem for andre intelligenser. Intelligens er for Gardner mere omfattende end den traditionelle måde at opfatte intelligens på, hvor man vil hjælp af nogle simple tests måler de dele af intelligensen, der især handler om den sproglige intelligens og den logisk-matematiske ræsonering. Gardner er elev af J. S. Bruner, som var en af hovedmændene bag den strømning, der i Danmark blev kendt som den videnskabscentrerede læseplanstænkning. Skolelever skulle ikke længere spises af med kongerækker og udenadslære, men i stedet arbejde med begreber og metoder i stil med traditionel videnskabsmands arbejde. Med andre ord var meningen, at intellektuel virksomhed på alle niveauer lige fra grundskolen til højere læreranstalter burde være den samme. Howard Gardners teori om de syv intelligenser har givet os et mere differentieret syn på vore muligheder og dermed et værktøj til en mere differentieret undervisning. Det er derfor forståeligt, at netop pædagoger og lærere har taget teorien til sig. Desuden får vi et mere positivt og demokratisk syn på udvikling og læring. Selvom Howard Gardner ikke eksplicit knytter sin teori om de syv intelligenser til undervisning i IT, oplever vi, at der kan knyttes forbindelse mellem hans teori og undervisning i IT, fordi vi mener computeren som medie stimulere flere intelligenser på en gang. Eftersom Gardner mener, at mennesket har forskellige måder at lære på, kan man sige, at dette medfører en forståelse af mennesket som et multisensorisk væsen, fordi det på en multisensorisk og avanceret måde afkoder og interagerer med sine omgivelser. 2.2.1 Den lingvistiske intelligens Den lingvistiske intelligens handler om at forstå og bruge det verbale sprog såvel mundtligt som skriftligt. Denne intelligens indbefatter talenter inden for brugen af 17

syntaks, fonologi og semantik. Disse evner er i høj grad en nødvendig forudsætning for at kunne surfe på internettet. Tekstbehandlingsprogrammet Word kalder eksempelvis på et vist niveau af lingvistisk intelligens hos eleverne. 2.2.2 Den logisk-matematiske intelligens Den logisk-matematiske intelligens involverer evnen til logisk at analysere problemer, udregne matematiske opgaver og til at undersøge naturvidenskabelige fænomener. Disse evner tilgodeser computeren i overvejende grad, eftersom computerens brugergrænseflade er opbygget logisk og systematisk, derfor bliver denne evne udfordret i stort omfang, når man arbejder med et IT-program. 2.2.3 Den musiske intelligens Den musiske intelligens giver sig udslag i flair for sang, komponering og bedømmelse af andres musikalske udfoldelser. Trods computerens potentialer for at inddrage lyd og musik oplever vi ikke at den musiske intelligens bliver udfordret i så stor udstrækning på nuværende tidspunkt, men efterhånden som flere og flere får bedre computere og hurtigere internetforbindelse, vil muligheden for at bruge dette i en kreativ skabende proces øges med hensyn til musisk udfoldelse og fordybelse. Eftersom Amager Lille Skole lægger stor vægt på musiske aktiviteter vil det være oplagt at på længere sigt at anskaffe software til sang og komposition. 2.2.4 Den kropslig-kinæstetiske intelligens De mennesker, der har en udpræget kropslig-kinæstetisk intelligens, er mennesker der bruger kroppen eller dele af den til at løse forskellige opgaver. De bruger deres krop til idræt eller dans og beskæftiger sig med håndværk, mekanik og design. Disse evner kan stimuleres i omgangen med computeren, eftersom computeren er et værktøj eller rettere et redskab, der kan mestres på mange planer ligesom en musiker kan blive dygtigere og dygtigere til at spille på sit instrument. Den kropslig-kinæstetiske intelligens kan også stimuleres med praktiske konstruktionssæt, som kan bruges sammen med computeren, f.eks. det som Seymour Papert har arbejdet med i LOGO til LEGO 45, hvor programmeringssproget LOGO anvendes til at få nogle LEGO-figurer til at bevæge sig i et bestemt mønster. 2.2.5 Den spatiale intelligens Den spatiale intelligens handler om, at man har let ved at genkende og navigere i andre landskaber end de konkrete fysiske omgivelser. F.eks. i åbne rum som piloter skal gebærde sig rundt i eller evnen til at navigere i det særlige rum, som computeren skaber gennem især aktionprægede computerspil, som oftest foregår i gange og labyrinter som f.eks. Counter Strike. Tegneprogrammer som Paint, samt et grafisk program som Illustrator og et animationsprogram som Flash kalder ligeledes på den spatiale intelligens. 45 www.papert.org (Sidst set 31/12/02). 18

2.2.6 Den interpersonelle intelligens Den interpersonelle intelligens omhandler evnen til social omgang med andre mennesker og evnen til at forstå og sætte sig ind i deres ønsker og motiver. Denne intelligens indbefatter også følsomhed over for stemmeføring og ansigtsudtryk. Endvidere evnen til at aflæse andre folks signaler og at kunne reagere meningsfyldt på disse. Disse evner kan udnyttes positivt i forskellige chatrooms på internettet, hvor den enkelte kan vælge at spille en rolle og få skjulte sider frem i sig selv. Endvidere mener vi, at den interpersonnelle intelligens bliver udfordret i alle samarbejdssituationer, fordi eleverne må tage hensyn til hinandens intelligensprofiler. 2.2.7 Den intrapersonnelle intelligens Den intrapersonnelle intelligens involverer, at man som individ er i stand til at forstå og lytte til sig selv. Dette indbefatter indblik i egne svagheder såvel som styrker. Den intrapersonnelle intelligens bliver udfordret gennem computeres interaktive dimension. I det øjeblik eleverne bruger computeren, er de nødt til at være opmærksomme på det, der foregår på skærmen, tage beslutninger og udføre handlinger for at komme videre. Den intrapersonnelle intelligens bliver med andre ord stimuleret af programmer, som er selvinstruerede, hvilket flere af overnævnte programmer er. 2.3 ELEVERNES INTERAKTIVE STIL Når man skal planlægge og tilrettelægge IT-undervisning, er det hensigtsmæssigt at tage hensyn til elevernes foretrukne interaktive stil eller sagt på en anden måde den enkelte elevs arbejdsmåde ved brug af computermediet. Bent B. Andresens iagttagelser af elevernes måde at betjene og anvende computermediet på viser to vidt forskellige måder. Denne forskel kan beskrives ud fra en enkel teori om bygmesteren og tusindkunstneren beskrevet af Bent B. Andresen i bogen Skolen i tiden fra 1999. 2.3.1 Bygmesteren og tusindkunstneren Bygmesteren foretrækker en struktureret og planlagt arbejdsform ved brug af IT. Bygmesteren sætter pris på, at arbejdet er planlagt i detaljer inden han/hun går i gang og foretrækker at opdele arbejdet i faser hver med et veldefineret indhold. I modsætning til bygmesteren foretrækker tusindkunstneren at arbejde i stil med en kunstner, som laver en collage ud fra eksisterende materiale. Eller sagt med andre ord tusindkunstneren arbejder efter det forhånden værende søms princip. Hans/hendes aktivitet er kendetegnet ved stor lyst til at eksperimentere med kombinationer af det, som han/hun allerede har til rådighed. Tusindkunstneren prioriterer sjældent anskaffelse af stof og arbejdsredskaber så højt, at han/hun kan vente med at gå i gang inden de manglende materialer er anskaffet. Bygmesteren derimod fremstiller en oversigt over de materialer han/hun skal bruge og går først i gang, når alt er på plads. I arbejdsform minder denne fremgangsmåde meget om en ingeniør. Disse forskellige måder at arbejde på kan iagttages ved bl.a. tekstproduktion på en computer. En udpræget tusindkunstner noterer højest nogle enkelte stikord ned, inden han/hun går i gang med at skrive, hvorimod en elev som minder mere om bygmesteren 19

typisk laver en udførlig disposition og mange notater og ofte også en kladde, inden han/hun begynder at skrive på computeren. 2.4 IT-FAGLIG FORMIDLING IT formidles overvejende via en metode benævnt som Hands On og i mindre grad via en metode udviklet af Bjarne Herskin benævnt som Brugervenlig EDB-undervisning. 2.4.1 Hands On Den mest udbredte og anvendte metode til at undervise i EDB benævnes som Hands Onmetoden. Denne metode har typisk været anvendt af undervisere, der selv var superbrugere eller avancerede brugere, som har formidlet sin viden til andre voksne brugere. Hands On- metoden går ud på, at den enkelte elev efter et kort oplæg fra en lærer skal løse et antal opgaver på en computer. Denne måde at introducere en elev til diverse programmer på opstod for 15 til 20 år siden. I al sin enkelhed består Hands On af to faser, dels af et oplæg til en opgave og dels af selve opgaveløsningen. Formålet med oplægget er at give eleven de informationer, han eller hun skal bruge for at kunne løse opgaven ved hjælp af et givent program. Det vil sige, at oplægget typisk består af en sekventiel gennemgang af de kommandoer, som eleven skal bruge, for at kunne løse den først stillede opgave, dernæst en ny gennemgang af kommandoer, som eleven skal bruge for at kunne løse den næste opgave. Problemet med den traditionelle Hands On-metode er, at eleverne får for mange kommandoer, der skal huskes udenad, og at der kun tales til elevernes hænder frem for deres forståelse. Det kan resultere i, at underviseren skal fare unødigt rundt til alle eleverne for at hjælpe dem med at komme videre i deres opgaveløsning. 2.4.2 Brugervenlig EDB-undervisning Allerede i slutningen af 1980 erne så cand. psyk. Bjarne Herskin det behov, der ville opstå, for en decideret EDB-pædagogik. Han udgav bogen EDB-pædagogik 46, som senere blev fulgt op af bogen Brugervenlig EDB-undervisning 47. I disse to bøger påpeger Bjarne Herskin forskellige problemer ved den traditionelle Hands On-metode. Hans pointe er, at Hands On undervisningen generelt fokuserer alt for meget på hænderne frem for hjernen, hvor underviseren bliver en form for dukkefører, der styrer brugerens fingre, så de stort set kan slå både hjerne og hukommelse fra. I Hands On-metoden mener Herskin, at det gælder det om, at eleverne får afprøvet så mange kommandoer som muligt i et undervisningsforløb. I stedet tilbyder Bjarne Herskin et pædagogisk perspektiv, som tager udgangspunkt i elevernes hjerne frem for hænderne. Endvidere foretrækker han en mere kvalitativ undervisning med udgangspunkt i elevernes behov. Sidst men ikke mindst en mere effektiv udnyttelse af uddannelsesressourcerne ved at tilstræbe at gøre den enkelte elev selvhjulpen. Rent forløbsmæssigt ligner Brugervenlig EDB-undervisning den traditionelle metode Hands On, idet den ligesom denne er baseret på et oplæg, dernæst løsning af opgaver, dog 46 Bjarne Herskin 1991. 47 Bjarne Herskin 1999. 20