Det si r de voksne. sprogets magt og narrative perspektiver i pædagogisk praksis

Det si r de voksne sprogets magt og narrative perspektiver i pædagogisk praksis Johan Lorentzen Gruppe 12 UCC Sydhavn Vejleder: Camilla Nørgaard Anslag: 68.260 Dato: 7/1 2016

Indhold Indledning...3 Problemformulering...4 Metode...5 Målgruppe...6 Cases som empiri...6 Teori...8 Narrativ betyder fortælling...8 Identitet og fortællinger... 10 Fortællingernes magt... 10 Eksternaliserende sprogbrug... 13 At søge efter intentionerne... 16 Narrativ teori i pædagogisk praksis... 17 Analyse: Tre eksempler fra praksis... 20 Case 1: Han ødelægger det altid for de andre... 20 Case 2: Hun er sådan en stille pige, som ikke leger med nogen... 25 Case 3: Han bider hele tiden... 29 Opsummering af analysen... 33 Diskussion: Faldgrupper og udfordringer ved den narrative tilgang... 35 Pædagogens rolle og sprogets magt... 36 Narrativ tilgang rimer på udvikling... 38 Konklusion... 41 Litteraturliste... 44 Abstract... 46 2

Indledning I løbet af de senere år har vi set en udvikling, hvor langt flere børn, der tidligere ville være blevet en del af specialområdet, kommer ind i almenområdet. Den udvikling understreges yderligere med det store fokus på inklusion, vi også har set. Fokus er ikke længere alene på udviklingen hos det enkelte barn, men i lige så høj grad på at forme et rummeligt fællesskab. I bund og grund handler den dagsorden om at skabe forudsætningerne for, at alle børn kan indgå i gode, stærke fællesskaber. Det stiller store krav til de professionelle, der skal følge med den dagsorden. For pædagoger handler det i høj grad om at have blik for de børn, der af den ene eller den anden grund er i risiko for at falde uden for fællesskabet. Det kan være børn, der er fagligt udfordret, kommer med en eller flere diagnoser eller børn med sociale problemstillinger slet og ret, børn der på den ene eller den anden måde falder uden for normen. Det er langt de fleste pædagoger heldigvis rigtig gode til. Til gengæld kan man vove den påstand, at der med et øget fokus på det enkelte barns plads i fællesskabet også melder sig et interessant spørgsmål. Nemlig spørgsmålet om, hvorvidt pædagoger er opmærksomme på måden, de taler om børn, der befinder sig i periferien af fællesskabet på og hvordan man gør det bedst? Og hvilken rolle spiller måden, professionelle taler om disse børn egentlig i det hele taget? Ord skaber virkelighed, siger nogle. Om ikke andet kan man sige, at måden vi taler, ofte former måden, vi tænker. Derfor kan en øget bevidsthed omkring karakteren af pædagogers fortællinger om nogle børn være et væsentligt bidrag til diskussionen om de voksnes ansvar for at skabe rummelige børnefællesskaber. I denne opgave arbejder jeg derfor ud fra den tese, at det gør en forskel, hvordan professionelle voksne taler om børn. Det gør jeg med udgangspunkt i den narrative tænkning, som den er beskrevet af Michael White og Alice Morgan. Samtidig ønsker 3

jeg at bidrage med konstruktive metoder til, hvordan pædagoger kan arbejde med og reflektere over måden, de taler om børnene på. Problemformulering Derfor stiller jeg følgende spørgsmål til besvarelse i denne opgave: Hvordan kan pædagoger blive mere bevidste om, hvordan de italesætter de børn, som er i perferien af fællesskabet? Og hvordan kan en narrativ tænkning bidrage til dette? Hvilke potentielle udfordringer kan der være forbundet med brugen af en narrativ tænkning? 4

Metode For at besvare min problemformulering bedst muligt har jeg valgt at beskæftige mig med narrativ teori. Den narrative tilgang har de seneste år bredt sig fra terapien til organisationspsykologien og er så småt også ved at have gjort sit indtog i pædagogikkens verden. Især har den narrative tilgang vist sig brugbar i forhold til individuelle samtaler, coaching og supervision. Inden for det pædagogiske felt er den særligt blevet anvendt i arbejdet med livsfortællinger og til forskellige former for kollegial sparring og supervision. Den primære teoretiker, jeg anvender, er den australske psykoterapeut Michael White (1948-2008). Han er grundlægger af den narrative metode inden for terapi og socialt arbejde og kendt for sit vigtige bidrag til psyko- og familieterapien. Som teoretisk udgangspunkt anvender jeg Whites bøger Narrativ teori (2006) og Kort over narrative landskaber (2008). Derudover anvender jeg en række artikler, der belyser Whites arbejde med narrativ teori og praksis. Supplerende anvender jeg Whites kollega og medforfatter i anden sammenhæng Alice Morgan. Her bruger jeg bogen Narrative samtaler (2005). Både White og Morgan har i høj grad været inspirerende og toneangivende inden for narrativ pædagogisk tænkning. Samtidig anvender jeg en række artikler af bl.a. Tom Ritchie, Allan Holmgren, Jacob Folke Rasmussen og Eva Kragh. De lægger sig hver især op ad hhv. White og Morgans tænkning inden for det narrative felt. Jeg anvender dem her, fordi de udmærker sig ved især at have fokus på, hvordan den narrative tænkning kan anvendes i en pædagogisk praksis bl.a. til at undersøge, hvordan man som voksen kan være opmærksom på barnets intentioner, hvordan nysgerrigheden kan spille en rolle og hvilken betydning sproget har for måden, man møder barnet på. 5

De valgte teoretikere bevæger sig alle inden for den narrative tænkning, og det er med udgangspunkt i den narrative teori, at jeg vil besvare min problemformulering I den afsluttende diskussion kommer jeg ind på, hvilke mulige faldgruber, der kan være i forbindelse med den narrative tænkning, og hvordan kritikerne heraf formulerer sig. Hertil anvender jeg psykologerne Kasper Hanghøj og Helle Kjær Kruse-Andersen og diskuterer udvalgte problemstillinger med udgangspunkt i to artikler fra dem. Målgruppe Jeg arbejder med en målgruppe inden for normalområdet og aldersgruppen 0-10 år. Det vil sige, at jeg primært retter min opgave mod pædagoger og andre professionelle, der arbejder i vuggestue, børnehave og fritidshjem. Det betyder dog ikke, at en del af konklusionerne her ikke vil være relevante for andre faggrupper og inden for andre dele af det pædagogiske arbejdsområde. Det skal i den forbindelse nævnes, at der ikke specifikt er skrevet noget teoretisk litteratur om narrativ praksis i vuggestuen, om end det er min vurdering, at en del af det foreliggende teoretiske materiale sagtens kan have relevans her også. Det er bl.a. også derfor, jeg inddrager en case fra vuggestuen i min analyse. Cases som empiri Som udgangspunkt for min analyse har jeg valgt at arbejde med tre forskellige cases: Én, der foregår i et fritidshjem, én i en børnehave og en tredje i en vuggestue. De tre cases er konstrueret på baggrund af mine mangeårige erfaringer fra det pædagogiske felt og ikke mindst min daglige gang i de forskellige dele af et integreret børnehus med børn i alderen 0-14 år. Der er tale om konstruerede cases og altså eksemplariske scenarier, som giver et indblik i praksis. 6

Casene relaterer på hver sin måde til aspekter af det teoretiske grundlag og belyser således på flere måder, hvordan det teoretiske afsæt kan anvendes i praksis. Samtidig har jeg valgt at inddrage cases på denne måde, fordi det giver mig mulighed for at dykke ned i forskellige hverdagsscenarier, hvor den narrative tænkning viser sig at kunne anvendes i en pædagogisk praksis og undersøge hvordan det afspejler sig i de forskellige dele af målgruppen. I den forbindelse er det også vigtigt at understrege den narrative pointe, at sprog har magt. Det har det også, når man som jeg skriver en opgave som denne. Jeg er bevidst om, at måden, jeg har formuleret og anvendt mine cases, også har betydning for, hvordan de bliver oplevet af læseren. Det er ikke muligt at formulere fuldstændigt neutrale og objektive cases. Mine ord er også ladet og rummer en masse fortællinger og mulighed for fortolkning. Men jeg har bestræbt mig på at skrive dem så konkret og koncist så muligt, så de kan danne et eksemplarisk udgangspunkt for den efterfølgende analyse. 7

Teori I det følgende præsenterer jeg det teoretiske afsæt for min analyse. Indledningsvis introducerer jeg begrebet narrativ, der egentlig betyder fortælling. Herefter ser jeg på sammenhængen mellem netop fortællinger og identitet. Jeg undersøger, hvilken magt, sproget indeholder og ser på vigtigheden af, hvilke fortællinger mennesker har om sig selv og andre. Her kommer jeg bl.a. omkring, hvordan alternative fortællinger kan spille en vigtig rolle og præsenterer begreberne tykke og tynde fortællinger. Derudover kommer jeg ind på det, der bliver kaldt for eksternaliserende og internaliserende sprogbrug og vigtigheden af, at pædagoger er opmærksomme på deres eget sprog. Afslutningsvis ser jeg på, hvordan pædagoger kan søge efter intentioner bag børns handlinger med udgangspunkt i den narrative teori og opsummerer, hvordan den narrative tænkning kan have relevans i en pædagogisk praksis. Narrativ betyder fortælling Den narrative tænkning og praksis tager sit udgangspunkt i socialkonstruktivismen. Den bygger altså på en antagelse om, at vi konstruerer os selv og hinanden i samspil. Samtidig er det en forståelse af, at den virkelighed, vi lever i, er formet af den måde, vi taler og tænker om den på. Den narrative tænkning omfatter hele spektret af den måde, vi taler, tænker, lærer og forstår os selv og hinanden på. Virkeligheden er en konstruktion en fortælling. (Ritchie 2012a) Narrativ betyder egentlig fortælling og kan ifølge Alice Morgan defineres på følgende måde: Et narrativ er en fortælling, hvori en række af begivenheder er forbundet over tid gennem et plot eller et tema. Plottet, temaet eller konklusionen er det, som giver mening til fortællingen. (Morgan 2005, kap. 1) 8

Morgan beskriver, hvordan fortællingen er sammensat af en række begivenheder, der er kædet sammen i en bestemt rækkefølge over tid, der på den måde danner en helhed eller et plot. (Ritchie 2014, s. 122) På figur 1 markerer stjernerne forskellige begivenheder i en persons liv. Personen hæfter sig ved bestemte begivenheder, men lægger mindre eller ingen vægt på andre. De begivenheder, som personen hæfter sig ved, danner til sammen fortællingen, som i narrative termer får karakter af en selvfortælling. Med andre ord: Mennesker forstår sig selv og andre gennem fortællinger ved at udvælge visse oplevelser, hændelser og erfaringer og undlade andre. (Morgan 2005, kap. 1). Men hvilke faktorer har indflydelse på den udvælgelse? Ifølge Michael White er udvælgelsen nært knyttet til de gældende kulturelle normer og til egen og andres værdiopfattelse af, hvem vi er og hvem vi bør være (White 2006b, kap. 2). Både Morgan og White peger på, at alle mennesker har brug for at navigere i tilværelsen og skabe mening. For at overleve er der er brug for at kunne navigere i strømmen af begivenheder, information og impulser fra omverdenen. White skriver: 9

De fortællinger, folk fortæller om deres liv, fastlægger ikke bare den mening, de tilskriver deres erfaringer, men bestemmer desuden, hvilket aspekter levede erfaring der udvælges til meningstilskrivning (White 2006a, s. 12). Identitet og fortællinger Hele vores liv er organiseret af fortællinger og det er de fortællinger, vi har om vores liv og om os selv, som danner rammen for oplevelser og handlinger. Det er gennem disse fortællinger, vores identitet dannes. Vi skaber os selv og hinanden gennem vores fortællinger. På den måde kan man sige, at vi er de fortællinger, vi fortæller. Michael White udtrykker det på denne måde: Den narrative metafor forsøger at opfange det forhold at mennesker ikke bare udtrykker en fortælling når de fortæller om sig selv, men at de bestandigt skaber deres identitet gennem fortællinger (White 2008, s. 18). Identitetsskabelsen er en løbende proces og kan altså ikke siges afsluttet på et bestemt tidspunkt. Identiteten eller fortællingerne er konstant i proces og foregår i alle sammenhænge, hvor mennesker møder hinanden. Det gælder både, når unge møder hinanden i skolen, når borgeren møder det offentlige eller når barnet møder pædagogen i børnehaven. (Ritchie 2014). Fortællingernes magt Men hvad er det egentlig, der gør, at fortællinger kan have så stor betydning? Den franske filosof og idehistoriker Michel Foucault (1926-1984) har i sine studier først og fremmest arbejdet med at analysere den moderne magt (Heede 2004, kap. 4). Denne magt kan ifølge Foucault defineres som de diskurser måder at tale på der konstruerer den verden, vi taler om, så den fremstår givet og naturlig (White 2006b, s. 12-14). Ifølge Foucault handler det basalt set om, at vores identitet skabes gennem de sociale processer, vi indgår i, og at disse processer konstitueres af sprog, relationer og diskurser (Heede 2004). 10

White er stærkt inspireret af Foucault i sit arbejde med at synliggøre magtstrukturerne i diagnosticerende og kategoriserende sprogbrug, som professionelle, især læger og psykiatere, men også pædagoger benytter sig af. Denne sprogbrug er ifølge White med til at skabe negative identitetskonklusioner hos den diagnosticerede. (White 2006b, kap. 2; Kragh 2012; White 2008, kap. 1) Eva Kragh har bl.a. formuleret følgende om, hvor stor en rolle sproget spiller: Sproget er altså ikke noget, man skal undervurdere, sproget er magtfuldt, og i vores sproglige omgang med hinanden kan vi både få mennesker til at vokse og til at visne (Kragh 2012, s. 213). Med andre ord: Sprog er magt. Derfor bliver det vigtigt, hvilke historier der fortælles. Når man som professionel vil arbejde med identitetsdannelse, er det ifølge Jacob Folke Rasmussen derfor særligt vigtigt at være opmærksom på fortællinger og især de fortællinger, som kommer ud af den professionelles egen mund (Rasmussen 2013; Kragh 2012). Ikke mindst, fordi Rasmussen samtidig påpeger, at der blandt pædagoger og andre professionelle kan være en tendens til, at man bekræfter de eksisterende fortællinger frem for at stille spørgsmålstegn ved dem eller lede efter nye. Han siger, at: fortællinger har det med at tiltrække andre fortællinger, der bekræfter de allerede anslåede temaer (Rasmussen 2013, s. 36). I den narrative tænkning handler det ikke om at erstatte de dårlige fortællinger med nye gode fortællinger. I stedet handler det om at åbne op for nye og få flere fortællinger frem. Det er nærmest en slags mantra i den narrative praksis, at der altid kan fortælles flere fortællinger om den samme person. (Morgan 2005, kap. 1-8; White 2008, kap. 1-3). White og Morgan opererer i den forbindelse med begrebet alternative fortællinger. Det handler om, at man ved at gå på jagt efter undtagelser til de problemmættede fortællinger kan være med til at skabe en ny selvfortælling hos en person (Morgan 2005, kap. 2; White 2008, kap. 1, 2 & 7). 11

Dette illustrerer Morgan på denne måde: (Ritchie 2014, s. 123) Ligesom i figur 1 er stjernerne her begivenheder og hændelser i en persons liv. Den stiplede kurve viser, hvordan der altid kan findes alternative fortællinger til den dominerende. På den måde kan begrebet alternative fortællinger altså også blive et redskab ind i en pædagogisk praksis, hvor den voksne arbejder målrettet med at se og opdyrke de positive fortællinger om et barn. Og det gælder måske i særlig grad de børn, der af forskellige årsager befinder sig i periferien af fællesskabet, og kan have brug for støtte i at skabe alternativer til deres dominerende problemmættede fortælling. (Rasmussen 2013) I den narrative terminologi opererer man med to slags fortællinger - tykke og tynde. De problemmættede fortællinger er de tynde. Man kan sige, at de rummer totalitære identitetskonklusioner, idet de kun rummer et snævert og begrænset udvalg af facetter og egenskaber hos personen. (Morgan 2005, kap. 2; Kragh 2012). Et eksempel på en tynd fortælling kunne være en fortælling, hvor et barn omtales som ballademageren. Gennem sproget konkluderes der noget om barnet, som 12

fastlåser det og bidrager til en fortælling om barnet, der ikke levner plads til nuancer. Med den narrative tilgang søger man i stedet at få de alternative fortællinger frem: Der skabes plads til andre og mere foretrukne fortællinger, som rummer handlekraft, tro og mod, og som repræsenterer de værdier, der ligger personen på sinde. Det er fortællinger, der har lige så meget eksistensberettigelse som de tynde men mest fortalte historier (Kragh 2012, s. 220). Eva Kragh taler om, at man kan tykne fortællingen ved at tilføje andre perspektiver til fortællingen end de, der følger med de tynde, og dermed åbne op for flere handlemuligheder for barnet (Kragh 2012). Eksternaliserende sprogbrug Hos White er et af de metodiske nøglebegreber, det som han kalder for eksternalisering. Det er en måde at øge opmærksomheden omkring, hvordan man som professionel bruger sproget og at se de alternative fortællinger om personen. White taler om at skille problemet fra personen. Hans pointe er, at problemet er problemet og personen er personen (White 2008, kap. 1). Han skriver: Eksternaliserende samtaler, hvor problemet bliver problemet og ikke personen, kan betragtes som mod-praksisser til de former for praksis der objektiverer menneskers identitet. Eksternaliserende samtale anvender en praksis med objektivering af problemet i modsætning til kulturelle praksisser hvor mennesker objektiveres (White 2008, s. 43). Med den eksternaliserende sprogbrug taler man således altid om problemer som noget, der er adskilt fra personen. Problemer betragtes her som noget, man bliver ramt af, eller som noget der kan gribe én og ikke som noget, der er iboende i personen. Problemet ses altså som en selvstændig størrelse, som har magt over og påvirker personen. Man kan tale om, at problemet har en undertrykkende effekt og stiller 13

barrierer op for den måde, som personen gerne vil leve sit liv på. Ofte vil man for at understrege adskillelsen af problem og person f.eks. navngive problemet. På den måde gør man problemet til objektet frem for personen. (White 2008, kap. 1-3; White 2006b, kap. 2). Eksempelvis er der stor forskel på, om man taler om at barnet er vildt eller man taler om vildskaben. Når man italesætter barnet som vildt bliver denne egenskab en del af barnet en del af barnets identitet. Det er ifølge White svært at kæmpe imod noget, som er en del af én selv. Hvorimod det er lettere at tale om, hvornår vildskaben kommer på besøg, eller i hvilke situationer og kontekster vildskaben tager magten og i hvilke den ikke gør det. På den måde åbner man for større handlemuligheder over for problemet og det bliver samtidig muligt at få øje på, hvornår problemet ikke er til stede. (White 2008, kap 1-3; Kragh 2012). Ifølge Allan Holmgren er en ofte set tendens imidlertid, at man ser professionelle der - bevidst eller ubevidst - sætter lighedstegn mellem problemet og personen: Du er vred, deprimeret, bange, ukoncentreret m.m.. Med en narrativ terminologi kan man sige, at der her er tale om en internalisering af problemet. Gennem den internaliserende sprogbrug kobles problemet tæt til personen, som noget der er en del af vedkommendes identitet. (Holmgren 2010a). Alice Morgan opstiller i sin bog Narrative samtaler en række forskelle mellem internalisering og eksternalisering med henblik på at tydeliggøre, hvordan de to tilgange i praksis kommer meget forskelligt til udtryk og hvilke konsekvenser det kan have. De vigtigste af dem er gengivet som følger: 14

Internaliserende samtaler Personen er problemet Lokaliserer problemerne i personen Søger det, der er "forkert" eller "mangelfuldt" ved den enkelte. Handlinger opfattes som synlige manifestationer af en indre kerne eller et selv. Beskrivelserne er tilbøjelige til alene at se på personen og hans eller hendes identitet, hvilket ikke levner megen plads til andre beskrivelser af identiteten. Er interesseret i personens indre. Usynliggør de sociale praksisser, som fremmer, vedligeholder og giver næring til problemet. Eksternaliserende samtaler Problemet er problemet Problemet omtales som noget, der befinder sig uden for personen. Herved skaber man rum for en samtale om personens forhold til problemet. Lokaliserer problemer i en kontekst, som er ekstern eller uden for personen og hans eller hendes identitet Handlinger opfattes som begivenheder, der har fundet sted i en bestemt rækkefølge i en periode i overensstemmelse med et bestemt plot. Giver plads til mange beskrivelser af identiteten. Er interesseret i de kulturelle og sociopolitiske historier, der påvirker personens liv. Synliggør de sociale praksisser, som fremmer, vedligeholder og giver næring til problemet. (Morgan 2005, s. 55-57) Modellen viser, hvordan der er forskel på at arbejde internaliserende eller eksternaliserende. I en narrativ optik er budskabet, at når man taler om problemerne på en eksternaliserende måde, virker de mindre fastlåste og begrænsende (Morgan 2005, kap. 3). Det giver mulighed for at skille effekten af problemet fra personens egentlige intentioner. På den måde bliver personens handlemuligheder ifølge White og Morgan flere (White 2008, kap. 1; Morgan 2005, kap. 3). 15

Det er vigtigt at understrege betydningen af, at den eksternaliserende sprogbrug i en pædagogisk hverdag ikke kun gælder, når de voksne taler med barnet. Det gælder i lige så høj grad, når voksne taler med hinanden om barnet, f.eks. på stuemøder, med forældrene og lignende. Også her kan man ved at være opmærksom på sproget skabe mulighed for at møde barnet anderledes, for ofte har måden, man taler om børnene også indflydelse på, hvordan man handler, næste gang man er sammen med barnet (Rasmussen 2013). At søge efter intentionerne I ovenstående afsnit er det blevet tydeligt, at man i en narrativ praksis forsøger at flytte fokus fra indre tilstande til handlinger og de værdier, som er forbundet med disse hos personen. Det er det, der er på spil, når man f.eks. siger, at problemet er problemet eller anvender eksternaliserende sprogbrug i praksis. Noget af det, der også kendetegner den narrative tænkning er, at man arbejder ud fra devisen, at der altid er en mening med, det en person gør, også selv om handlingen umiddelbart kan virke uhensigtsmæssig for andre (Holmgren 2010a). Ifølge White er det den professionelles opgave at forsøge at få øje på de intentioner, der ikke bliver mødt. Når et barn er domineret af vrede, er det altså formentlig fordi nogle af barnets intentioner ikke bliver realiseret eller når et barn slår de andre børn i vuggestuen, kan det være et udtryk for, at barnet har svært ved at blive en del af børnefællesskabet. (Holmgren 2010a; Rasmussen 2013). Den narrative praktiker vil ifølge Allan Holmgren derfor søge efter de intentioner, som ligger bag personens handlinger: Narrativ pædagogik er mere interesseret i intentionelle tilstande end i indre tilstande (Holmgren 2010a, s. 21). Nysgerrigheden spiller således en helt central rolle i den narrative praksis. Ifølge Holmgren er det vigtigt, at man som professionel prøver at lægge sin egen moral på hylden og i stedet lade nysgerrigheden få plads. Han taler om, at man skal udvise 16

interesse og begejstring på barnets vegne, frem for at være præget af en det vil være godt for dig -holdning (Holmgren 2010b). I bund og grund handler det om, at man som pædagog møder barnet åbent og forsøger at sætte sig ind i, hvilke intentioner, der kan ligge bag barnets handlinger uden at forudsætte, at man som voksen ved bedre eller mere. På den måde kan man i stedet få blik for de bestræbelser og ønsker, som ligger bag barnets handlinger. (Holmgren 2010b; Holmgren 2010a). Det forudsætter også, at den narrative tænkning får betydning for det sprog, man bruger. For at lede efter intentionerne hos barnet, må den voksne stille spørgsmål og være nysgerrig i sin dialog. Det gælder både, når den voksne taler med barnet og når de voksne sammen taler om barnet. Narrativ teori i pædagogisk praksis I det ovenstående har jeg gennemgået, hvordan den narrative tænkning forholder sig teoretisk og givet en række perspektiver, der er anvendelige inden for pædagogikken. I det følgende beskæftiger jeg mig med, hvordan den narrative tilgang til sproget konkret kan oversættes til en pædagogisk praksis. Ser man på den narrative teori i en pædagogisk praksis, bliver det tydeligt, at der især er to måder, hvorpå det har relevans. Det ene handler om, hvordan voksne bruger sproget, når de er sammen med børn, mens det andet handler om, hvordan voksne bruger sproget sammen med hinanden, når de taler om børn. I forhold til den del, der handler om, hvordan voksne sprogligt møder børn, er det især et spørgsmål om at tænke på, hvordan fortællinger er med til at skabe børns identitet. Det betyder, at de voksne skal være opmærksomme på, hvordan de kan være med til at give alternative fortællinger plads og tykne nogle fortællinger frem for andre. Det kan bl.a. gøres ved at anvende eksternaliserende sprogbrug og tale 17

om, at problemet er problemet frem for, at barnet er problemet, ligesom nysgerrigheden også er helt afgørende for at kunne se og møde barnets intentioner. Det gælder for så vidt også den del af den narrative tænkning, der handler om, hvordan pædagoger taler om børnene. Her er det ligeledes afgørende, at pædagogerne leder efter intentionen hos barnet og ikke lader sig styre af sine egne moralske principper. Det får betydning for, hvordan man møder barnet, og om man taler positivt eller negativt om barnet. Hvis en gruppe pædagoger eksempelvis omtaler et barn som problembarnet, så kan det få en afsmittende effekt på, hvordan de ser og handler i mødet med barnet efterfølgende. På den måde kan sproget både åbne og lukke for, at pædagogerne kan se barnets intentioner og få øje på alternative fortællinger. Det er det, der også er beskrevet som hhv. internaliserende og eksternaliserende sprogbrug. De to måder at inddrage den narrative tænkning i en pædagogisk praksis på altså både sammen med børnene og internt pædagoger imellem er gensidigt afhængige, og der er ikke én af de to, der er mere vigtig end den anden. Ikke desto mindre fokuserer jeg her på den sidste del, der handler om, hvordan pædagoger kan anvende den narrative tænkning, når de taler med hinanden. Det gør jeg bl.a., fordi jeg ser, at en pædagogisk hverdag ofte er præget af et fokus på planlægning af aktiviteter, didaktiske modeller og læreplanskrav, hvorimod det professionelle arbejde, der foregår mellem pædagoger kan have en tendens til at glide mere i baggrunden. Dermed er der en risiko for, at måden pædagoger italesætter børnene på, ikke i lige så høj grad som andre aspekter gøres til genstand for pædagogiske overvejelser og refleksioner. Det kan betyde, at man i en personalegruppe ikke nødvendigvis har en fælles bevidsthed om, hvor stor en betydning sproget kan have hvad enten det er det sprog, man anvender, når man taler med børnene eller det sprog, man bruger, når man taler pædagoger imellem. 18

Ifølge Kragh kan det i sig selv have en ganske stor betydning: Når en personalegruppe får lejlighed til at reflektere over de mulige effekter af den praksis, der eksisterer i institutionen, og de får lejlighed til at undersøge de mange mulige fortællinger om disse effekter, opstår mulighed for en etisk forholden sig til praksis (Kragh 2012 s. 218). På den måde kan den narrative tilgang styrke den kollektive bevidsthed i en personalegruppe, samt give et fælles sprog, som man kan udvikle og arbejde med i fællesskab. Den narrative tilgang kan altså være nøglen til, at pædagoger bliver mere bevidste om, hvordan de italesætter børnene og hvilken magt sproget rummer. Den tilgang kan både styrke den enkelte pædagogs bevidsthed og ikke mindst den fælles refleksion i en personalegruppe. 19

Analyse: Tre eksempler fra praksis I det følgende vil jeg analysere de tre konstruerede cases. De tre cases er eksemplariske eksempler på praksis og udspiller sig i hhv. en vuggestue, en børnehave og på et fritidshjem. Jeg præsenterer de enkelte cases én ad gangen og analyserer dem med udgangspunkt i den valgte teori med henblik på at besvare problemformuleringen. Case 1: Han ødelægger det altid for de andre Det er eftermiddag på fritidshjemmet Solsikken. Alle børnene er godt i gang med forskellige aktiviteter. Pædagogerne Mia og Klaus er inde og ved at gøre klar til eftermiddagsmaden. Mens de dækker bord, taler de sammen. De taler om drengen Kenneth, der dagen forinden ved eftermiddagsmaden har haft en konflikt med et andet barn. Da det udviklede sig, brød en af pædagogerne ind og situationen eskalerede. Kenneth endte med at kaste med sin stol og gå fra eftermiddagsmaden i raseri. Det er ikke første gang, at det er sket. Kenneth er 8 år. Han bor alene med sin mor, og hans far har aldrig været inde i billedet. Kenneth har gået i børnehaveklasse to gange og går i 1. klasse på den lokale folkeskole. Mia: Jeg håber, det går bedre med maden og Kenneth i dag. Klaus: Det er jeg bange for, du ikke skal regne med. Jeg synes efterhånden, at det er næsten hver gang, vi spiser, at der er noget med ham. Det er jo nærmest umuligt at finde på nogle aktiviteter, hvor han kan være med uden, at der bliver ballade. Mia: Ja, det er jo ikke bare det, at han ikke kan sidde stille eller styre sit temperament. Man kan godt mærke, at han er meget frustreret over alt det derhjemme. Klaus: Nej, men på den anden side kan jeg også godt forstå, at mor ikke kan styre ham. Jeg hørte også fra Thomas (klasselærer, red.) ovre på skolen, at det er det samme, når han er der. Han er bare så voldsom. Mia: Ja, jeg har hørt det samme. Spørgsmålet er, om han har en eller anden diagnose? Der er jo ikke noget at sige til, at de andre børn ikke gider lege med ham. Jeg synes simpelthen, han kan være så provokerende. Klaus: Ja, også fordi det ikke kun går ud over ham selv, når han ikke kan styre sig. Det går også ud over de andre børn. Det er synd, at han altid ødelægger det for de andre. 20

I den første case her møder vi pædagogerne Mia og Klaus. De har en dialog inden eftermiddagsmaden på fritidshjemmet Solsikken. De taler om drengen Kenneth, der dagen før har haft en konflikt med et af de andre børn. De taler om, hvordan de oplever Kenneth og hvad de forventer. Det er tydeligt, at de to voksne forventer, at konfliktsituationen med Kenneth kan gentage sig. Klaus siger det næsten ordret, når han svarer Mia, at hun nok ikke skal regne med, at det går bedre i dag. Og understreger pointen, når han siger, at det er næsten hver gang. Ifølge Michael White og Alice Morgan vil man her kunne tale om en dominerende fortælling: Kenneth er et barn, der altid er i konflikt og ødelægger det for de andre børn. Hverken Mia eller Klaus gør noget for at bryde med den fortælling. Tværtimod, så opretholder de sammen en fortælling om, at Kenneth er sådan ved at bekræfte hinanden i, at det formentlig kommer til at ske igen. Når Klaus siger, at det er nærmest umuligt at finde på nogle aktiviteter, hvor han kan være med uden, at der bliver ballede, kan det samtidig være et udtryk for, at han er frustreret over, at det er er svært at planlægge de aktiviteter, han godt kunne tænke sig. Det er næsten som om, at det bliver Kenneths skyld, at det ikke kan lade sig gøre. Den frustration gør det måske vanskeligt for Klaus at se de alternative fortællinger, der kan være om Kenneth. Men det er ikke alene Klaus, der er med til at fortælle den historie. De to voksne bekræfter hinanden i den dominerende fortælling, sådan som Jacob Folke Rasmussen påpeger, at der kan være en tendens til. Det starter ellers med, at Mia har et håb om, at det bliver bedre i dag. Det standser Klaus ved at sige, at hun ikke skal forvente det, hvorefter hun faktisk ender med at bekræfte ham i det. Dette bliver yderligere understreget af, at Klaus introducerer, hvad han har talt med en tredje voksen Thomas fra skolen om. Også her er der enighed om, at Kenneth er et barn, der ødelægger det for de andre. Samtidig trækker Klaus også Kenneths 21

mor ind i den fortælling, når han siger, at hun ikke kan styre ham. På den måde bliver moren indirekte også en af dem, der bekræfter historien, selvom det i virkeligheden er Klaus, der leder den fortælling. Dermed er den måde Mia og Klaus kommunikerer på her også et eksempel på det, Rasmussen mener, når han siger, at professionelle ofte vil have en tendens til bevidst eller ubevidst at bekræfte hinanden i de dominerende fortællinger. Samtidig kan man sige, at det Klaus gør, når han introducerer moren og skolelæreren Thomas, er at bekræfte det, som Kragh kalder for den tynde fortælling om Kenneth, der kun rummer en meget snæver og ensidig historie om Kenneth som et barn, der skaber problemer. Noget af det, der er med til at opretholde den tynde fortælling er, at begge de voksne i casen Mia og Klaus anvender internaliserende sprog. Det er f.eks. det, der sker, når Klaus siger, at Kenneth altid ødelægger det for de andre og at han er så voldsom eller når Mia siger, at han ikke kan sidde stille og kalder ham provokerende. Det er alt sammen eksempler på, hvordan de voksne fastholder en historie om Kenneth gennem sproget. Den måde, de opfatter ham på, kommer til udtryk og bliver bekræftet af den måde, de taler om ham på. Særligt tydeligt bliver det, når Mia stiller spørgsmålstegn ved, om Kenneth mon har en eller en anden diagnose. Her går hun skridtet videre og sætter Kenneth i en klinisk bås, uden at have belæg for at gøre det. Samtidig siger hun, at der ikke er noget at sige til, at de andre børn ikke gider lege med ham. Ser man på, hvilke mulige konsekvenser Klaus og Mias måde at tale om Kenneth på kan have, er det, at den ensidige fortælling, de har, er så dominerende, at den er svær at ændre på. Når de voksne taler om Kenneth gennem internaliserende sprogbrug og bekræfter hinanden i den dominerende og problemmættede fortælling, efterlader de ifølge den narrative tænkning meget lidt rum til alternative fortællinger. Deres forventninger til Kenneths opførsel ved maden er derfor præget 22

af den ensidige fortælling, de har, og kommer således også til at afspejle sig i måden, de kan møde ham på i de kommende situationer. Ved at forvente, at Kenneth kommer til at lave ballade fastholder Klaus og Mia ham i en identitetskonstruktion, hvor der ikke er mange andre muligheder. Måden de taler om ham som voldsom og provokerende kan altså komme til at have konsekvenser for Kenneths identitetsdannelse. Tydeligst bliver det, når Mia indikerer, at han har en diagnose. Den slags stempler er langt fra ufarlige at sætte på et barn uden, at der er fagligt belæg for det. Ser man videre på, hvordan den narrative tilgang præsenterer alternativer til den måde, Mia og Klaus taler om Kenneth på, kan det blandt andet ifølge White og Morgan handle om at introducere alternative fortællinger. Når Klaus eksempelvis siger, at det er næsten hver gang de spiser, at der opstår konflikt, kunne det have været en mulighed, at Mia i stedet for at bekræfte historien stillede et spørgsmål. Hun kunne spørge, hvornår det så ikke sker, hvis det kun er næsten hver gang. Med en narrativ tænkning kan der ifølge White altid fortælles flere og nye fortællinger, og i relation til denne case kunne det være at få de alternative fortællinger om Kenneth og spisningen på fritidshjemmet frem. En anden mulighed kunne være, at Klaus og Mia i højere grad anvendte eksternaliserende sprogbrug frem for internaliserende og f.eks. kunne tale om, hvornår raseriet har greb i Kenneth eller om, at raseriet kommer på besøg hos ham i stedet for at tale om, at han ikke kan styre sit temperament, sådan som White og Morgan har beskrevet det. På den måde ville de gennem deres måde at tale om Kenneth på understrege, at problemet ikke er en del af Kenneth og åbne for et mere nuanceret blik på ham og samtidig øge deres egne handlemuligheder. Når problemet ikke er noget, der er iboende hos Kenneth, men noget der kommer ude fra, øges de voksnes muligheder for at møde ham på alternative måder, samtidig med, at det levner plads til en alternativ og mindre fastlåst identitetskonstruktion hos Kenneth. 23

Således kan den narrative tilgang altså både nuancere den professionelles handlemuligheder og præsentere alternative fortællinger ved at understrege, at det er problemet, der er problemet, frem for barnet selv. Det kan igen være med til at nuancere identiteten hos barnet blandt andet gennem anvendelsen af eksternaliserende sprog. 24

Case 2: Hun er sådan en stille pige, som ikke leger med nogen Det er morgen i børnehaven Flodhesten. Emilie bliver afleveret af sin mor Trine, der spørger, om pædagogen Hanne lige har fem minutter til at tale. De bliver enige om, at Trine skal vinke farvel til Emilie, så de voksne kan gå ud på gangen for at tale. Emilie er 3,5 år gammel. Hun har gået i Flodhesten i fem måneder. Hun er enebarn og bor sammen med sin mor Trine og far Jens i et hus ikke så langt fra børnehaven. Trine: Det er bare fordi Jeg ved ikke Jeg er simpelthen bare så bekymret. Jeg synes ikke, det ser ud som om, Emilie trives. Jeg synes ikke, hun er så meget sammen med de andre børn. Når vi kommer og henter, så sidder hun mest for sig selv og leger med puslespil eller perler eller også er hun sammen med en af jer voksne. Men det er jo også fordi Hun er sådan en stille pige, som ikke leger med nogen. Jeg er bare bekymret for, om hun er ensom eller er ked af noget. Hanne: Jeg tror slet ikke, at du behøver at være så bekymret. Det er rigtigt nok, at hun nogle gange godt kan være lidt stille Trine: Ja, det er jo det. Og vi har også snakket om det derhjemme, og min mand siger også, at hun aldrig leger med nogen, når han kommer og henter hende. Hun sidder altid bare for sig selv. Jeg er også bare bange for, at hun ikke får udviklet de rigtige sociale kompetencer, når hun hele tiden holder sig for sig selv. Hanne: Jeg kan godt høre, at du er meget bekymret. Men er du sikker på, at hun faktisk aldrig leger med nogen? Hvad med den anden dag, da du hentede hende ude på legepladsen og hun var ved at klatre i træer sammen med Elias? Der tænker jeg f.eks., at hun havde en rigtig god leg i gang. Trine: Jo, det er også rigtigt. Jeg synes bare, at det er meget ofte, at hun sidder alene og leger for sig selv. Hanne: Nå okay, jeg oplever hende som en, der er rigtig god til at være opmærksom på de andre børn. Kunne det ikke også være fordi, hun faktisk følger med i, hvad de store børn laver og lige skal finde sine ben i at være med i deres leg? Trine: Det kan faktisk godt være. Hun er jo et meget empatisk barn. Jeg tænker nogle gange, at det, at hun er så stille, også kan være et udtryk for, at hun er god til at give plads til de andre børn. Måske er det bare ikke alle børn, der skal være helt vildt udadvendte. Man kan jo sagtens være social uden altid at være den, der er i centrum. 25

Denne case udspiller sig i gangen i børnehaven Flodhesten. Emilies mor Trine oplever, at Emilie ikke leger med de andre børn, og det taler hun derfor med pædagogen Hanne om. Det er tydeligt, at Trine er bekymret for Emilies trivsel. Hanne forsøger at berolige hende og taler med hende om, hvad hun ser til daglig, når hun er sammen med Emilie. Den måde, Trine taler om Emilie på, er et eksempel på det, som White kalder for en dominerende fortælling. Når Trine siger, hun er sådan en stille pige, som ikke leger med nogen, så er der tale om en problemmættet og fastholdende italesættelse af Emilie. Emilie er på en helt bestemt måde og opfører sig på en bestemt måde, som Trine har svært ved at se ud over eller nuancere. På den måde bliver den ensidige fortælling, den der fylder det hele, ligesom fortællingen om Kenneth som problematisk gjorde det i den forrige case. I modsætning til pædagogerne i case 1 gør Hanne her et forsøg på at bryde med fortællingen om Emilie, som en der ikke leger med de andre børn. Det gør hun bl.a. ved at stille spørgsmål til Trine og sige: Er du sikker på hun aldrig leger med nogen?. Med det er hun med til at åbne op for og hjælpe Trine til at få øje på en anden fortælling. Hanne kommer på sin vis også Trine i forkøbet og hjælper hende på vej ved selv at give et svar på spørgsmålet. Ved at huske Trine på den dag, hvor Emilie klatrede i træer sammen med Elias ude på legepladsen, er Hanne med til at få en alternativ fortælling frem om Emilie, som Trine kan se og overveje. Det er altså en fortælling, som bryder med den dominerende og fastholdende fortælling om Emilie, som Trine ellers havde skabt. Man kan se i casen, at Trine reagerer på Hannes forslag og overvejer det, når hun siger Jo, det er også rigtigt. Dog er hun ikke helt klar til at give slip på den fortælling, hun kom med, når hun fortsætter med et: Jeg synes bare, det er meget ofte. Her går Hanne ikke ind og diskuterer med Trine, om hun har ret eller ej. 26

Hun bringer i stedet sit eget perspektiv på banen og præsenterer en anden fortælling om Emilie en fortælling om, at hun også kan være opmærksom på de andre børn. Samtidig stiller hun endnu et spørgsmål og opfordrer til refleksion hos Trine ved at sige: Kunne det ikke også være fordi?. Det er her, det vender for Trine, når hun svarer, at det kan faktisk godt være. Den dominerende fortælling, som Trine starter med at have om Emilie, er en tynd fortælling, som kun rummer et snævert og ensidigt billede af barnet. Det, Hanne gør, er med Morgans ord at forsøge at tykne den fortælling ved at bringe flere muligheder i spil: Emilie kan både være én, der leger alene, men også være én, der er rigtig god til at være opmærksom og som kan klatre i træer sammen med andre børn. På den måde får den tynde fortælling, Trine startede med, flere nuancer og Hanne hjælper hende til at se flere sider af sit eget barn. Den måde at italesætte Emilie på, som Trine starter med at have, da hun først taler med Hanne, kan ifølge den narrative tænkning være med til at begrænse Emilie i hendes udviklingsmuligheder. Når Trine møder Emilie med en tynd fortælling om, at Emilie er en stille pige, som ikke leger med nogen, kan det have indflydelse på, hvordan Emilie ser sig selv og på hendes identitet. Det kan være, at Trine glemmer at spørge Emilie om, hvem hun har leget med henne i børnehaven. Eller at Emilie med tiden vil undlade at klatre i træer, fordi hun vokser ind i den fortælling, hun hører, om sig selv. Ved at nuancere måden, Trine taler om Emilie på, hjælper Hanne også til, at Emilie får flere muligheder. Hun kan både være "stille og opmærksom og følge med i de andre børns leg på én gang og hun kan også klatre i træer med Elias, når hun er ude på legepladsen. På den måde hjælper Hanne altså Trine med at sætte ord på flere sider af sit barn og giver plads til flere forskellige identitetskonklusioner, sådan som Eva Kragh har beskrevet det. 27

Således er eksemplet med Trine, Emilie og Hanne også et eksempel på, hvordan en narrativ tilgang kan anvendes i en pædagogisk hverdag og være med til at skabe plads til alternative perspektiver og fortællinger om et barn, der således kan give grobund for ny udvikling og et bredere fokus på flere forskellige handlemuligheder. Samtidig viser casen, hvordan dét at stille spørgsmål kan være et praktisk anvendeligt redskab i samtalen, ikke alene professionelle imellem, men også i samarbejdet med f.eks. forældre eller andre, der er tæt på barnet. 28

Case 3: Han bider hele tiden Der er stuemøde i vuggestuen Giraffen. Til stede er pædagogerne Anna og Maria samt den studerende Selma. De taler om drengen Karim, der i den sidste tid er begyndt at bide de andre børn. Det er nu sket flere gange og de voksne taler om, hvad de kan gøre ved det. Karim er to år. Han har gået i Giraffen i seks måneder. Han bor sammen med sin mor og far og sin storebror på fire år og sin lillesøster på tre måneder. Anna: Jeg synes, at vi skal tale om Karim. Selma: Ja, han bider hele tiden. Han bed både Nora i går og Sofus i forgårs. Maria: Måske er det ikke hele tiden. Til gengæld synes jeg, det er meget forskellige situationer. Det har jo både været ude på legepladsen og den anden dag til samling, men jeg synes f.eks. ikke, at det kun er i konfliktsituationer. Anna: Det tror jeg, du har ret i. Maria: Jeg har til gengæld lagt mærke til, at det ikke sker, når vi er til motorik. Anna: Gad vide, hvorfor han egentlig gør det? Jeg mener, det er jo ikke fordi, han bare gerne vil bide de andre børn. Maria: Der må være noget andet, han gerne vil Anna: Måske er det i virkeligheden hans måde at vise, at han gerne vil i kontakt med de andre børn?. Selma: Ja, det kunne det måske Men så er det jo en lidt dårlig måde at gøre det på. Maria: Det tror jeg godt, det kan være, Anna. Og så er det f.eks. derfor, det er nemmere for ham, når vi er til motorik, og han ved, hvordan han skal være sammen med de andre. Jeg tænker, vi skal finde ud af en måde at støtte ham på, så det ikke ender med bideri. Anna: Måske skal vi spørge ham om det, når det sker? Altså prøve at spørge ham om, hvad det er, han egentlig gerne vil. Og så må vi prøve at vise ham, at der er andre muligheder end at bide. Så han kan se, at han f.eks. skal prøve at sige det til de andre børn i stedet for. 29

Den tredje case finder sted til et stuemøde i vuggestuen Giraffen. Her taler pædagogerne Anna og Maria samt den studerende Selma om den toårige Karim, der den seneste tid er begyndt at bide de andre børn på stuen. De taler om, hvad der kan være årsagen og hvad de kan gøre. Pædagogen Anna åbner mødet med at sige Jeg synes, at vi skal tale om Karim. I den sætning er der ingen moraliseren eller fast forestilling om, hvordan Karim er. Kun hendes eget ønske om at tale om ham og hvad der sker. De tre starter altså ud på et ganske neutralt grundlag. Det udgangspunkt bryder Selma med, da hun svarer, at han bider hele tiden. Det, Selma giver udtryk for her, er det som vi også så det hos Klaus og Mia i case 1 eller hos Trine i case 2 som White og Morgan kalder for en dominerende fortælling. En fortælling med plads til ingen eller meget få nuancer, der præsenterer et entydigt billede af barnet. Maria, der fortsætter samtalen, bekræfter ikke Selma, sådan som f.eks. Klaus og Mia bekræftede hinanden i case 1. I stedet svarer hun, at måske er det ikke hele tiden. På den måde sætter hun spørgsmålstegn ved den tynde fortælling, som Selma har om Karim. Samtidig rummer sætningen en forståelse af, at Karim også gør andre ting end at bide. Med en narrativ tilgang ville man ifølge White sige, at der altid kan fortælles flere og nye historier om den samme person. Det er det Maria åbner op for her. Samtidig kan man se, at Maria er optaget af, i hvilke situationer og sammenhænge Karim bider, når hun påpeger, at det både er sket på legepladsen og til samling, men ikke når de er motorik. Hun bemærker også, at det ikke kun er i konfliktsituationer. Hun er altså optaget af, i hvilken kontekst Karim bider. Med Whites formulering om, at problemet er problemet og personen er personen kan man sige, at Maria ser problemet med at Karim bider, som et problem, der er adskilt fra Karim. Hun er i stedet optaget af, hvornår problemet dukker op. 30

White siger, at det er nemmere at løse et problem, hvis det ikke er iboende i personen. Set i det lys, er det helt i tråd med den narrative tænkning, at Maria forsøger at se på hverdagen i vuggestuen frem for som Selma at se Karim som en, der bider hele tiden. På samme måde som Maria søger efter svar i konteksten, leder Anna efter intentionerne bag Karims handlinger. Det gør hun, når hun undrer sig over, hvorfor han egentlig gør det, og tilføjer, at det er jo ikke fordi, han bare gerne vil bide de andre børn. Hun anerkender altså, at der må være en anden og mere nuanceret forklaring på, hvorfor Karim bider. Det er det, Allan Holmgren beskriver, når han siger, at det er vigtigt, at den professionelle udviser nysgerrighed og går til barnet med en åben tilgang. På den måde bliver det muligt for den voksne at se, hvad der kan ligge bag barnets handlinger og få en større forståelse for, hvad der er på spil. Når Selma svarer, at så er det jo en lidt dårlig måde at gøre det på kan man med Holmgrens udgangspunkt sige, at hun lader sin egen moral skygge for nysgerrigheden. Hun undlader at udvise interesse for Karims intentioner og forsøger ikke at forstå meningen med handlingen, sådan som Morgan bl.a. har beskrevet det. Hun nøjes i stedet med at konstatere, at det, Karim gør, er uhensigtsmæssigt. Omvendt forsøger Maria og Anna netop at se intentionerne bag Karims handlinger og taler om, hvordan de kan støtte ham i en mere hensigtsmæssig måde at udtrykke det, han gerne vil. Anna foreslår, at de kan spørge ham om det, når det sker og vise ham, at der er andre muligheder end at bide. På den måde lader de to pædagoger i særdeleshed nysgerrigheden råde både i deres samtale med hinanden, men også i måden, de fremadrettet vil møde Karim på, sådan som Holmgren anbefaler, at man gør det med udgangspunkt i en narrativ tænkning. 31

I den forbindelse er det også interessant at se på, hvilke ord, de bruger i denne del af samtalen. I løbet af samtalen går de fra at tale om, at Karim bider til, at Maria bruger udtrykket bideri. Der sker altså også noget med sproget pædagogerne imellem, idet de får åbnet op for en mere nuanceret fortælling om, hvornår og hvorfor problemet opstår. Sådan er casen også et eksempel på de to modsatrettede måder at tale på med Morgans begreber: Eksternaliserende og internaliserende sprogbrug. Selma beskriver problemet internaliserende, idet hun taler om problemet som noget iboende og integreret del af Karim, mens Maria til sidst anvender en eksternaliserende tilgang og taler om bideri som noget, der ligger uden for Karim. Dét, at Anna og Maria beslutter fremadrettet at fokusere på at møde Karim med nysgerrighed og støtte, frem for fordømmelse, kan ifølge den narrative tænkning være med til at give Karim flere handlemuligheder. Den tilgang vil være mere meningsfuld for Karim, end hvis han alene fik at vide, at det er forkert, det han gør. På den måde bliver den narrative tilgang her et nyttigt redskab til at støtte et barn i en ellers uhensigtsmæssig situation. Samtidig kan den narrative tilgang også være en måde for de voksne i en personalegruppe at finde et fælles sprog og udgangspunkt for at drøfte pædagogiske problemstillinger. Det er tydeligt i casen her, at det ikke helt er tilfældet i Giraffen. Selma falder ved siden af, når hun bevarer en dominerende fortælling om Karim eller lader sin egen moral styre sin holdning til, at han bider. Det strider imod de forsøg, både Anna og Maria gør på at være nysgerrige, præsentere alternativer og lede efter sammenhæng i konteksten og Karims intentioner. Man kan sige, at fordi de tre ikke har et fælles sprog og narrativt udgangspunkt, kommer Selma til at være den, der bremser udviklingen og de fælles bestræbelser for at finde gode løsninger. Havde Selma eksempelvis sagt, at bideriet kommer meget på besøg for tiden frem for han bider hele tiden, havde hun på en helt 32