Ole Dissing og Pia Laursen Coaching i et metaperspektiv Fra rolle til position - fra magt til kompetence 1. Indledning Ledelse har især gennem de sidste årtier udviklet sig hen imod ledelse af kompetente og selvledende medarbejdere, hvilket stiller nye og meget anderledes krav til selve det, vi kalder ledelse. Der er i forlængelse af denne udvikling et tydeligt og nødvendigt behov for at koble læringsbegrebet med ledelsesbegrebet, så ledelse kan tilføre værdi til selvledelse. Med den stigende grad af selvledelse vil der være et fortløbende behov for generelt at kvalificere ledelse og coaching er en af flere veje til at gøre dette. Det er kendt stof, at viden i vore dage har kort levetid. Derfor er organisationer kritisk afhængige af til stadighed at nyproducere viden. Set i dette lys har virksomhederne brug for at omsætte allerede eksisterende erfaringer, problemer og dilemmaer til fremadrettet, organisatorisk viden. Derfor vil den enkelte organisation have brug for sammenhænge, i hvilke dette kan foregå. Coaching er en måde, hvorpå man kan skabe en sådan sammenhæng. Vi kalder en sådan sammenhæng et læringsrum, og vi ser det at skabe sådanne læringsrum som en væsentlig, fremtidig ledelsesopgave. I denne ledelsesforståelse bliver det naturligt at sige, at læring og ledelse er tæt koblede, hvorved coaching udvikler og understøtter den nødvendige kompetence til selvledelse. Med skiftet i de organisatoriske behov forandres ligeledes ledelsesforståelsen på et mere generelt niveau. De mest fremtrædende organisatoriske behov er nu ikke længere behovet for beslutninger, ressourceallokering, delegering m.m., men derimod læring, kompetenceudvikling, selvledelse og selvstrukturering, og på dette grundlag ændrer ledelsesbegrebet sig fra det, vi tidligere har forstået ved ledelse, hen imod en mere konsultativ ledelsesfunktion. Coaching er blot et element i denne konsultative ledelsesform andre elementer i denne nye ledelsesform er beskrevet i Dissing og Laursen (2002): Ledelse i en ny logik. 1
Når man ændrer perspektivet på coachingbegrebet, får det betydning for mange situationer, hvor mennesker i organisationer coacher hinanden. For dette rummer bevidstheden om, at det, vi gør, er både i rummet og rækker ud over rummet. Eller med andre ord, når man som individ i organisationen arbejder med en problemstilling, bidrager man, i det små, men meget direkte, til at udvikle den samlede sum af viden i organisationen. Ovenstående tænkning leder frem til en række temaer, som er væsentlige for en fremtidig og kvalitativt anderledes forståelse af begrebet coaching. Disse temaer er: Skift fra rolle til position som forudsætning for læring Kobling af coachingbegrebet til den organisatoriske nødvendighed Metaperspektivet i coachingsamtalen Den fremtidige organisatoriske og ledelsesmæssige betydning af coaching i et metaperspektiv Denne artikels formål er kort at beskrive og på et overordnet niveau at udfolde disse temaer. 2. Skift fra rolle til position som forudsætning for læring Når der er skrevet så meget om, hvorvidt det er muligt, at ledere coacher medarbejdere, skyldes det, at man har overtaget den rollemæssige asymmetri med coachingbegrebet og overført dette på ledelsesbegrebet.. Begrebet coaching er hentet fra sportens verden, hvor en træner (coach) målrettet forsøger at forbedre en idrætsudøvers præstationer. Det vil sige, at vi befinder os i en rollemæssige asymmetri, hvor coachee (den, der bliver coachet) vil være tilbøjelig til at selektere i sit materiale, og coachens ord vil have større vægt. Coaching er i sin traditionelle forståelse tæt koblet til dialogbegrebet og til selve coachingrummet. Dialogen er omdrejningspunkt i coaching og udspiller sig både på indholds- og procesniveau. I dialogens væsen ligger, at man, hver især og sammen, stiller sig til rådighed med egen læring, og på denne måde knytter dialogen sig til læringsprocessen. Som sådan tager læring altid afsæt i noget allerede eksisterende og bygger videre på dette, hvorfor dialogen skiftevis vil foregå fra en proces- og indholdsposition. Skal dialogen producere et brugbart produkt, skal der parallelt med den ydre 2
dialog forløbe en indre dialog hos den enkelte deltager i dialogen. Denne indre dialog udspringer af en indre asymmetri, som skabes ved, at man tager en ydre styring og samtidig slipper den indre kontrol. I en organisatorisk kontekst tjener dialogen ikke et formål i sig selv, men må nødvendigvis tage et organisatorisk afsæt. Og dens resultat eller produkt må bidrage til den organisatoriske selvforståelse, skabe værdi til det forretningsmæssige. Dialog er en kvalificeret måde at samtale på, hvor formen i højere grad er at lytte end at tale, og det overordnede formål med dialogen er at skabe noget nyt, et fælles tredje, som tilfører synlig værdi til organisationen. Til forskel fra diskussionen, som har til formål at overbevise og udveksle, har dialogen det formål at konstruere og bygge bro mellem noget allerede tilegnet og noget endnu ikke konstrueret. Derfor kræver dialogen, at man rekonstruerer for at give plads til det nye. Bygger man blot videre på det kendte, forbliver man i den samme logik; rekonstruerer man derimod, ændrer man logikken og kan sammen skabe et relevant fælles tredje. Ofte vil dialogen indeholde kombinationer af begge disse elementer. Selve coachingrummet kan beskrives som den ydre iscenesættelse, som rummer dialogen. Man kan her forestille sig den ofte beskrevne model, hvor den ene coacher, den anden er coachee. Andre modeller kan være reflekterende teams i forskellige former. Hvilken form man end vælger, er det i denne sammenhæng væsentligt, at der skal være klarhed om, hvem som midlertidigt påtager sig hvilke roller og om, at disse over tid tvangfrit kan skifte efter hensigtsmæssighed. De mange mulige modeller udgør tilsammen coachingrummet. Lader man coaching foregå i en positionel asymmetri, frem for i en rollemæssig asymmetri, forsvinder den rollemæssige asymmetri midlertidigt, og den rollemæssige selvfølgelighed opløses. I denne forståelse vælges coachen ud fra en organisatorisk og forretningsmæssig hensigtsmæssighed. Hvor det i den gængse organisatoriske forståelse er lederen, som vælger medarbejderne, er det her medarbejderne, som med henblik på optimal coaching midlertidigt vælger lederen. Når coach og coachee indgår i en positionel asymmetri, knytter læring sig til rummet og kan desuden gå ud over rummet. Dette skyldes, at man i denne forståelse kan lege med symmetrien, hvilket åbner for muligheden af at skabe noget nyt: et fælles tredje. Herved sker der læring i rummet, hvorved der positionsmæssigt sker læring for begge parter, som naturligt kan bæres uden for rummet. Når det er medarbejderen, som vælger 3
lederen, bliver det lettere midlertidigt at suspendere den rollemæssige asymmetri, og via frivilligheden og det valgbare rummer situationen en lethed, som ikke er at finde i det rollemæssige felt. I den rollemæssige asymmetri sker der mest individuel læring, hvorimod der i den positionelle asymmetri sker fælleslæring, rummet bliver et læringsrum. Først når læringen skaber et fælles tredje, som både lægger sig op ad og adskilles fra individet, kan man koble læringen på det organisatoriske og forretningsmæssige. Vi finder det derfor ikke hensigtsmæssigt blot at koble coaching på en rollemæssig asymmetrisk relation, men ser det som mere relevant at knytte dette til læringsbegrebet, fordi dette, i en vidensammenhæng, er kritisk vigtigt i en organisatorisk sammenhæng. Læring sker i krydsfeltet mellem symmetri og asymmetri. En for fast forankring i formelle eller organisatoriske roller kan være en hindring for denne bevægelse. Skal man derfor skabe optimal læring i organisationsøjemed, ser vi det som nødvendigt bevidst at foretage skiftet fra formel rolle til midlertidig position. Forstået på den måde, at rollen midlertidigt træder i baggrunden, og positionen i coachingrummet i forgrunden. Netop dette skift vil muliggøre, at alle medlemmer i organisationen vertikalt og horisontalt kan deltage i coaching. I denne forståelse bliver alle, som medvirker i hinandens kompetenceudvikling, midlertidigt ledere, hvilket vil indebære den udfordrende tanke, at ledelse fremover vil være forbundet mere med opgaver end med roller. Med skiftet mod selvledende medarbejdere indebærer dette, at man i en organisatorisk sammenhæng fortløbende og bevidst forhandler sig til asymmetriske positioner. Dette indebærer også, at man i symmetriske relationer i et læringsperspektiv skal være villige til at etablere midlertidige asymmetriske positioner. Dette vil kræve en iscenesættelse, som er så synlig for alle parter, at man kan forholde sig til den. Og i denne forståelse kan man desuden postulere, at alle som deltager i gensidig kompetenceudvikling eller i væsentlige diskussioner om den organisatoriske fremtid, midlertidigt påtager sig en ledelsesfunktion. En sådan arbejdsform vil i sig selv være en organisatorisk udfordring, idet det vil være kompetencen og ikke rollen, som vil være afgørende for valgene af midlertidige coaching-relationer inden for det organisatoriske råderum. På denne måde vil mulighederne kobles til kompetencen frem for magten til rollen. 4
3. Kobling af coachingbegrebet til den organisatoriske nødvendighed Kobler man således coachingbegrebet tæt til det organisatoriske med det formål at skabe viden, ændrer forståelsen af coaching sig hen imod, hvad man kunne kalde den coachende samtale. En samtale, som både foregår i rummet og rækker ud over rummet, og som i lyset af det organisatoriske behov for til stadighed at skabe viden vil være en organisatorisk nødvendighed. Vi vil i det følgende af praktiske årsager benytte begrebet coaching i stedet for coachende samtale samt fastholde begreberne coach og coachee, velvidende at både coach og coachee inden for denne forståelse af coaching kan være en eller flere afhængig af, hvilken form den coachende samtale tager. Coaching kan endelig anskues og defineres i følgende tre perspektiver: et organisatorisk, et relationelt og et instrumentelt perspektiv. På mange måder er det, eller bør i det mindste i en forretningsmæssig virkelighed være, det organisatoriske perspektiv, som definerer rammen for de øvrige to, hvilket vil fokusere og afgrænse disse to perspektiver betydeligt i forhold til andre forståelser af coachingbegrebet. I et organisatorisk perspektiv er coaching platformen for den nødvendige organisatoriske dialogbundne læring, som omsætter erfaring til fremadrettet og brugbar organisatorisk viden - det vil sige alle de individuelle processer, som fører til udviklingen af en generel organisatorisk kompetence. I dette perspektiv er coaching en organisatorisk nødvendighed og en ledelsesmæssig platform, idet man i samtalen omsætter erfaringer og producerer viden, som lægger sig tæt op ad det forretningsmæssige. Da viden har relativt kort udløbstid, bliver det ledelsesmæssige ansvar at sikre den coachende samtale som en nødvendig, tilbagevendende aktivitet. I et relationelt perspektiv er coaching en særlig iscenesat måde at samtale på, i hvilken dialogen leder til konstruktioner af fremadrettet viden i nuet. Således er coaching i dette perspektiv målrettet ledelse på den læring og kompetenceudvikling, som retter sig mod en afgrænset, professionel og kontekstafhængig sammenhæng. I dette perspektiv er ledelsesopgaven i coaching at kompetenceudvikle den anden eller de andre samt sikre, at de udviklede kompetencer sættes kreativt og målrettet i spil. Ligeledes kan man i dette perspektiv også definere den ledelsesmæssige opgave som det at kvalitetssikre kompetencen i produktet, hvilket er kritisk vigtigt i de mange organisationer, som lever af at omsætte viden til materielle eller immaterielle produkter. 5
I et instrumentelt perspektiv er coaching et mentalt rum til iscenesættelse og egeniscenesættelse af egne kontekster omkring opgaveløsning. Et rum i hvilket man får hjælp til at anskue logikken omkring problemstillingen på en ny måde, så man eventuelt kan frigøre sig fra den og få nyt mod til at tage ledelse på sin egen kompetenceudvikling omkring opgaven. I dette perspektiv er coaching med andre ord et rum, i hvilket man kan udvide og afgrænse feltet omkring opgaven og udvide repertoiret af handlemuligheder og potentielt skabe forandringer. Dette instrumentelle perspektiv og kvaliteten i dette har ganske central betydning, for først når mange individer hver for sig lærer, og lærer sammen, giver den lærende organisation reelt mening som begreb. Eller med andre ord - for at det overordnede, organisatoriske perspektiv kan realiseres, stilles der krav om fortløbende udvikling og kvalitetssikring af organisationens mange individuelle kompetencer. 4. Metaperspektivet i coachingsamtalen Vi vil beskrive metaperspektivet som evnen til kreativt at kunne være på flere niveauer, i flere virkeligheder og i flere meningssammenhænge på samme tid. Man kan sige, at metaperspektivet fungerer som et slags helikopterperspektiv, hvor man forsøger at adskille sig fra selve opgaven. Med metaperspektivet som et gennemgående perspektiv i coaching vil læringen række ud over rummet og vil række ud over den enkelte, den vil være tæt koblet til det forretningsmæssige og vil uundgåeligt konstruere et nyt, organisatorisk forankret, fælles tredje. I denne forståelse er coaching at tage ledelse på processen hen imod opgaven. Det er således i et metaperspektiv ikke problemet, som er problemet, men måden hvorpå man tænker omkring problemet. For ofte, når man tumler med en opgave, vil man blive mødt med en tænkning, som ikke rækker til løsningen af opgaven, hvorfor det vil blive nødvendigt at fokusere på og reformulere logikken omkring opgaveløsningen. Når dette sker, sker der læring. Det centrale i coaching i dette perspektiv er således i første omgang at adskille tænkningen fra opgaveløsningen - hvorefter der kan skabes en gennemsigtig dialog på tværs mellem tænkningen og opgaven, i det relationelle dialogfelt. Dette svarer til en bevidst fragmentering af tænkningen efterfulgt af en rekonstruktion af denne. Dette kan kun ske, hvis ejeren af opgaven anlægger et metaperspektiv det vil sige sætter sig på sidelinjen af sin egen tænkning. For hermed kan 6
etableres nye mulige logikker omkring opgaveløsningen. Mange vil mene, at dette er et eksempel på aflæring, men det er ikke realistisk at tro, at man uden videre kan slette den oprindelige tænkning. Derimod kan man skabe mere hensigtsmæssige og attraktive alternativer til denne og bygge ovenpå, hvilket udvider handlefeltet. Dette indebærer formuleret i al korthed, at forandringspotentialet, via metapositioneringen, ligger i forholdemåden. Når man anlægger et metaperspektiv, sker der således en indre og ydre adskillelsesproces på flere niveauer. De involverede individer adskilles fra opgaven, og tænkningen adskilles fra problemet, hvorved logikken omkring tænkningen bliver adskilt fra selve problemet og kan redefineres. Det er således i et organisatorisk udviklingsperspektiv vigtigt ikke blot at skabe viden inden for de allerede kendte forståelser, men også inden for nye, konstruerede begribelser. Når coaching på denne måde knyttes så tæt til indre og ydre læreprocesser og udvikling af egne kompetencer, bliver formålet med coachingsamtalen ligeledes at kvalificere valget og beslutningsprocessen i forhold til det professionelle og det forretningsmæssige. For når en bestemt tænkning midlertidigt adskilles fra opgaven, gives der plads til andre logikker. Hermed frisættes coachee midlertidigt fra sin rolle, så der i processen udelukkende eksisterer positioner, ud fra hvilke lærings- og kompetencedelen kan udvikle sig. Ligeledes giver metaperspektivet mulighed for bevidst at kunne vælge enten asymmetri eller symmetri som forudsætning for henholdsvis overvejende jeg-læring eller vi-læring. Metaperspektivet gør, at man kan forholde sig til egen forholdemåde i en indefra-ud position - og dermed kan indtage en egen kompetencerelation. I denne metasammenhæng skaber man ikke blot værdi til egen og til andres læreproces, men tilfører også ganske synlig værdi til den samlede, organisatoriske viden. Når man bevidst indtager en metaposition, kan man sige, at man befinder sig i forskudte virkeligheder med hensyn til tid og rum. I dette felt er man dog ikke alene, men får af coachen hjælp til at være der og får hjælp til at holde ud og holde det ud. Har man de nødvendige personlige forudsætninger for at evne dette, og får man via coachingen desuden hjælp til at være i dette mentale rum, har man konstrueret forudsætningerne for at lære i et metaperspektiv, det vil sige at være tæt på sin egen læringsproces - at få indblik i, hvorfor man tænker, som man tænker, samt hvilken indflydelse denne tænkning har på håndteringen af opgaven. 7
Formålet med coaching i et metaperspektiv er i første hånd at hjælpe coachee til at adskille sig fra opgaven, til at lægge afstand til den som forudsætning for at kunne forholde sig til den og til at kunne knytte sig til den på en ny og mere hensigtsmæssig måde. I denne forståelse frisætter coaching i et metaperspektiv coachee fra logikken omkring problemet, skaber råderum og identificerer nye måder, hvorpå coachee kan være i dette råderum. Således er formålet med coaching også at kvalificere valget som rettesnor for handlingen, hvorved coachee selv kan tage ledelse på egen proces, på egen læring og på opgaven. Coachens rolle er fortløbende dels at skabe plads til, at denne frisættelse kan finde sted, dels sørge for, at coachee ind imellem genbesøger rollen med henblik på forankring af det lærte. 5. Den fremtidige organisatoriske betydning af coaching i et metaperspektiv Et af de moderne virksomheders væsentligste behov er at kunne generere viden, dele denne og sætte den i spil i en strategisk sammenhæng og omsætte den i organisatorisk handling. Dette fremstår ikke længere som en mulighed men som et skarpt organisatorisk krav, idet tilstrækkelig og kvalificeret viden er en nødvendig forudsætning for den nuværende og fremtidige organisatoriske konkurrencedygtighed. Således kan man ledelsesmæssigt med rette formulere et eksplicit krav til, at centrale dele af den organisatoriske viden gøres skarpt forretningsmæssig. Og det er i denne forståelse, at læring kobles på coaching. Coaching er i en sådan defineret kontekst en konsultativ ledelsesplatform, hvilket nødvendiggør, at læring på mange niveauer kobles på både ledelse og det organisatoriske. Ovenstående indebærer, at man kobler coaching til organisatorisk tænkning og skaber de nødvendige ledelsesmæssige platforme på en sådan måde, at kravet om organisatorisk coaching lægges ind i konteksten. Sker dette med tilstrækkelig tydelighed, vil magtforholdene omkring coaching som ledelsesform blive meget enkle og gennemsigtige. Viden er organisatorisk ejendom og tilhører inden for denne forståelse således både den enkelte og organisationen. Medarbejderen har først ressourcemæssig betydning for organisationen i det omfang, han/hun fortløbende udvikler sine kompetencer. Men behovet for kompetenceudvikling rækker begge veje i ledelsesmedarbejderrelationen. Medarbejderne kræver eksplicit et udviklingsrum for kompetenceudvikling, og organisationerne profiterer betydeligt af 8
dette individuelle krav. Men i takt med medarbejdernes kompetenceudvikling vil der også opstå et krav om kvalificeret ledelse, som kan tilgodese denne kompetenceudvikling. Via blandt andet coaching skabes et rum for denne fortløbende kompetenceudvikling, og der skabes desuden værdi til egen læring, hvorved kompetenceudviklingsprocessen bliver et meget nuanceret produkt i sig selv. Coaching er i denne forståelse ikke et blot et rum for læring, men også et rum for forretningsorienteret kompetenceudvikling. Undervisning er i mange sammenhænge ved at miste sin betydning til fordel for udvikling, idet undervisning i sin traditionelle form ikke reelt imødekommer behovet for kompetenceudvikling. Hvor læring potentielt retter sig mod et bredt udviklingsfelt, retter kompetenceudvikling sig mod et mere afgrænset felt, og på denne måde bliver læring og kompetenceudvikling komplementære i dette rum. Via optimal læring får man fokus på og vil blive udfordret på sit eget kompetenceudviklingsbehov, hvad der vil åbne muligheder for reel læring. Vi har tidligere nævnt, at denne type coaching rækker ud over selve coachingrummet, og det er derfor relevant at spørge, hvad som udelukkende tilhører coachingrummet, og hvad som rækker ud over dette og tilfalder organisationen? Vores bud kunne være, at coachees personlige og faglige forudsætninger og det individuelle produkt med hensyn til kompetenceudvikling forbliver i rummet, hvorimod det fælles produkt på både den faglige og personlige kompetence, det fælles tredje, tilhører organisationen eller rettere ligger i relationen mellem individet og organisationen. Denne forståelse vil gælde for både coach og coachee og ophæver i sig selv mange af de magtbetragtninger, man kan gøre sig omkring coachingaktiviteten. Metaperspektivet har i denne sammenhæng betydning for, dels hvordan man efterfølgende anvender de udviklede kompetencer, dels for at der skabes læring, og endelig for, at læringen tilfalder både organisation, coachee og coach. På den ene side vil de organisatoriske forudsætninger, herunder ledelsessystemets bevidsthed, sætte rammerne for, hvordan man i praksis kan og skal coache i den enkelte organisation. Og på den anden side er de konkrete coachingaktiviteter med til fortløbende at skabe rammerne for, hvordan der fremover kan coaches. På denne måde er enhver bevidst organisatorisk aktivitet med til at skabe den organisatoriske selvforståelse. Og på denne måde kobles ledelse ganske tæt til læring. 9
6. Perspektivering Bliver coaching fremover en integreret del af den organisatoriske virkelighed, vil ledelsesbegrebet, som vi kender det, blive dekonstrueret og måske opløst. Desuden vil coaching, hvis den lægger sig op ad den forretningsmæssige virkelighed, koble sig ganske tæt til det strategiske. På denne måde vil den coaching, som udøves, dels rette sig mod det forretningsmæssige, dels tage sit afsæt i det forretningsmæssige. Ønsker man reelt kompetente og selvledende medarbejdere, kræver dette, at man kobler ledelse, læring og forretning. Dette forudsætter igen, at det strategiske felt er synligt, hvorved strategien bliver den overordnede kontekst eller baggrund, inden for hvilken man definerer coachingkonteksten. Og den anden vej rundt vil coachingkontekster over tid være med til at skabe strategikontekster, hvilket vil give et meget levende, dynamisk og sammentænkt perspektiv til det organisatoriske strategiarbejde. Denne sidste kontekst fordrer bevidstheden om, at det, man gør og lærer, både er i rummet og rækker ud over rummet det vil sige bevidstheden om, at man, når man som individ i organisationen arbejder med en problemstilling eller et dilemma, meget konkret bidrager til at udvikle fremadrettet viden i organisationen. Ledelsesopgaven kan i dette perspektiv ganske skarpt defineres som ansvaret for at skabe de nødvendige forudsætninger for læring indadtil og udadtil og at stille sig til rådighed for den overordnede, organisatoriske læring samt skabe råderum for den konkrete, organisatoriske læring. Dette ikke for læringens egen skyld, men anskuet i et organisatorisk vidensperspektiv, for læringen skal transformeres til viden. Når læring desuden kobles med strategi, bliver det muligt ledelsesmæssigt at skabe bedre forudsætninger for en mere kreativ strategiproces. På denne måde vil coaching- og strategikontekster blive både komplementære og cirkulært forbundne, og netop dette forhold gør, at de kan tilføre værdi til både den enkelte og til organisationen som sådan. I denne forståelse vil lederrollen ændre sig fra det, vi traditionelt kender som ledelse, til at være målrettet konsultativ. Denne konsultative ledelsesfunktion indebærer i praksis, at man parallelt leder på processen i opgaveløsningen og på medarbejderens læreproces. Dette betyder ligeledes i praksis, at medarbejderen opgaveløser, lærer og handler på samme tid. 10
7. Inspirationskilder Vi har i ovenstående ladet os inspirere af den systemiske teori og metode, bl.a. repræsenteret af Boscolo og Cecchin, af tanker om anderledes, organiske ledelsestænkninger som bl.a. formuleret af Stacy, af bl.a. Luhmann i forhold til vores konstruktionsform og af vores kontakter og samtaler med ledere, som understreger nødvendigheden af og behovet for en helhedstænkning, som - i højere grad end tilfældet er nu - kobler organisatorisk læring og det forretningsmæssige. 11