Abstract... 3. 1. Indledning... 5. 2. Teori... 8

Indholdsfortegnelse Abstract... 3 1. Indledning... 5 1.1 Baggrunden for dette speciale... 5 1.4 Problemfelt... 6 1.5 Problemformulering... 7 1.6 Opbygning af specialet... 7 1.7 Afgrænsning... 7 2. Teori... 8 2.1 Study Ability... 8 2.1.1 The Dynamic Study Ability Model... 8 2.2 Work Ability... 12 2.2.1 The Work Ability Model... 13 2.3 Study Engagement... 14 2.4 De fire dimensioner i The Dynamic Study Ability Model... 15 2.4.1 Personlige ressourcer... 17 2.4.2 Studiemiljø... 24 2.4.3 Studiefærdigheder... 26 2.4.4 Undervisning... 28 3. Metode... 32 3.1 Fænomenologisk-hermeneutisk tilgang... 32 3.1.1 Fænomenologi... 32 3.1.2 Fortolkende fænomenologi og den fænomenologiske metode... 32 3.1.3 Hermeneutik... 33 3.1.3.1 Den hermeneutiske cirkel... 33 3.2 Interview som undersøgelsesmetode... 34 3.2.1 Kvalitativ interviewmetode... 34 3.2.2 Informanter... 35 3.2.2.1 Studerende som informanter... 35 3.3.2.2 Psykologer som informanter... 35

2 3.2.4 Metode til interviewoptagelse... 36 3.2.5 Transskriptionsmetode... 36 3.2.6 Anonymisering... 37 3.2.7 Meningskategorisering... 37 3.3 Metodekritik... 39 3.3.3 Generaliserbarhed... 41 3.3.3 Reliabilitet... 44 4. Analyse... 46 4.1 Studerende og psykologers oplevelse af, hvad der påvirker studieevnen... 46 4.1.1 Personlige ressourcer... 46 4.1.2 Studiemiljøet... 55 4.1.3 Studiefærdigheder... 57 4.1.4 Undervisning... 58 4.1.5 Øvrige faktorer... 60 4.1.6 Delkonklusion... 63 4.2 Praksis i FSHS og Studenterrådgivningen... 63 4.2.1 Praksis i FSHS... 64 4.2.2 Praksis i Studenterrådgivningen... 65 4.2.3 Sammenligning af praksisser... 66 5. Diskussion af The Study Ability Models anvendelighed... 68 5.1 Study Ability-begrebets bidrag... 68 5.2 Faktorerne bag The Dynamic Study Ability Model... 69 5.2.1 Personlighed... 69 5.2.2 Identitet... 70 5.2.3 Motivation... 71 5.2.4 Familien... 72 5.2.5 Krav og forventninger... 73 5.3 Study Abilitys bidrag til arbejdet i Studenterrådgivningen... 73 6. Konklusion... 76 7. Perspektivering... 78 8. Referencer... 80 9. Bilagsoversigt... 86

3 Abstract This thesis was made in collaboration with the Danish institution Studenterrådgivningen, SR. We wanted to have examined the concept Study Ability and The Study Ability Model. The concept of Study Ability can be defined as by a student ability to study, and is originated from a similar concept: Work Ability. Study Ability is commonly defined by The Study Ability Model which is a model illustrating the influences that can affect Study Ability. These influences are divided in four dimensions that affect students Study Ability. Each dimension has a number of factors included that specifies the influences. This thesis examined on the background of these factors whether The Study Ability Model would be positive contributions to SR s work with identifying the student s problems and counseling the students. In giving background to understanding the different factors in The Study Ability Model, the thesis is draws on knowledge from the concepts of Work Ability, Study Engagement, and knowledge within educational science among others. To examine weather the view of The Study Ability Model about which factors that affects Study Ability was reflected among students, five students was interviewed about their experiences with what affects their Study Ability. One psychologist from FSHS, Finnish Student Health Service, and two psychologists from SR was also interview on their practice with working with students, on their view on the concept of Study Ability and The Study Ability Model. FSHS have used The Study Ability Model in their work for years. The analysis of the interviews found that the students descriptions did correspond with the factors influences in The Study Ability Model, but other important factors for Study Ability also came forward in the analysis. The analysis also compared the practice of FSHS and SR, and found both similarities and differences. In the discussion the value of Study Ability concept and selected factors was discussed and evaluated. The practice of FSHS and SR was also evaluated to answer the initial question of whether The Study Ability Model would make a positive contribution to SR s work. The thesis concludes that The Study Ability Model both have advantages and disadvantages, but primarily benefits, and therefore that it would be benefitial to introduce it into SR's work. The conclusion also reported that there were some methodological problems in interview method that caused problems in the analysis in terms of comparing answers and get consistent answers from the students. Despite these methodological flaws, it was estimated that these did not have an impact on the thesis final conclusion.

4

5 1. Indledning 1.1 Baggrunden for dette speciale Dette speciale er blevet til i et samarbejde med Studenterrådgivningen (SR), der er en institution under Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående Uddannelser (FIVU). Jeg har tidligere været psykologpraktikant i SR, og henvendte mig i den forbindelse til ledelsen med et forslag om at indgå i et samarbejde i forbindelse med mit kommende speciale. Ledelsen vendte tilbage med emnet Study Ability og The Dynamic Study Ability Model, som de var blevet præsenteret for ved The 16th Nordic Congress for Student Health i Helsinki. De ønskede mere viden om emnet Study Ability og savnede en vurdering af begrebet og modellen med henblik på, om det muligvis kunne være relevant for dem at indføre modellen i det daglige arbejde i SR. SR er en institution, der har som hovedformål at yde social, psykologisk og psykiatrisk rådgivning og behandling til studerende på kandidat, bachelor, professionsbachelor og erhvervsakademiuddannelser. Medarbejderne i SR består bl.a. af psykologer, socialrådgivere med psykoterapeutisk efteruddannelse og psykiatriske speciallægekonsulenter. Målet for SR er at hjælpe de studerende i målgruppen, så de kommer gennem studierne uden unødig forlængelse og uden unødigt frafald. Et andet formål for SR er, at institutionen kan støtte og tage initiativ til at gennemføre forskning og udvikling inden for området 1. SR har løbende hjulpet mig med tilblivelsen af dette speciale, ved at stille en psykolog til rådighed, der kan bidrage med rådgivningens erfaringer med de studerende, og ved at stille to psykologer til rådighed for interviews. Uddannelse har gennem de seneste år fået stadig større fokus i Danmark. Dette skyldes flere forhold: Én af årsagerne er den generelle globaliseringstendens, hvor virksomheder i højere grad flytter deres produktion ud af Danmark og til lande med væsentlig lavere lønomkostninger i f.eks. Østen eller Østeuropa, mens videnstunge arbejdspladser oftest bibeholdes i landet. Dette har skabt ideen om at Danmark skal gå fra at være et produktionssamfund til et videns- og innovativt samfund, som lever af den viden, vi har eller skaber. Fra politisk hold har regeringen en målsætning om at 60 procent af en ungdomsårgang skal gennemføre en videregående uddannelse, og 25 procent skal gennemføre en lang videregående uddannelse i 2020. Samtidig er antallet af studerende, som er tilbudt optag på en videregående uddannelse øget til knap 63.000 i 2013, hvilket er en stigning på 44 procent siden 2005 2. 1 Studenterrådgivningen.dk 2 http://fivu.dk/uddannelse-og-institutioner/politiske-indsatsomrader/politiske-indsatser-pa-uddannelsesomradet

6 Dette medfører udfordringer på flere områder: Tal fra 2013 viste, at efter fem år fra studiestart er 27 procent af de studerende faldet fra professionsbacheloruddannelserne, og 17 procent er faldet fra kandidatuddannelserne 3. Hvis regeringens målsætning skal opnås, kræver det derfor bl.a. at frafaldet fra universiteterne mindskes. Det øgede optag har også medført stigende pres på SRs ydelser, hvilket har medført stigende ventetider for studerende med rådgivnings- og behandlingsbehov. De lange ventetider har bl.a. en negativ indflydelse på SR`s effektivitet, da det er afgørende, at de studerende hjælpes hurtigt 4. I SRs Resultatkontrakt 2013-2014 står der blandt andet, at Studenterrådgivningen lægger vægt på, at den hjælp de studerende har modtaget i Studenterrådgivningen, øger deres studieevne. (Studenterrådgivningens Resultatkontrakt 2013-2014, s.2). I kraft af at SR ønsker at hjælpe de studerende til at øge deres studieevne, er det naturligvis relevant for organisationen at blive klogere på, hvad studieevne egentlig er, og hvordan man øger den. Men hvad betyder studieevne, og hvordan hjælper man de studerende til at øge deres studieevne? 1.4 Problemfelt Når man søger efter en dansk definition af ordet studieevne, søger man oftest forgæves. Ordet fremgår hverken i nudansk ordbog, Den Danske Encyklopædi, i Det Kongelige Biblioteks søgemaskine REX eller på danske bibliotekers søgemaskine. I stedet søgte jeg på Study Ability hvilket gav lidt bedre resultater. Forståelsen af Study Ability er dog udfordret af sproglige barrierer, for selv om der i Finland er publiceret en lang række artikler om Study Ability på finsk, er det meget begrænset, hvad der findes af litteratur om Study Ability på andre sprog. Dette gør det selvsagt til et problem for en organisation som SR at arbejde med Study Ability, og skaber væsentlige hindringer for at beskrive og behandle Study Ability i et speciale. Bedre resultater kunne fremsøges på det svenske begreb: studieförmåga, som jeg har brugt som udgangspunkt i specialet. Derudover har jeg underbygget specialet ved hjælp af litteratur om andre relaterede og etablerede teorier; Work Ability, Work Engagement, Study Engagement og forholdt disse til Study Ability-begrebet. Specialet er også underbygget af egen empiri. Specialet bør således læses som besvarelse af min problemformulering ud fra den litteratur, der er tilgængelig på engelsk og svensk. Jeg er opmærksom på, at man med inddragelse af publicerede artikler på finsk, ville have haft et bredere og et mere videnskabeligt grundlag til at beskrive, fortolke og vurdere Study Ability ud fra. Når jeg 3 http://fivu.dk/uddannelse-og-institutioner/statistik-og-analyser/frafald-studietid-fuldforelse/frafald-pa-devideregaende-uddannelser.pdf 4 Studenterrådgivningens Resultatkontrakt 2013-2014.

7 således senere i specialet forholder mig kritisk til begrebet og modellen, bør det tolkes som en vurdering ud fra den litteratur som specialrammerne giver mulighed for at referere til, og ikke ud fra al tilgængelig litteratur som findes om emnet. 1.5 Problemformulering Med udgangspunkt i en analyse af de faktorer som ligger til grund for The Dynamic Study Ability Model, samt praksis i FSHS og SR, vil jeg vurdere om indførsel af Study Ability-begrebet og The Dynamic Study Ability Model, vil kunne bidrage til SRs indsats med at identificere studerendes problemer og rådgive studerende. 1.6 Opbygning af specialet Opbygningen af specialet er som følger: Kapitel 2, teoriafsnit, introducerer Study Ability som teoretisk begreb og The Dynamic Study Ability Model og relaterer til begreberne Work Ability og Study Engagement. Kapitel 3, metode, beskriver valget af undersøgelsesmetode og den fænomenologiskehermentologiske forståelse som analysetilgang til min empiri. Kapitel 4, Analyse, her analyseres min empiri i forhold til at undersøge faktorer som påvirker Study Ability. Derefter analyseres praksis i FSHS og SR og sammenlignes. I kapitel 5, Diskussion, diskuteres Study Ability-begrebet og de faktorer som kan påvirke Study Ability. Derefter diskuteres og vurderes om inddragelse af Study Ability-begrebet og The Dynamic Study Ability Model vil kunne bidrage til indsatsen i SR. I kapitel 7, konklusion, bringes en samlet konklusionen på baggrund af undersøgelsen. I kapitel 8, perspektivering, beskrives hvad der bør belyses nærmere, i forhold til Study Ability, og hvad der kunne videreudvikles på. 1.7 Afgrænsning Jeg har i specialet valgt at tage udgangspunkt i SRs målgruppe af studerende, som er studerende på videregående uddannelser, da mit formål omhandler om Study Ability-begrebet og The Dynamic Study Ability Model, vil kunne bidrage til SRs arbejde. Der har i den seneste tid været et forøget fokus på erhvervsuddannelser, og på hvordan uddannelserne kan forbedres og et alt for stort frafald fra uddannelserne kan formindskes. Studerende fra erhvervsuddannelser og andre korte- og mellemlange uddannelser, vil også være en relevant målgruppe at undersøge, men det bliver der måske mulighed for en anden gang. The Dynamic Study Ability Model vil i specialet også forkortes til SA-modellen.

8 2. Teori I dette kapitel præsenteres Study Ability-begrebet og The Study Ability Model, og de fire dimensioner i The Study Ability Model sammenholdes med begreberne Study Engagement og Work Ability. 2.1 Study Ability Study Ability-begrebet omhandler evnen til at studere. Begrebet blev udviklet af den finske forsker Kristina Kunttu i starten af 00 erne for at sætte fokus på hvilke faktorer der kan påvirke studieevnen, og hvordan studerendes studieevne kan forbedres. Tanken bag Study Ability-begrebet er, at det at studere, skal anses som de studerendes arbejde, uddannelsesinstitutionerne som de studerendes arbejdsplads og Study Ability som deres arbejdsevne (Kujala, 2009). Study Ability bliver på svensk kaldt Studieförmåga (Social- och hälsovårdsministeriets publikationer, 2007). Ifølge Kujala defineres Study Ability stort set i overensstemmelse med The Dynamic Study Ability Model, modell for studieförmågan, som blev udviklet i starten af 2000-tallet. Modellen består af fire dimensioner: Egna resurser, Studiemiljön, Studiefärdigheter og undervisning. Studieförmåga kan vedligeholdes og fremmes ved at arbejde med disse fire dimensioner (Kujala, 2009). Der findes endnu ikke nogen definition af studieförmåga. Studieförmåga kan anses som en helhed, som opstår i vekselvirkningen mellem den studerende og studierne. En helhed, som omfatter den studerendes helbred og ressourcer, studiefærdigheder, studiemiljø og undervisning. I disse ressourcer indgår bl.a. studiemotivation og attituder, men også individets sociale kapital (Social- och hälsovårdsministeriets publikationer, 2007). Den finske studenterorganisation SYL har defineret Study Ability, som arbejdsevnen for en studerende (Kujala, Norrgrann, Heinonen, & Raihuvuo, 2013). Denne definition vil bruges efterfølgende. 2.1.1 The Dynamic Study Ability Model The Dynamic Study Ability Model (SA-modellen) blev udviklet på basis af The Work Ability Model, som beskriver samspillet mellem forskellige faktorer, som påvirker arbejdsevnen (Social- och hälsovårdsministeriets publikationer, 2007). Ud over The Work Ability Model skete udviklingen af SAmodellen på baggrund af en omfattende gennemgang af eksisterende litteratur for at identificere de koncepter og temaer, der kunne konstituere de vigtigste dele af ens studieevne. Senere blev disse omformet til nøglekoncepter (Kunttu & Heikkila, 2012).

9 SA-modellen er opbygget af fire dimensioner og består af: Personal Resources, Study Skills, Teaching og Study Environment og så Study Ability i midten. Study Ability skal ses som et dynamisk system af disse fire dimensioner, som alle påvirker hinanden. F.eks. vil studerende, som får god undervisning, og som færdes i et støttende akademisk studiemiljø, blive hjulpet af disse faktorer til at overkomme egne motivationsproblemer. Modellen baserer sig på socioøkonomiske, kulturelle og miljømæssige betingelser og holdninger, som alle positivt eller negativt påvirker den studerendes Study Ability (Kujala et al., 2013). The Dynamic Study Ability Model:

10 2.1.3.1 Personlige Ressourcer (Personal Resources) Dimensionen Personlige Resurser i SA-modellen indbefatter den studerendes personlighed, identitet, livskontrol, livssituation, sociale relationer, fysiske og psykiske helbred samt vaner, der påvirker ens helbred. Disse ressourcer forstærkes af økonomisk tryghed og et optimistisk livssyn (Social- och hälsovårdsministeriets publikationer, 2007) Blandt disse indgår også følelsen af kontrol over eget liv og følelsen af, at besidde tilstrækkelige personlige ressourcer og færdigheder til at håndtere ens studier. Dette er vigtigt for den studerendes velbefindende og progression i studiet. En anden vigtig faktor er social støtte (Kunttu & Heikkila, 2012),(Kujala, 2009). 2.1.3.2 Studiemiljø (Study Environment) Studiemiljøet omfatter det fysiske, psykiske og sociale studiemiljø. Det fysiske studiemiljø består af forskellige indlæringsmiljøer og de fysiske forhold/rammer på studiet, organiseringen af studiet, undervisningsressourcerne og pauserum. Studiefællesskaber indebærer både institutionens interne fællesskaber og de studerendes egne fællesskaber. Det psykiske og sociale miljø består af en interaktion mellem de studerende, de ansatte og mellem ansatte og studerende, men også af studiemiljøet og det generelle studiefællesskab. De studerendes egne fællesskaber er vigtige, da de tilbyder mulighed for meningsfulde aktiviteter og sociale sammenkomster og hjælper de studerende med at finde venner og skabe kontakter. Støtte fra andre studerende har også vist sig at bidrage studieprocesserne (Kunttu & Heikkila, 2012). 2.1.3.3 Studiefærdigheder (Study Skills) Studieevnen påvirkes også i væsentlig grad af den studerendes studiefærdigheder. Disse indbefatter studieteknik, studieplanlægning, indlæringsstile, metakognitive kundskaber og færdigheder, kritisk tænkning, problemløsning og sociale færdigheder f.eks. til brug ved fremlæggelse. Af andre studiefærdigheder kan det eksempelvis være at planlægge og administrere sin tid (Kujala, 2009) Blandt studiefærdigheder kan også være kompetencer til at søge og processere information (Kunttu & Heikkila, 2012). Studerende kan opleve mange forskellige slags problemer under deres studier. Planlægning af studier eller eksamenslæsning, kan skabe problemer for mange studerende. Bl.a. er offentlige præsentationer ofte årsag til social angst. Manglende studiefærdigheder vil naturligt have en effekt på de akademiske resultater, men kan også føre til en situation, hvor resultaterne ikke svarer til det arbejde, som er gået

11 forud, eller at arbejdsbyrden konstant synes at være for tung. Sådanne situationer kan skabe frustration og stress og kan reducere ens studiemotivation (Kunttu & Heikkila, 2012), (Social- och hälsovårdsministeriets publikationer, 2007). 2.1.3.4 Undervisning (Teaching) Kompetent undervisning og supervision er også centrale elementer for studieevnen. Dette inkluderer en god dialog mellem underviseren og den studerende samt feedback og bedømmelse. Tutorundervisning og integration af de studerende i skolens fællesskab er også en del af dette. Her spiller den studerendes baggrund og livssituation også en rolle i form af den mængde og type af rådgivning og støtte, denne behøver (Kujala, 2009; Kunttu & Heikkila, 2012; Social- och hälsovårdsministeriets publikationer, 2007). Ifølge det finske Social- och Hälsovårdsministeriet bør Study Ability undersøges og forstås som en funktionel helhed af alle fire dimensioner i SA-modellen, da dimensionerne interagerer direkte eller indirekte med hinanden. Ved at fokusere på mange dimensioner, der har indflydelse på Study Ability og de faktorer, som kan identificeres i disse, kan man fremme den studerendes studieevne (Social- och hälsovårdsministeriets publikationer, 2007). Study Ability handler også om balance. En måde at forstå dette er ved at bruge en metafor med en person, som sidder på en stol med fire ben. Så længe alle fire ben er intakte, sidder personen fast og stabilt. Hvis et af stolebenene knækker, begynder grundlaget at blive ustabilt. Det er stadig muligt at blive siddende på stolen, men det er også muligt, at personen vælter af stolen. Hvis flere af stolens ben knækker, vil stolen med sikkerhed tippe, og personen vil falde af stolen. På samme måde gælder det for studieevne ud fra SA-modellen. Hvis en dimension svækkes, påvirker det stabiliteten for studieevnen, uden dog at ødelægge den studerendes studieevne. Et eksempel kan være, at hvis den studerendes personlige ressourcer midlertidigt eller permanent er svækkede, kan god undervisning, gode studiefærdigheder og et godt studiemiljøet kompensere situationen. Bristede studiefærdigheder kan afhjælpes gennem vejledning, som hjælper den studerende til at finde arbejdsmåder, som passer til ham eller hende gennem forstærkning af hans eller hendes selvtillid som en lærende person (Social- och hälsovårdsministeriets publikationer, 2007). Det kan således styrke studieevnen at understøtte de øvrige dimensioner, som ikke i samme grad er svækkede.

12 Udover de fire dimensioner, har de generelle socioøkonomiske og kulturelle forhold samt miljøet betydning for studieevnen Disse formidles gennem sociale institutioner - såsom sundheds- og velfærdsydelser - på måder, som enten styrker eller svækker den studerendes ressourcer, studiefærdigheder, studiemiljø og undervisningsaktiviteter. Studieevne kan derfor ses som et resultat af et komplekst system, der kan påvirkes af krævende studier, utilstrækkelig støtte, eller om den studerende i øjeblikket er ude af stand til at løse den opgave som kræves. Studieevne måles i sidste ende på, hvilke erfaringer individet har med de faktorer, der påvirker systemet, og hvordan den studerende kan regulere og balancere dem for sig selv (Social- och hälsovårdsministeriets publikationer, 2007). Interaktionen mellem de studerende og studiemiljø At studere forudsætter tilstrækkelige fysiske og mentale ressourcer, god undervisning og et studiemiljø som understøtter læring. Men de studerende skal både tage ansvar for deres valg, studieplanlægning og tidsdisponeringen. At studere kræver også motivation, færdigheder samt egenskaber af mange forskellige slags. Studieevnen bestemmes i samspillet mellem de studerende, arbejde og studiemiljø, en interaktion som også uddannelsesinstitutionens virksomhedskultur påvirker (Social- och hälsovårdsministeriets publikationer, 2007). 2.2 Work Ability Study Ability-begrebet blev som nævnt udviklet på baggrund af Work Ability-begrebet, som blev udviklet af The Finnish Institute of Occupational Health (FIOH) i de tidlige 1980 ere (van den Berg, Elders, de Zwart, & Burdorf, 2009). Work Ability refererer til en arbejders evne til at udføre sit arbejde i relation til de arbejdskrav der stilles, hans helbred og mentale ressourcer (Ilmarinen, Tuomi, & Klockars, 1997) Ifølge Ilmarinen bygger Work Ability på balancen mellem en persons ressourcer og arbejdskrav, og afgørende determinanter for Work Ability er jobbets karakteristiske arbejdsbetingelser, og jobkrav. Work Ability er også determineret af individuelle ressourcer, primært sundhed og funktionel kapacitet, samt professionel viden, kompetence, værdier, attituder, motivation og arbejdet i sig selv ((Ilmarinen, Tuomi, & Seitsamo, 2005; Tuomi, Huuhtanen, Nykyri, & Ilmarinen, 2001). Konceptet om Work Ability har udviklet sig i løbet af det sidste årti i en mere holistisk og versatil retning. I dag afhænger definitionen af Work Ability af, hvorvidt den er set ud fra et arbejdsmæssigt synspunkt, et forsikringsmæssigst synspunkt eller rehabilitering. F.eks. har man i forhold til arbejdshelbred opbygget et Work Ability-koncept, baseret på balancen mellem en persons ressourcer og arbejdskrav. Work Ability kan ikke adskilles fra personens fritid, da den nære omgangskreds også. Af

13 vigtigste statistisk signifikante faktorer bag Work Ability kan nævnes helbred, funktionel kapacitet og karakteristika ved ens arbejde (Ilmarinen, 2009). 2.2.1 The Work Ability Model The Work Ability Model og The Dynamic Study Ability Model har flere ligheder. Tre af dimensionerne er sammenlignelige mellem de 2 modeller. Health and Personal Ressources findes i begge modeller, i SA-modellen blot som Personal Ressources. Work Environment og Work Community er slået sammen og matcher Study Environment, og Professional Skills lægger sig op ad Study Skills. Forskellen mellem de to modeller er, at Teaching, som er inddraget i SA-modellen, ikke har en korresponderende dimension i The Work Ability Model. Det særlige ved SA-modellen er, at den beskriver studieevne og studieteknik til undervisning og vejledning, som ikke har nogen tilsvarende dimension i The Work Ability Model. Sundhed og ressourcer er en dimension, der er fælles for hver, arbejdsmiljøet matches af studiemiljø og faglige kvalifikationer af studiefærdigheder. Work engagement Inden for arbejdsmarkedsforskning har der længe været fokus på udbrændthed og dens modsætning engagement (W. Schaufeli & Bakker, 2004). Dette kan ses som en del af en mere generel trend inden for psykologien, som er påvirket af positiv psykologi, der foreslår et skift fra det traditionelle fokus på svagheder og svigt, hen imod et fokus på menneskelige styrker og optimal funktion (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Work engagement kan defineres som a positive, fulfilling, and work-related state of mind that is characterized by vigor, dedication and absorption (W. Schaufeli & Bakker, 2004) og kan oversættes til: en positiv, tilfredsstillende og arbejdsrelateret sindstilstand, der er kendetegnet ved handlekraft, engagement og absorption. Handlekraft er karakteriseret ved et højt niveau af energi og mental risicienes mens man arbejder, og ved vilje og evne til at investere i ens arbejde. Dedikation er karakteriseret ved følelse af vigtighed, entusiasme, inspiration, stolthed og udfordring. Absorption er karakteriseret ved at man er koncentreret og glædeligt optaget af ens arbejde, føler sig revet med, og tiden flyver afsted. Følelsen lægger sig tæt op af det, som kaldes en flowoplevelse, en tilstand af optimal oplevelse som er karakteriseret af fokuseret opmærksomhed. Engagement refererer til en mere vedholdende og gennemtrængende affektiv-kognitiv tilstand, som ikke har fokus på et bestemt objekt, begivenhed, individ eller adfærd, og som rækker ud over det momentære og specifikke. (Xanthopoulou, Bakker, Demerouti, & Schaufeli, 2007).

14 I 2004 viste (W. Schaufeli & Bakker, 2004), at motivationskraften ved Work Engagement er en vigtig del af arbejdslivet. Et større forsøg, som undersøgte sammenhængen mellem Work Ability og Work Engagement, blev udført i Finland af Airila et al.. Overordnet fandt forskerne en positiv relation mellem Work Engagement og Work Ability. De fandt også, at jævnlig motion var positivt associeret med nuværende Work Ability i relation til jobkrav, og negativt relateret til sygeorlov. Det primære resultat af undersøgelsen viste en positiv relation mellem Work Engagement og Work Ability, da resultaterne indikerede at Work Engagement, bestående af vigør, dedikation, og absorbering, var signifikant associeret med Work Ability. Forskerne viste, at en motiveret og energisk arbejder, som stærkt identificerer sig med sit arbejde, har en bedre Work Ability end de mindre engagerede kollegaer (Airila, Hakanen, Punakallio, Lusa, & Luukkonen, 2012). 2.3 Study Engagement Study Engagement er et koncept, som er modelleret efter Work Engagement (Salanova, Schaufeli, Martinez, & Breso, 2010), og således er Study Engagement, tilsvarende Work Engagement, karakteriseret ved at føle sig energisk og dedikeret til studiet, og at føle sig absorberet af studierelaterede opgaver. Sammenhængen mellem de to begreber kan ses ved, at studerendes aktiviteter kan karakteriseres som arbejde, i form af at deltage i forelæsninger, arbejde med opgaver og at studere (Salanova et al., 2010). Student Engagement anses i dag som den primære teoretiske model til forståelse af frafald og gennemførelse, defineret som afsluttet high school med tilstrækkelige akademiske og sociale færdigheder til optagelse på videregående uddannelse eller job (Christenson, Reschly, & Wylie, 2012). Inden for de sidste to årtier er der sket en eksplosion i interessen for akademisk engagement der viser, at dette både er et godt redskab til at forme skoler, og en robust indikator for studerendes læring, karakter og gennemførelse m.m. (Skinner & Pitzer, 2012). Fokus på bl.a. Study Engagement, kan ses som et skift fra et tidligere fokus på at forhindre frafald til et fokus på uddannelsesgennemførelse. Succesfuld gennemførelse af high school, indeholder meget mere end bare at blive i skolen, og er derfor bredere end at forhindre frafald. Dette involverer bl.a. at møde de akademiske, sociale og herskende adfærdsstandarder, for at opnå succes og sikre adgang til videregående uddannelser (Christenson et al., 2012). Der er tre skoler indenfor Study Engagement der henholdsvis har baggrund i frafaldsforebyggelsesteori og interventionsområdet, et mere generelt skolereformsperspektiv og motivationslitteratur. Forståelsen

15 af Study Engagement er derfor udfordret af manglende konsensus om både definition, og antallet af undertyper i begrebet. Der findes derfor forskellige konceptualiseringer af Student Engagement, hvilket gør det svært at samle resultaterne fra forskning (Christenson et al., 2012). I de senere år er begrebet Study Engagement blevet et fast etableret i de videregående uddannelser, hvilket bl.a. skyldes National Survey of Student Engagement (NSSE). NSSE er en amerikansk organisation, der årligt indsamler oplysninger fra hundredvis af fire-årige high-schools og universiteter, om studerendes deltagelse i programmer og aktiviteter. NSSE gør brug af Student Engagement repræsenteret ved to kritiske parametre for studiekvalitet. Den ene er mængden af tid og kræfter, studerende lægger i deres studier og andre uddannelsesmæssige aktiviteter. Den anden hvordan institutioner bruger og organiserer deres ressourcer bedst, organiserer deres pensum, og får studerende til at deltage i studieaktiviteter. Study Engagement er et helt centralt begreb indenfor uddannelsesforskning. Begrebet er meget udbredt i USA, hvor det bl.a. Anvendes til målretning af pædagogisk praksis. Flere studier har vist at engagerede studerende ikke blot deltager mere i undervisning og klarer sig bedre akademisk. De bruger også mere energi, holder ved, udfordrer sig selv med at nå mål og nyder udfordringer og læring (Klem & Connell, 2004). Desuden er akademisk engagement i uddannelse en vigtig indikator for succes. (Salanova, Llorens, Cifre, Martínez, & Schaufeli, 2003). Study Engagement kan relateres både til studiesucces og højere tilfredshed, og Study Engagement som ses som en indikator for succes på studiet (W. B. Schaufeli, Martínez, Pinto, Salanova, & Bakker, 2002). Der er nogle forskelle mellem Study Ability og Study Engagement, der er vigtige at være opmærksom på: Study Engagement-forskning har historisk, primært fokuseret på elever fra high school 5. Det betyder, at studerende på videregående uddannelser i nogle tilfælde ikke er inkluderet i undersøgelserne og at resultaterne derfor ikke nødvendigvis overføres. 2.4 De fire dimensioner i The Dynamic Study Ability Model SA-modellen indeholder fire dimensioner; Personlige Ressourcer, Studiemiljø, Studiefærdigheder og Undervisning, og hver dimension har en række faktorer, som ifølge modellen, påvirker studieevnen. Inden for Personlige Ressourcer er det: Personlighed, identitet, sociale relationer, livsmestring, livssituation, helbred, og adfærd. Studiemiljø: Fysisk, psykisk og socialt miljø, studiegrupper og studentermiljøet. Under 5 svarende til gymnasialt niveau i Danmark

16 dimensionen Studiefærdigheder og inde for dimensionen Undervisning findes faktorerne Undervisning og vejledning, Pædagogik og Tutorer. Kilderne som beskriver modellens udvikling, beskriver ikke nogen særlig årsag til at man har valgt disse kun at de er udviklet på baggrund af Work Ability modellen, som også har fire dimensioner (Kujala et al., 2013; Kujala, 2009; Social- och hälsovårdsministeriets publikationer, 2007). Hver dimension har en række faktorer der enten ikke er defineret særlig præcist eller slet ikke defineret. Dette er problematisk, da det forbliver uklart hvad der menes med de forskellige faktorer. Det er derfor op til brugeren at fortolke faktorerne, hvilket er en stor svaghed ved modellen. Samtidig kan flere faktorer ses som overlappende f.eks. sociale relationer i dimensionen Personlige Ressourcer og det sociale studiemiljø i dimensionen Studiemiljø. Her er det uklart hvilken skelnen der gælder mellem de to faktorer i hver dimension. Et kritikpunkt af SA-modellen er de i mange faktorer der enten fremstår uklart defineret, samt at sammenhængen mellem disse faktorer og studieevne er sparsomt beskrevet. Det svækker selvsagt modellens troværdighed og brugbarhed. I det følgende afsnit tages udgangspunkt i de fire dimensioner i SA-modellen og de faktorer som hver af dimensionerne indeholder. Derefter beskrives, hvordan der kan argumenteres for hvilken forståelse af faktoren og om faktoren har indvirkning på studieevnen. Da den tilgængelige viden indenfor Study Ability ikke er særlig stor, relateres der også til forskning indenfor bl.a. Work Ability-begrebet, arbejdsmarkedsforskning og forskning indenfor Study Engagement. Dette bygger på forskellige ræsonnementer: Study Ability-begrebet er udviklet på baggrund af Work Ability-begrebet, og SAmodellen genbruger tre af de fire dimensioner i The Work Ability Model. Dette giver et grundlag for at drage visse paralleller mellem de to begreber. Man ved at der er en tæt korrelation mellem Work Ability og Work Engagement (Hakanen, Bakker, & Schaufeli, 2006, (Airila et al., 2012), hvilket man kan overføre til at der således også bør være en tæt relation mellem Study Ability og Study Engagement. Det gør det relevant at trække på forskning indenfor Study Engagement. Forskning indenfor Work Ability har vist at det at have en god arbejdsevne er associeret med bedre præstationer på arbejdet, og er en vigtig faktor for medarbejders præstationer (Reineholm, Gustavsson, Karlsson, & Ekberg, n.d.). Deraf må der være en positiv korrelationen mellem at have en god Study Ability og opnå gode akademiske præstationer på studiet.

17 2.4.1 Personlige ressourcer I denne dimension er det centralt, at den studerendes studieevne i høj grad påvirkes af den studerende selv, og dennes helbred og ressourcer. De personlige ressourcer indbefatter den studerendes personlighed, identitet, livskontrol, livssituation, sociale relationer, fysiske og psykiske helbred samt adfærdsvaner. Disse forstærkes af økonomisk tryghed og et optimistisk livssyn (Social- och hälsovårdsministeriets publikationer, 2007). Blandt disse faktorer er følelsen af at have kontrol over eget liv, og følelsen af at besidde tilstrækkelige personlige ressourcer og færdigheder til at håndtere ens studier. Dette er vigtigt for den studerendes velbefindende og progression i studiet. Dertil kommer social støtte (Kunttu & Heikkila, 2012). 2.4.1.1 Personlighed Personlighed er et mangfoldigt begreb som inden for psykologien historisk set har været opfattet forskelligt, afhængig af teoretisk retning. Funder beskriver, at man kan se personlighed ud fra fire forskellige psykologiske teorier: Psykoanalytiske teorier, trækteorier, behavioristiske teorier og humanistiske teorier (Funder, 2001). Psykodynamiske teorier er i udgangspunktet kraftigt påvirket af Sigmund Freud, der understregede den indflydelse, det ubevidste sind og barndomsoplevelser har på personligheden. Psykodynamiske teorier omfatter Freuds psykoseksuelle stadieteori, og Erik Erikson`s stadier af psykosocial udvikling. Trækteori er et andet og stort område inden for personlighedspsykologi, som ser personlighed som bestående af en række brede træk. Et træk er dybest set en relativ stabil egenskab, der forårsager en person til at opføre sig på bestemte måder. Nogle af de bedst kendte trækteorier omfatter Eysenck tre-dimension-teori (Eysenck, 1992) og The Big Five-teorien (Costa Jr & McCrae, 1992). Personlighed og akademiske resultater Historisk set har psykologer gennem mange år brugt trækteoriens opfattelse af personlighed til at undersøge og forstå sammenhængen mellem personlighed og akademiske resultater. Her har de bl.a. brugt træk-baserede personlighedsvurderinger til at forudsige akademiske præstationer (Poropat, 2009). F.eks. Webb, som foreslog eksistensen af en konstruktion, som han mærkede w, der repræsenterede en vilje-faktor, eller træk (Webb, 1915), og Spearman, der argumenterede for at der fandtes en generel intelligensfaktor g, som bidragede til akademiske evner (Spearman, 1904). Begge fandt, at bestemte personlighedstræk korrelerede med akademiske præstationer. Desværre var denne tidlige forskning plaget af usammenhængende forskningsresultater og metodiske problemer.

18 Fremkomsten af to metodiske fremskridt var med til at ændre dette. Den ene var metaanalytiske teknikker, for effektivt at kombinere resultater fra tidligere forskning og især fremkomsten af The Big Five, eller fem-faktor modellen for personlighedstræk, der spillede en stor rolle (Poropat, 2009). The Big Five teorien af Costa og McCrae går ud på, at et hvert individ har fem almene karakterer som man besidder i en eller anden grad (Costa Jr & McCrae, 1992). De fem karaktertræk betegnes samvittighedsfuldhed, eksemplificeret ved at være disciplineret, omhyggelig, viljestyret, organiseret og præstationsorienteret. Neuroticisme, som refererer til graden af følelsesmæssig stabilitet vs. negativ affektivitet, impulskontrol og angst. Ekstroversion, eller udadvendthed som vises gennem en højere grad af selskabelighed, selvsikkerhed og snakkesalighed. Åbenhed, som afspejles i en stærk intellektuel nysgerrighed, og en præference for nyheder og varietet. Venlighed, eller agreeableness, som refererer til at være hjælpsom, samarbejdsvillig og sympatisk over for andre (Costa et al., 2003; Costa & McCrae, 1992). The Big Five blev bl.a. brugt af Poropat til at foretage en metaanalyse af relationen mellem personlighed og akademiske præstationer. Poropat fandt, at akademiske præstationer korrelerede signifikant med venlighed, samvittighedsfuldhed og åbenhed. Særligt samvittighedsfuldhed blev vurderet til at være et personlighedstræk som kunne forudsige akademiske præstationer på videregående uddannelser, i lige så høj grad som intelligens. Poropats metaundersøgelse bekræftede tidligere antagelser om, at personlighedstræk spiller en rolle i akademiske præstationer, da samvittighedsfuldhed blev bekræftet som den stærkeste indikator for akademiske præstatione (Poropat, 2009). Undersøgelsen er senere blevet understøttet af Komarraja et al., som fandt, at det at være samvittighedsfuld, er afgørende for læring og præstationer, idet at samvittighedsfuldhed var positivt og signifikant forbundet med alle fire læringsstile, og viste også den stærkeste sammenhæng som indikatorer for GPA (grade point average), mens neuroticisme var negativt forbundet med alle fire læringsstile (Komarraju, Karau, Schmeck, & Avdic, 2011). Der er således sammenhænge mellem bestemte personlighedstræk og akademiske resultater, og deraf kan personligheden kan spille en rolle for studieevnen. Det fremgår ikke, hvilken definition af personligheden der gøres brug af i SA-modellen, hvilket gør det usikkert om disse resultater kan overføres til SA-modellen. 2.4.1.2 Identitet SA-modellen angiver at den studerendes identitet spiller en rolle for studieevnen (Kujala, 2009). Identitet udspringer oprindeligt af det latinske idem, hvilket betyder den eller det samme og omhandler oplevelsen af at være den samme eller at være genkendelig både for sig selv og andre gennem skiftende situationer (Illeris, 2002). Identitet defineres på mange måder. Erik Erikson var en af de første, der benyttede sig af identitetsbegrebet inden for psykologien, hvor han også pointerede at

19 identitet kan henvise til noget forskelligt i forskellige sammenhænge, og at fænomenet den menneskelige identitet kan ses fra forskellige vinkler (Jørgensen, 2008). Erikson talte om identitet som; det enkelte menneskes bevidste fornemmelse af sin individuelle identitet, om identitet som individets ubevidste stræben efter kontinuitet, om at identitet kan ses som jeg ets forsøg på at syntetisere forskellige elementer af det enkelte individs psykologiske konstitution og processer, samt at identitet kan ses som individets stræben efter at opretholde en indre solidaritet med en socialgruppes idealer og identitet (Erikson, 1980). Senere kom socialpsykologen Dan McAdams på banen, som hævder at menneskets identitet er en narrativ konstruktion, og en fortælling der delvist er bygget op omkring centrale begivenheder i individets liv og temaer og dels af herskende sociale diskurser om, hvad det vil sige at være menneske, og hvad det kræver at stå frem som et særegent og værdifuldt individ (McAdams, 1993). Ifølge McAdams kræver den udfordrende identitet, at det moderne voksne menneske konstruerer en fortælling om af selvet, der syntetiserer de synkroniske og diakroniske elementer af mig et, således at mig et fra fortiden fører op ti, eller sætter scenen for mig et i nutiden, som igen sætter scenen for mig et i fremtiden (Ashmore & Jussim, 1997) På denne måde bliver identitet the story that the modern I constructs and tells about the me. (McAdams, 1993, 63). Dermed mener McAdams, at identiteten er en livshistorie, eller en internaliseret narrativ, som integrerer fortiden, nutiden og forestillinger om fremtiden. Der findes mange forskellige indgange til og kriterier for en persons identitet, hvor man f.eks. kan tale om en fysisk, karakterologisk, narrativ, personlighedsstrukturel og performativ identitet m.m.. Uddannelse og identiet Historisk set var identitet tidligere primært noget man arvede, og som i stort omfang på forhånd var fastsat ud fra køn, klasse, familie, etnicitet og bopæl. Tidligere havde mennesker ikke mange muligheder, og en masse fundamentale forhold var fastlagt på forhånd gennem normer, traditioner og andres valg. I dag er det anderledes, og unge kan tilsyneladende vælge frit i forhold til identitet og uddannelse. Og dog, for valget svært i dag, da unge i det senmoderne samfund har en næsten grænseløs mængde af valgmuligheder. Samtidig har unge lært at det gælder om at vælge den helt rigtige vej, som gør at de kan realisere deres personlige talenter og præferencer. Det frie valg har tendens til at blive set som en identitetsskabende begivenhed, og derfor kan man skabe en forbindelse mellem uddannelse og identitet. At valg af uddannelse i sig selv er blevet en identitetsskabende begivenhed, gør dog ikke, at man kan drage en direkte sammenhæng mellem identitet og studieevne. Indenfor Study Engagement-forskning har man i flere undersøgelser søgt sammenhænge mellem identitet og Study Engagement, men det er ikke lykkedes at producere konsistente relationer mellem de

20 karakteristika, en studerende bringer med ind i sine studier, og i hvor høj grad de engagerede sig i deres studier ((Endo & Harpel, 1982), (Pascarella, Edison, Nora, Hagedorn, & Terenzini, 1996)(Pike & Killian, 2001; Pike, Kuh, & Gonyea, 2003; Pike, 1999, 2000; Kuh, Hu, & Vesper, 2000). Man har således ikke kunne finde en bestemt form for identitet som er forbundet med Study Engagement. Dog bør man ikke ud fra dette at konkludere, at identitet dermed ikke spiller en rolle for studerendes studieevne. Identitet vil for mange netop være forskellig, og den store variation i uddannelser, gør det vanskeligt at lave sammenligninger. 2.4.1.3 Sociale relationer Ifølge SA-modellen er sociale relationer også vigtige for studieevnen (Kujala, 2009). Sociale relationer bygger på en baggrund af opvækst, familie, vennekreds, skole og fritidsaktiviteter som skaber et fundament for sociale relationer i voksenalderen. Ifølge Social- och hälsovårdsministeriet kan manglen på sociale relationer sammenlignes med traditionelle risikofaktorer for sundheden, som rygning eller fedme. Hvis sociale relationer mangler, bliver de studerende også mere sårbare over for ensomhed og dens bivirkninger. Grundlaget for de studerendes sundhedsadfærd skabes af tidligere erfaringer, sociale miljøer, gener og forældrenes socioøkonomiske status. Man kan også tale om den enkeltes helbredskarriere, hvilket betyder en livslang proces, hvor individets helbredsressourcer bygges op, forbruges og fornyes. I studieårene kan manglende støtte fra sociale relationer i privatlivet eller på studierne være en sundhedsrisiko. Omvendt kan social støtte beskytte helbredet, uafhængigt af socioøkonomisk status. Dette blev også fundet i en finsk undersøgelse blandt førsteårsstuderende med trygge og mangesidede sociale relationer. De udviste mindre stress og andre symptomer i løbet af den femårige opfølgningsperiode. Desuden var deres opfattede helbred bedre end de studerende, som havde mangel på social støtte. En god social støtte påvirker dermed sundheden, ved at forhindre de negative virkninger af stress, styrker selvbilledet og dermed selvværdet (Social- och hälsovårdsministeriets publikationer, 2007)S. At sociale relationer er vigtige for studerende støttes bl.a. op af en undersøgelse der viser, at relationer med venner, som er fagligt engageret i skolen er forbundet med højere akademisk motivation og præstation. Venner kan yde følelsesmæssig og social støtte, men det er akademisk støtte, der er mest tydeligt forbundet med øget motivation for præstation og deltagelse i undervisningen. Juvonen et al. konkluderer, at venskaber med engagerede klassekammerater generelt fremmer sense of belonging i skolen, som igen fremmer engagement (Juvonen, Espinoza, & Knifsend, 2012).