Menneskelig udvikling og modning tak!

Transkript

1 Menneskelig udvikling og modning tak! - når det sociale fællesskab bliver for krævende i forbindelse med et efterskoleophold Vibeke Haugaard Knudsen Stud.mag. & BA i teologi Læring og forandringsprocesser Aalborg Universitet, Ballerup Abstract Landets 262 efterskoler reklamerer med, at de tilbyder menneskelig udvikling og modning 1, deraf social læring og udvikling. Nærværende artikel vil redegøre for, at det ikke altid sker. I perioder er de unge nødsaget til at trække sig fra det sociale fællesskab, da det er krævende at være en del af, og det vil jeg argumentere for er problematisk for en efterskole, der har udvikling og modning som et af sine primære formål. Jeg vil redegøre for, hvilke problemstillinger, lærerne kan sidde i, når elever ikke trives, og på baggrund af dette give et bud på nogle læringsmæssige tiltag til anvendelse i forebyggelsesøjemed. Social 24 timer i døgnet På en efterskole i Østjylland taler jeg med Viktoria og Malene. Deres beretning fortæller noget om, hvad det er for situationer for dem, der gør, at der ikke sker den grad af social læring og udvikling, som efterskolerne reklamerer for, gør sig gældende. Viktoria fortæller, at hun i perioder har haft behov for at trække sig fra det sociale fællesskab. Hun siger: For mig var det lidt stress. Jeg savnede min 9. klasse hjemmefra, og derhjemme var skole og fritid to forskellige ting. Fremtidsplaner medførte, at jeg ikke kunne udholde at skulle stoppe, alt blev blandet sammen. Viktoria oplever, at det er rigtig mange ting, som på en gang er svære og uoverskuelige i forhold til det at være efterskoleelev. Det er bl.a. det at være væk fra kammerater hjemmefra, det at være i et socialt rum 24 timer i døgnet, hvor skole og fritid foregår det samme sted, samt tanker om fremtiden, som for hende presser sig på, da hun ved, at tiden på efterskole slutter på et tidspunkt. Viktoria mangler ikke umiddelbart sociale kompetencer, men hun får problemer med at være i det sociale rum, da mange ting i hendes dagligdag opleves stressende og uoverskuelige. Det, samtidig at skulle være en del af det sociale fællesskab, bliver for stor en mundfuld for hende. Hun oplever det, som læringsteoretiker Etienne Wengers teori siger i forbindelse med social læring, at har man ikke adgang til at deltage i oplevelsen, som for Viktorias tilfælde er oplevelsen i efterskolefællesskabet, så kommer man ingen vegne (Illeris, 2009;68). 1 Se under Referencer, hjemmesider. Bekendtgørelse af lov om folkehøjskoler, osv.. 1

2 Når de sociale kompetencer ikke slår til Malene har, ligesom Viktoria, i perioder ikke adgang til at deltage i oplevelsen i fællesskabet. Hun oplever i begyndelsen af året af fællesskabet at blive pålagt en rolle, som hun ikke kan identificere sig med. En rolle, som man har fået fra begyndelsen under etablering af et fællesskab, vil ifølge socialantropolog Erving Goffman blive en naturlig del af fællesskabet efter en periode. Det oplever hun også ske, hvorfor hun efter næsten et helt år stadig kæmper med rygterne. Malene er også et eksempel på en elev, der på grund af en belastet opvækst, kan have svært ved at få personlige oplevelser til at interagere med sociale kompetencer, som Wenger taler om er afgørende, hvis der skal ske social læring (Illeris, 2009;69). Interaktionen har været en udfordring for Malene, da hendes tidligere erhvervede sociale kompetencer ikke på efterskolen har slået til. Social læring frem for fagligt udbytte? Både Viktoria og Malene har det til fælles, at det er det sociale rum, der kan blive for meget i perioder. Ifølge Wengers teori opnår de i disse perioder mindre grad af social læring, fordi de enten bevidst trækker sig fra det sociale rum eller ikke oplever at have adgang til det. Det afgørende er ikke, hvor sociale, de ser ud til at være. Det er, om de har adgang til oplevelsen i fællesskabet. Er det ikke tilfældet, lærer de ikke socialt, og de går i stå som mennesker. Hvad gør efterskolen for disse unge, og hvordan håndterer man i det hele taget det, at nogle unge ikke trives? Erik, en ældre efterskolelærer, fortæller i den forbindelse, at man har etableret familiegrupper. Disse består hver af højst 10 elever, hvortil der er knyttet en familiefar eller mor. Man spiser altid sammen i grupperne, og bliver i det hele taget fra begyndelsen af året forankret i denne som det faste tilholdssted. Dette gøres for at skabe tryghed for eleverne, og lærerne kan bedre være opmærksomme på den enkelte elevs trivsel. Denne form fungerer, siger han, hvilket også eleverne giver udtryk for. Trods etablering af familiegrupper, sker der alligevel det, at elever som Viktoria og Malene er nødt til at trække sig i perioder, som de kalder det. Fx en tur hjem nogle dage, beskriver eleverne, giver tid til at slappe af fra det sociale, være sig selv og dermed få energi til at komme tilbage til skolen. De unge manifesterer deres identitet uden for fællesskabet, ville Wenger sige, og det er en læringsproces i sig selv (Illeris, 2009;71). Man kan dog stille spørgsmålstegn ved, hvorvidt der i disse tilfælde egentlig opnås menneskelig udvikling og modning via denne pause fra det sociale? Ligeledes kan man diskutere, hvorvidt det er fagligt forsvarligt, at de unge af og til må tage hjem, fordi de ikke kan fungere på efterskolen. En lærer gav eksemplet med en elev, der tager hjem hver eneste tirsdag aften for først at komme tilbage til skolen onsdag aften. Det er undervisningen hver onsdag, denne elev går glip af. 2

3 De udeblivende resultater Der er hvert år eksempler på elever, som ikke trives, og som man som familiefar eller mor ikke ved egen indsats kan hjælpe. I disse situationer har skolen en fast procedure, fortæller Erik, til hjælp for at finde frem til, hvad den bedste hjælp kan være til den enkelte elev. I alle tilfælde bliver familien inddraget, siger han, måske skal psykolog tilbydes eller eventuel sagsbehandler ind over. Trods disse procedurer, opdager jeg dog undervejs i min dataindsamlingsproces, at der er et problem. Jeg får fra både Erik og to unge lærere eksempler på elever, som ender med at gå på skolen hele skoleåret uden at den fornødne hjælp har givet nogle holdbare resultater og altså gjort eleven bedre i stand til at lære og udvikle sig på efterskolen. Problematikken er illustreret nedenfor. Gennemførelse af procedurer i Vedvarende dårlig trivsel forhold til elever, der ikke trives Særligt de unge lærere udtrykker frustration over problemet, hvilket skyldes det, som jeg beskriver i det følgende. Ansvar og tvivl når det går hånd i hånd Når læreren opdager, at en elev ikke trives, står læreren ofte i problemstillingen, som er illustreret nedenfor. Samtidig med at læreren som familiefar eller mor i første omgang har det primære ansvar for at tale med eleven, så er læreren i tvivl om, hvorvidt han/hun i samtalesituationen kan tilbyde eleven nok. Lærerens ansvar for at hjælpe Lærerens tvivl i samtalesituationen, hvorvidt eleven gennem samtale han/hun gør det godt nok for eleven Lærerne giver udtryk for, at de i situationerne kan stå magtesløse i forhold til at kunne afdække, hvad elevens problematik består i og til på kort tid at kunne finde frem til en løsning på problemet. At der går så lang tid, som der kan gøre, inden man finder frem til, hvad den enkelte elev har brug for, er et problem, og det er frustrerende for lærerne at være vidne til. 3

4 Forebyggelse eller brandslukning? En udfærdiget rapport fra år konkluderer, at der er behov for redskaber i forhold til skolers håndtering af unge, der ikke trives. Dette er jeg i min undersøgelse blevet bekræftet i. Der er særlig opmærksomhed på den enkelte elev i familiegrupperne, når skoleåret er i gang, men der er ikke fra skolens side fokus på et forebyggende arbejde i forhold til dårlig trivsel. Jeg foreslår i det følgende nogle læringsmæssige tiltag, som netop har mere forebyggende karakter. Det gør jeg med det formål at klæde lærerne på til de udfordringer, dårlig trivsel kan medføre. Fokus på roller og identitet Det er afgørende, at lærerne bliver yderligere bevidste om, hvad de sociale processer og fællesskaber har af betydning for og indvirkning på de unge, når de kommer på efterskole. Her er begreber som bl.a. roller, identitet og spejlingsprocesser vigtige, da disse elementer alle er i spil i personen på efterskolen. Det vil belyse, hvilke sociale udfordringer, de unge identitetsmæssigt befinder sig i på efterskolen, og hvilken betydning lærerne har i den forbindelse. Lærerens rolle Som efterskole har man en særlig forpligtigelse over for både eleverne og deres forældre, da eleverne ikke i skoleperioden har daglig omgang med forældrene. Det er derfor afgørende, at der sker en yderligere bevidstgørelse af og refleksion over lærernes agerens betydning i forhold til eleverne. Den unge er i fuld gang med at skabe sin identitet, og en væsentlig del af dette sker ved sammenligning med andre både med jævnaldrende men også i høj grad med voksne (Schilling, 2004;203), og ifølge Goffman, så bliver en væsentlig del af individets selv afgjort af disse sociale roller. Lærerne har derfor et stort ansvar for den unges udvikling af sit selv; dette særligt i begyndelsen af året, hvor det sociale fællesskab etableres og de sociale roller skabes. Etablering af fællesskab ikke altid en dans på roser I forbindelse med etableringen af et fællesskab, er det desuden afgørende, at skolerne gør sig klart, at et sådant ikke etableres uden videre, hvilket Wenger taler om i sin teori om praksis og fællesskab. Det kræver en indsats og et stort arbejde og kan være meget forvirrende og turbulent for den unge, og tilblivelsen af fællesskabet er i sig selv en længere proces. Det vil være relevant at gøre eleverne opmærksomme på dette den første dag på skolen, så de ved, hvilke udfordringer i forhold til det sociale fællesskab, der kan komme. Jeg foreslår derfor, at man flere gange, særligt i den første tid af året, samler eleverne for at arbejde med disse problematikker. På den måde vil det blive kendt, at det, pludselig at 2 Se under Referencer, hjemmesider. Sårbare unge på efterskole en rapport. 4

5 indgå i et socialt fællesskab, ikke altid er en dans på roser, men at det kan kræve meget energi og til tider være belastende og hårdt. Det vil betyde, at problemer, der opstår, som man eventuelt ellers ville have gået med i sig selv, vil blive taget op og arbejdet med, hvorfor de vil blive lettere at håndtere. At komme styrket ud fra efterskolen Når efterskoler i dag tilbyder menneskelig udvikling og modning, deraf social læring og udvikling, så vil det være det, de unge kommer efter. Det er derfor et problem, hvis ikke det er det, de unge får. Jeg har i nærværende artikel redegjort for, at det ikke for alle elever gør sig gældende, at de altid opnår den udvikling og modning på efterskolen, som efterskolen har som formål at levere. Jeg har redegjort for nogle problematikker, skolen og lærerne har i forhold til deres arbejde med de elever, der ikke trives, og derfra givet bud på nogle konkrete tiltag, som den pågældende skole og lærerne kan arbejde med, hvis det skal blive muligt at mindske antallet af unge, som kommer på efterskole og i den forbindelse i perioder oplever ikke at trives. Med artiklen har jeg redegjort for vigtigheden af, at man arbejder med synliggørelse af de problemer, der vil være i et socialt fællesskab på en efterskole til forebyggelse for, at efterskoleelever som Viktoria og Malene ikke behøver at opleve de svære ting så uoverskuelige, som det for dem i perioder er blevet. At komme styrket ud fra et efterskoleophold med brugbare, positive erfaringer i bagagen, må være målet for alle, så der er noget at bygge på videre i et liv. Referencer Illeris, Knud (2009): Læringsteorier. 1. udg., 3. oplag. Roskilde Universitetsforlag (2007). Schilling, Mette (2004): Menneskets psykologi. Munksgaard Danmark. Hjemmesider: Bekendtgørelse af lov om folkehøjskoler, efterskoler, husholdningsskoler og håndarbejdsskoler (frie efterskoler). (Hentet d. 6. april, 2011). Sårbare unge på efterskole - Rapport udarbejdet af Annette Vilhelmsen og Ulla Højmark Jensen 5

6 på grundlag af undersøgelse foretaget af Elisabeth Berg, Sønder Nærå Fri- og Efterskole, ekter/~/media/øvrige%20filer/undersøgelser/sårbare%20unge%20på%20efterskole.ashx (Hentet d. 6. april, 2011). 6