PROJEKT OM NEGATIV SOCIAL ARV: fagligt delprojekt - DANSK PÅ HF INDLEDNING Lars Ulriksen m.fl.: Når gymnasiet er en fremmed verden, 2009 belyser vanskelighederne, som nogle elever i de gymnasiale uddannelser kan have med at begå sig i systemet som følge af, at de ikke fuldt ud forstår terminologien, kravene og adfærdsmønstrene, som hersker i gymnasieskolen. På hf synes vanskelighederne at være særligt udtalte, idet forholdsvis mange kursister kommer fra såkaldte gymnasiefremmede familier. Rapporten peger bla. på, at underviserne især bør være opmærksomme på undervisningsfagligheden - et begreb, der henviser til en indsigt i hvad der gør det henholdsvis let og vanskeligt for eleverne at lære fagets forskellige elementer, herunder de forståelser og misforståelser, de typisk bærer med sig. Det omfatter et lager af hensigtsmæssige måder at præsentere begreber, sammenhænge og andet indhold på, de bedste analogier, metaforer, eksempler, demonstrationer osv. som kan støtte elevernes forståelse... Undervisningsfagligheden er knyttet til planlægningen af undervisningen: valg af tekster, eksempler, øvelser osv. som møder eleverne hvor de er. (Lars Ulriksen m.fl.: Fra gymnasiefremmed til student, GL, 2007, s. 10). Vi vil i det efterfølgende tage afsæt i undervisningsfaglighedsbegrebet og forsøge at udpege de fagmål, metoder og arbejdsformer, som hf-kursisterne i særlig grad har vanskeligt ved i dansk og dernæst opstille nogle ideer til, hvorledes vanskelighederne måske kan minimeres. På baggrund af hfs typiske kursistsammensætning finder vi det ikke relevant at operere med en særlig gruppe af gymnasiefremmede kursister, der skal tages særlige pædagogiske hensyn til. En hurtig undersøgelse viste for arbejdsgruppens egne hf-kursister, at mellem 4 % og 25 % af kursisterne kom fra gymnasiekendte familier - dvs. familier, hvor enten moderen eller faderen selv har en gymnasial uddannelse. Det betyder, at det overvejende flertal af hfkursister (undtaget er enkelte hf-enkeltfagshold) kommer fra gymnasiefremmede miljøer, hvad enten disse er etnisk-danske eller etnisk-fremmede. Det medfører, at vi i det følgende vil operere med den samlede hf-kursistpopulation som udgangspunkt for såvel problemer som løsningsforslag, vel vidende at der er hf-kursister, som ikke har vanskeligheder med de omtalte problemstillinger - men disse kursister er efter vores overbevisning i undertal - og som oftest i klart undertal på et almindeligt hf-hold i dansk (både 2-årigt og hf-e). Arbejdsgruppen (Elisabeth Gjesse, VUC-Vejle; Hanne Balslev Knudsen, Th.-Langs HF; Poul- Erik Möhring, Middelfart Gymnasium; Morten Mikkelsen, Fredericia Gymnasium) har dels taget udgangspunkt i evalueringerne af faget (EVA og IFPR), dels i egne - og kollegers - erfaringer med danskundervisningen på hf. Udgangspunktet er de gældende fagbekendtgørelser i dansk på 2-årigt hf og enkeltfagshf - og vi diskuterer ikke relevansen af hverken indholdet i disse eller eksamensformen.
Problemfelter Vi har valgt at skelne mellem overordnede - og fagspecifikke problemfelter. Til de overordnede problemfelter hører en række af de vanskeligheder, Lars Ulriksen m.fl. afdækker i deres rapport: - Eksplicitering af danskundervisningens enkelte fagmål i sammenhæng med den aktuelle aktivitets relevans. - Konstruktiv feedback ud fra klare evalueringskrav - Opmærksomhed omkring faglige begreber og fagets sprog, således det ikke er en forudsætning for den faglige læring, men som en del af den faglige læring. - Variation mht. undervisningsformer og kursistdeltagelse i de enkelte delaktiviteter i undervisningen. Vi finder også, at det på hf tillige er nødvendigt at inddrage: - Kursistdeltagelse i bred forstand, dvs. fremmøde, lektielæsning og aflevering af skriftlige opgaver: På flere kurser er der aktiviteter i gang mhp. at fastholde kursisterne på skolebænken - eks. indledes dagen i 1.hf på Rosborg gymnasium med fælles idræt og morgenmad samt tid til lektielæsning. Andre kurser har telefonordninger, som går i gang, hvis en kursist ikke er mødt til første lektion, mens enkelte kurser - eller fag - ikke opererer med lektier (ud over skriftlige opgaveafleveringer), men udelukkende læser - og bearbejder - tekstmaterialet i lektionen. Det sidstnævnte er vi ikke ubetinget tilhængere af. Hf er en studieforberedende uddannelse, og for os er det nødvendigt, at kursisterne også oplæres i almene studiekompetencer. Vi vil derimod pege på - entydighed i lektiegivning, klare anvisninger til forberedelsen, lektiecafeer etc. som støtte. - Lærerholdningen: Der er ingen tvivl om, at underviseren skal turde engagere sig ved hfundervisningen. Som Susanne Grøn og Bente V. Steffensen skrev i kronikken Et bud på, hvordan hf er verdensklasse,( Gymnasieskolen nr. 10, 2008) er tryghed og omsorg i hfkursisternes skoledag en væsentlig forudsætning for en god læring. Læreren skal vise, at vedkommende tager såvel kursister som undervisning alvorligt og samtidig afstemme sit ambitionsniveau, således det både stemmer overens med fagmålene og med kursisternes udgangspunkt. Danskfagspecifikke problemfelter: - Skriftlighed: Mange kursister har vanskeligt ved at skrive, hvad enten det gælder almindelige genrer som breve, ansøgninger, referater, notater etc., eller eksamensgenrene. - Genrebevidsthed generelt. - Arbejdet med ældre tekster - Arbejdet med fagets teorier. Vi mener ikke, der er voldsomme vanskeligheder for de fleste kursister i arbejdet med medie- /kommunikationsanalyser, litteraturhistorie, moderne tekster og mundtlige oplæg. I det følgende vil der blive givet nogle bud på, hvorledes vanskelighederne måske kan mindskes, men grundlæggende gælder, at vi ser det som en af undervisernes vigtigste opgaver - at øge kursisternes selvtillid, for mange kursister har så dårlige erfaringer med dansk (og andre fag) fra deres tidligere vej i uddannelsessystemet, at de nærmest blokerer for indlæring.
Tydelighed i forhold til fagets mål En væsentlig konklusion i bogen Når gymnasiet er en fremmed verden og undersøgelsen bag er, at mangel på tydelighed i mange tilfælde gør skoledagen og hjemmearbejdet svært for mange kursister med studiefremmed baggrund. Med udgangspunkt i danskfagets mål har vi opstillet en række anbefalinger til, hvordan denne problematik kan imødegås. Vi tænker, at tydelighed på mange forskellige niveauer kan hjælpe til en god forståelse i den konkrete situation og siden til en mere overordnet forståelse af fagets mål. Indledningsvis skal nævnes, at tydelighed mht. plan og mål for den enkelte lektion samt en tydelig eksplicitering af de enkelte delaktiviteters relevans i forhold til målet for lektionen er vigtig. Tydelighed i forhold til lektiegivning: Lektier er et problem for en stor gruppe hf-kursister. Især kan det være svært for mange i faget dansk, hvor læsemængden kan forekomme stor og indholdet abstrakt. Derfor er det vigtigt, at lektien er overskuelig, relevant og tilpas udfordrende. Før en lektie gives for, bør læreren overveje: Hvorfor giver jeg lektien for? Hvilke kompetencer skal lektien opøve/styrke? Hvordan skal lektien bruges den følgende undervisningsgang? M.a.o. bør læreren afdække, hvad læseformålet med den konkrete lektie er. Kursisterne skal have en grundig orientering om, hvad de forventes at gøre til den følgende undervisningsgang (se bilag 1 om fokuseret arbejdsmetode 1 og 2). Det kan endvidere være nødvendigt på forhånd at udrydde uoverkommelige vanskeligheder i lektien ved fx at oversætte svære ord og begreber eller gennemgå en svær lektie i Litteraturens veje som lærerforedrag. For at opnå tydelighed i lektiegivning er det centralt, at der i den enkelte lektion sættes god tid af til lektiegivning. Ofte kan det derfor være en god idé, at lektieinstruksen falder først i lektionen, hvor kursistopmærksomheden formentlig er størst. For at lektien forekommer relevant for kursisterne, er det vigtigt, at man som underviser så rent faktisk også den følgende undervisningsgang følger op på lektien og anvender kursisternes hjemmearbejde i arbejdet i klasseværelset. Tydelighed i forhold til metode: Bevidsthed om de taksonomiske niveauer integreres så vidt muligt naturligt i alle øvelser både skriftlige og mundtlige så der på holdet etableres en fælles forståelse for begreberne og et fælles vokabular, der kan bruges både i arbejdet på klassen, i det skriftlige arbejde, i lærerens responsgivning til skriftligt arbejde m.m. En anden måde at tydeliggøre for kursisterne, at metodekendskabet også er en del af pensum, er at indbygge det i tutorsamtalerne og inddrage metodebegreberne som en del af udgangspunktet for samtalen. Begreberne der inddrages skal følge kursets overordnede progressionsplan. Fx kan en del af forberedelsen til en tutorsamtale i 1.hf lyde: Giv et eksempel på, hvad en analyse af en avisartikel kan indeholde i dansk.
I arbejdet med analyse af tekster er det vigtigt at eksplicitere, hvordan man bevæger sig fra konkret iagttagelse til mere abstrakte konklusioner og begreber (se bilag 2). En del begreber bliver lettere at forstå gennem praktiske øvelser. Fx kan begrebet genre udover definition og forklaring gøres forståeligt gennem øvelser med at omskrive tekster fra en genre til en anden eller ved at sortere en stak blandede bøger efter genre. I arbejdet med genrerne til skriftlig eksamen kan det være en stor hjælp for kursisterne, hvis de bliver i stand til at gennemskue, at de forskellige taksonomiske niveauer indgår i opbygningen af de forskellige opgavetyper. Her kan det være en god idé at inddrage autentiske eksamensbesvarelser både gode og dårlige til en afdækning af, hvordan opgaverne er opbygget og hvorledes de honorerer kravene til eksamensgenrerne generelt. Selvom vi generelt ikke mener, der skal arbejdes med mange prøver, kunne man også vælge at tydeliggøre netop nogle metodebegreber ved at give kursisterne tests, hvor de får lejlighed til at se, om de har forstået begreberne eller ej. Godt henne i forløbet, når man har arbejdet med forskellige genrer og de begreber, der hører til disse, kunne man gøre begrebsapparatet og metoderne mere overskuelige ved at vise, hvor meget der også er fælles på tværs af genrer. Her kan kursisterne formodentlig nikke genkendende til, at det altid er godt at begynde med at præsentere teksten og derefter give et overblik over dens opbygning og indhold. Det vil sige, at på det redegørende niveau er redskaberne meget lig hinanden. I analysen tages de genrespecifikke analysebegreber i anvendelse. Tydelighed i forhold til bedømmelseskrav: I en god taksonomiforståelse ligger implicit en god forståelse for bedømmelseskravene i faget. Således ligger tydelighed i forhold til bedømmelseskravene i danskfaget i umiddelbar forlængelse af tydelighed i forhold til fagets metode. Det er helt centralt, at kursisterne har en god forståelse for bedømmelseskravene i faget. Først da kan de arbejde fokuseret med at opøve og beherske de metoder, der er danskfagets. Lærerens indstilling og ambitionsniveau Lærerens indstilling: Generelt men måske især på institutioner, hvor der både undervises gymnasieelever og hf-kursister er det vigtigt, at det ikke bliver almindeligt, at hf-hold omtales negativt og betragtes udelukkende som problem-hold.
For mange hf-kursister rummer danskfaget elementer, der er svære at forholde sig til og gennemskue. Her er det vigtigt, at underviseren møder kursisterne med engagement og vilje og får bragt sin egen entusiasme og glæde for faget og konkrete tekster i spil (også selv om man som underviser møder modstand). Less is more : Det samlede danskforløb bør planlægges med fokus på tekst-økonomi, således at der tænkes i at få færre tekster i spil. I periodelæsning læses fx tekster nok til, at kursisterne får en god og sikker fornemmelse for, hvordan man angriber tekster i den givne periode, men man behøver ikke nødvendigvis have flere tekster af hver forfatter i spil eller for den sags skyld lade alle periodens forfattere være repræsenteret. Tilsvarende vil samme tekst med fordel kunne indgå i forskellige forløb og således læses og genlæses med forskelligt fokus afhængig af kontekst, ligesom der også ligger en tekst-økonomi i at bruge samme tekst til både skriftligt og mundtligt arbejde. Kursisterne bør introduceres til få begreber ad gangen, og en given tekst læses udelukkende med de få begreber for øje. Således bliver ikke hver en sten i teksten vendt, men kun de få, som er relevante i den givne sammenhæng. Kun gradvis føjes flere begreber til det samlede begrebsapparat. I det hele taget bør man som underviser tilstræbe, at det samlede begrebsapparat er overskueligt og kun indeholder de mest nødvendige begreber og termer til gengæld vil kursisterne ideelt set kunne anvende disse begreber med større sikkerhed og fortrolighed. Differentiering: Ikke alle kursister behøver at læse alle tekster. Er der på holdet særligt gode og hurtige læsere, kan disse læse tekster, der ligger ud over, hvad de øvrige kursister læser. Tekstlæsningen kan munde ud i oplæg for de øvrige kursister, således at hele holdet får glæde af de ekstra tekster. Meget svage læsere kan med fordel få hjælp til værklæsning ved i kombination at lytte til lydbog og have bogen foran sig. Sanseligt og konkret Generelt for hele gymnasie- og hf-uddannelsen handler det om at knække den gymnasiale skolekode/studiekode. Hf-kursister fra uddannelsesfremmede miljøer vil måske i højere grad have vanskeligt ved at forholde sig til den meget teoretiske og abstrakte viden, som formidles i gymnasiet. Gruppen mener derfor, at der skal arbejdes bevidst med at gøre stoffet sanseligt og konkret. Konkret og sanseligt handler om at gøre både teoretisk og konkret stof levende. Kursisterne skal kunne se, høre og smage. At gøre stoffet levende kræver kreativitet og anderledes planlægning fra lærernes side, men det kræver også et mod til at iværksætte aktiviteter, som måske er grænseoverskridende for kursisterne og som de reagerer negativt mod. Aktiviteterne kan også tilrettelægges således, at det er kursisterne selv, som skal være kreative i forhold til stoffet for på den måde at gøre dem ansvarlige for deres egen læring.
Forslag Gruppen mener, at inddragelse af andre medier i undervisningen generelt giver en god lydhørhed. Vi foreslår således, at der inddrages billeder, musik og filmuddrag (her henvises til You Tube). Dette har flere fordele: kursisterne er i forvejen fortrolige med og har et stort kendskab til musik/film, men inddragelsen af andre genrer giver også et afbræk i undervisningen, som gør at kursisterne i højere grad kan fastholde koncentrationen. Andre forslag kan være at lade kursisterne tegne en åbning af en tekst, slå ring om ord (eks. blå om himmelske ting, rød om jordiske ting eller om ordklasser). For at sætte fokus på det sanselige kan undervisningen flyttes væk fra skolen. Man kan eksempelvis lade kursisterne gå en tur på en halv time. Kursisterne skal under denne gåtur være helt stille. De må ikke kommunikere med hinanden eller dem, de møder på deres vej. Inden kursisterne bliver sendt ud på gåturen får de at vide, at de er forpligtet på et produkt, som de skal arbejde med ved hjemkomsten. Kursisterne vælger selv genre (digt, tale, artikel, musik etc.). Den efterfølgende opsamling fokuserer på kursisternes individuelle oplevelse i forhold til brug af andre sanser samt hvordan indtrykkene skrives ned og formidles. Skriftlighed Formålet med den såkaldte ny skriftlighed har været at styrke kursisternes kompetenceudvikling. Denne problematik diskuteres ikke her. Formålet er, at give en række praktiske, konkrete anvisninger på, hvordan der eventuelt kan arbejdes med skriftlighed på hf. Gruppen anbefaler generelt, at der er en sammenhæng mellem skriftlighed og det, der i øvrigt foregår i undervisningen, således at skriftligheden bliver en naturlig integreret del af undervisningen. Derigennem kan kursisterne trænes til at bruge skrivning som redskab til at udvikle deres egen forståelse af eksempelvis tekster. Som udgangspunkt anbefaler gruppen, at der udarbejdes en oversigt over progressionen i den skriftlige dimension. Vedlagte bilag 3 er udarbejdet af Lise Ludvigsen fra Middelfart Gymnasium. Den skitserede oversigt er ikke kun en progression i skriftlighed, men også i kompetencer. Oversigten i sig selv rummer en række praktiske eksempler på, hvordan skriveundervisningen kan gribes an med små konkrete overskuelige øvelser. I det følgende vil vi opstille en række forslag, som vi selv har gode erfaringer med: At skrive som redskab til at udvikle egen forståelse. Her kan der arbejdes med mindmap som led i en tekstanalyse (som tidligere anført i bilag 2) Artikler og skriftlige oplæg dvs. eksamensgenrerne. Gruppen anser dispositionen for et meget vigtigt redskab i arbejdet med at få kursisterne til at overskue opgaver af eksamensopgavestørrelse. Når kursisterne først har fanget ideen, har de desuden et redskab til opgaver i andre fag (projektrapporter og synopser). Vi foreslår, at kursisterne får stillet en opgave, hvor der udelukkende arbejdes med disposition.
I arbejdet med eksamensgenrerne skal kursisterne have mødt genrerne artikel og oplæg, inden eksamensgenrerne præsenteres. Det samme gælder for analyserende og argumenterende opgaver. I forlængelse heraf vil det være en god ide at læse vejledningens side 33 sammen med kursisterne og oversætte den i fællesskab. I oversættelsen gælder reglen: Keep it simpel. Kursisterne kan evt. få udleveret oversigterne side 34-35 i vejledningen. Til arbejdet med portfolioevalueringen vil vi henvise til Ellen Krogh og Mi janne Juul Jensen: Portfolioevaluering og portfoliodidaktik, 2008. I forbindelse med eksamen har gruppen gode erfaringer med de råd, der er skitseret i bilag 4. Bilaget indeholder også et eksempel på en køreplan for et hf-hold i forbindelse med en skriftlig opgave. En del (mange?) kursister har problemer med ordforråd og skriftsprogets krav til præcision og sammenhæng. Her anbefaler vi det gode eksempel : hvordan skrives en indledning? Hvordan bliver talesprog til skriftsprog? Hvordan skrives sanseligt? Hvad er en velbegrundet påstand? I forlængelse heraf mener vi, at det er vigtigt, at der følges op på introduktionsforløbets grammatikundervisning evt. gennem en indplacering i holdets værkstedstimer (i samarbejde med engelsk). Lektieværkstedstilbud bør være en selvfølge også i dansk (og altså ikke kun i matematik og naturfag, som mange kurser tilbyder). Men også i den enkelte lektion bør grammatik/ordforråd til stadighed være et centralt punkt f.eks. kan hver lektion indledes med: En 5-minutters grammatikøvelse (til at begynde med udarbejdes den af læreren senere af kursisterne), hvor f.eks. en fejlfyldt sætning skrives på tavlen. Kursisternes opgave er at omskrive sætningen grammatisk korrekt. Man kan også forestille sig, at en talesprogspræget sætning skal omskrives til korrekt skriftsprog 5- minutters oplæsning af selvvalgt tekst 5 minutters indledning med det litterære hjørne hvor kursisterne skal forklare et begreb. Fordelen ved disse små seancer er, at lektionen kommer i gang kursisternes aktiveres og de får forhåbentligt en større forståelse for ordforråd/grammatik/begreber. Vi anbefaler tillige, at der anvendes små skriftlige øvelser i den daglige undervisning (og som oftest ikke rettes af læreren). Eksempelvis lav en tekst med så mange adjektiver som muligt og som stadig giver mening. Sprogbevidstheden kan udvides gennem oversættelser af forskellige sprog fra hverdagen. Eksempelvis smssprog, rapsprog, rollespilssprog, bekendtgørelsessprog, forskellige avisers sprog etc.
Læsning af ældre tekster Kursisterne har generelt svært ved at læse ældre tekster. Vanskelighederne er todelte: der er både den indholdsmæssige side (at læse mellem og bag linjerne), men også det at forstå, hvad der rent faktisk står i en tekst (at læse på linjerne). Yderligere har kursisterne svært ved at se relevansen af at skulle arbejde med ældre tekster, og for mange forbliver temaerne meget abstrakte. F.eks. er æresbegrebet i folkeviserne meget fjernt fra danske hf-elevers hverdag ligesom Kingos tilværelsesopfattelse ligger meget langt fra kursisternes måde at tænke på. Forslag For at sikre at kursisterne overhovedet får læst teksterne og for at afklare forståelsesproblemer, foreslår vi, at ældre tekster bearbejdes sprogligt forståelsesmæssigt i undervisningen. Vi finder det endvidere vigtigt, at læseformål tydeliggøres og at man som lærer anviser konkrete læsestrategier og læsevejledninger. Kursisterne skal endvidere lære at anvende ordbøger (både trykte og elektroniske), gættestrategier m.v. Det er ligeledes vigtigt, at anvende tid på baggrundsstof/-forklaringer. Mange ældre tekster forefindes i elektronisk tilgængelig form og her kan en ide være at lade kursisterne lave noter til teksten, foretage afsnitsinddelinger m.v. For enkelte tekster gælder, at der faktisk er lavet et komplet sæt bestående af tekst, billede, baggrundshenvisninger etc. der allerede er tilgængelige (eks. om Herman Bang: Branden, udarbejdet af ejour) Vi finder det også vigtigt, at man som lærer fokuserer på, hvordan eventuelle arbejdsspørgsmål udformes. Kursister vil gerne have arbejdsspørgsmål. Det giver dem et pejlemærke i deres læsning, men arbejdsspørgsmålene må ikke være for detaljerede og uoverskuelige. Et konkret eksempel kan være, at kursisternes hjemmearbejde har været inddelingen af en tekst. I klasseundervisningen skal kursisterne argumentere for inddelingen og den videre bearbejdning af teksten tager sit udgangspunkt i kursisternes arbejde. Omvendt kan læreren også anvise konkrete tekstnedslag, hvor det så bliver kursisternes opgave at tage udgangspunkt i disse. En del kursister (mange?) har svært ved at forstå, hvorfor de skal læse ældre tekster. Gruppen har gode erfaringer med at perspektivere temaer i ældre tekster til kursisternes erfaringsverden. Det kan være konkrete hændelser/begivenheder i kursisternes hverdag, men også følelsesmæssige forhold. Man kan således inddrage avisartikler eller andre litterære tekster, der omhandler et bestemt tema. I forbindelse med læsning af romantikken og den romantiske kærlighedsopfattelse kan man inddrage raptekster, der beskriver den fysiske og ofte rå kærlighed. Efterfølgende kan man få en diskussion af forskellen på fysisk og platonisk kærlighed. I forbindelse med læsning af folkeviser er det oplagt at inddrage nyere tekster specielt minimalistiske tekster - og i forlængelse heraf få en snak om tompladsproblematikken med kursisterne og som resultatet af denne snak få kursisterne til at udfylde de tomme pladser i folkeviserne. Dette har flere fordele: arbejdet med folkeviserne bliver nærværende og man kan også træne kursisterne i at
gøre sproget levende. Endelig mener vi, at dramatisering og visualisering af ældre tekster med fordel kan inddrages i undervisningen. Som et eksempel kan nævnes, at en del af arbejdet med Holbergs Den Stundesløse kan være at lade kursisterne omskrive stykket til en moderne udgave. Kursisterne bliver på den måde direkte involveret og bliver tvunget til at nytolke tematikken i Den Stundesløse samt anskue temaet fra et moderne menneskes perspektiv. Undervisningen kan lægge op til, at der arbejdes med dramaet som genre og Den Stundesløse, og kursisternes bearbejdning kan munde ud i en moderne dramaform for eksempel det absurde teater.
Bilag 1 Elevens hjemmeforberedelse Traditionel arbejdsmetode mange tekstnære og detaljerede spørgsmål (person, miljø, sted, fortælleteknik m.v.) Fokuseret arbejdsmetode 1 Defineret læseformål: Inddel eventyret i tre afsnit og giv overskrifter Fokuseret arbejdsmetode 2 Beskriv hvad der er vigtigt i eventyret. Hvorfor er det vigtigt? Skriv eventuelle spørgsmål til eventyret Klasseundervisning a. Gennemgå alle spørgsmål b. Gruppearbejde om spørgsmål a)eleveksempel på tavle eventyrets tredelte struktur b. gruppearbejde om person- og miljøkarakteristik pararbejde med fremlægning af forberedelsen konklusioner på tavle Elevforventninger Spørgsmål svar er mine svar på de enkelte spørgsmål rigtige? automatik a. er det alt det gør jeg så b. jeg er nødt til at se en helhed for at kunne inddele Hvordan skal jeg kunne stille spørgsmål? Jeg får lov til at læse eventyret på mine egne præmisser. Lærerforventninger Eleverne har forstået eventyret via arbejdsspørgsmål Lærerens skjulte dagsorden Tjeklistepædagogik har eleverne læst? eleverne skal kunne overskue eventyret Forberedelsen skal bruges som et led i undervisningen refleksion over eventyret at stille spørgsmål til eventyret eleven styrer eventyret krav om ansvarlighed og selvstændighed
Bilag 2: Mindmap med personkarakteristik af personen Ulla i Jan Sonnergaards novelle William (Kan også bruges som eksempel på forskellen på konkret og abstrakt) Oplysninger om personen der gives direkte i teksten: Situation i nutiden Kæreste med jegfortælleren Måske gravid Har ferie Opførsel Vil underholdes / det må ikke blive kedeligt Drikker meget cognac Kører magtkamp med kæresten Bliver aggressiv over anklager Løber fra Williams anklager Oplysninger fra William Gået i klasse med William Ikke drillet så meget som de andre i klassen, men på afgørende tidspunkt Abstrakte begreber: karakteristik Egoistisk Oplevelsessyg Opfører sig som forbruger Vælger trygheden frem for medmennesket
Bilag 3 Progression i undervisningen af den skriftlige dimension (Lise Ludvigsen, Middelfart Gymnasium og Hf-kursus) Generelt fra dele til helheder kompetencer og danskfaglig terminologi proces og produkt kommunikationsmodel respons skriftlige opgaver knyttet til det daglige arbejde i dansk Temaer i 1.hf fra andres tekst til egen tekst dokumentation genreskrivning og kommunikation postkort, reklametekst, slang, omskrivning af genrer, ny indledning/afslutning på læste tekster sproglig korrekthed ordklasser, syntaks, grammatik, idiomer & faste vendinger sproglige virkemidler - appelformer at komme i gang med at skrive basisskrivekursus disposition den røde tråd, indledning & afslutning responsskrivning fra elev til elev analyse og fortolkning - hjemmelavede opgaver til daglige undervisning vejledning før/under (lærer) & portfolio efter (elev) Temaer i 2.hf definitioner og metoder i skriftlig dansk Blooms taksonomiske niveauer skelnen mellem andres og egen tekst redegørelse og diskussion hjemmelavede opgaver sammenligning af tekster hjemmelavede opgaver genreskrivning - analyse & fortolkning, redegørelse og diskussion & karakteristik og inddragelse sproglige øvelser/argumentation opgaveformuleringer at knække koden: genre, metode, kommunikation, formidling skrivning og genskrivning af hele
opgavesæt responsskrivning fra elev til elev vejledning før/under (lærer) & portfolio efter (elev) Bilag 4 Gode råd til eksamensopgaver i dansk: Skriv opgavens nummer. Længde: 7000 tegn som minimum. Brug opgavehæftets tekster men brug også den viden I har fra danskundervisningen og andre steder fra. En analyse af en tekst: Det er godt at nå frem til én fortolkning men lad være med at reducere teksterne til ét udsagn, se også nuancerne. Gå grundigt til værks. Tænk i denne rækkefølge: Genre o Repeter for jer selv, hvad genrekravene er. Emne, emne, emne o Hvilke hovedproblemstillinger er der i emnet? o Hvilke underordnede problemstillinger? o Hvilket materiale har jeg om de forskellige problemstillinger? Læser, læser, læser o Hvordan får jeg formidlet alt det? o Hvordan bliver det interessant? o Hvordan bliver det overskueligt Køreplan for analyserende oplæg til et hf-hold (forholdet mellem fantasi og virkelighed, maj 2006). Mandag den 19.10 Del og stjæl runde på hæfte 1 Fredag den 23.10 Del og stjæl-runde på HCA Springfyrene (hæfte 2). Efterfølgende klassediskussion med lærerhjælp til fortolkning og få teksten placeret litteraturhistorisk m.m. (klassen arbejder pt. med romantik og romantisme). Derudover instruks i opbygning af opgaven forberede disposition til næste fredag
Fredag den 30.10 Mandag den 2.11 Mandag den 10.11 Del og stjæl-runde på forberedt disposition til selve stilen. Aflevering af færdig stil Tilbagelevering af stile med generelle (mundtligt) og individuelle (skriftligt) kommentarer. Gruppediskussion af autentiske eksamensstile (maj 2006) samt klasseopsamling. Evt. udlevering af ark med udvalgte fejlsætninger, som først rettes i par og derefter hurtigt rettes på klassen. Analyserende oplæg til et hf-hold (Forholdet mellem fantasi og virkelighed, maj 2006) Formuler en overskrift (skal både fænge og dække indhold i oplægget) I. Indledning Sælg varen! Du skal her overveje, hvad der kunne fange dig selv i forhold til et analyserende oplæg om eventyrgenren og Springfyrene (husk, at det ofte kan være hensigtsmæssigt at vente med at skrive indledning til sidst) II. III. Midterdel Introducer din læser til eventyrgenren (brug din viden fra sidste og dette års undervisning + hvad du kan finde frem til i fx Litteraturens veje eller Faglige forbindelser): Hvad er et eventyr? Hvornår og hvor opstod genren? Hvad kendetegner genren? Hvad er forskellen på folkeeventyr og kunsteventyr? Osv. Analyse af H.C. Andersens tekst: Hvilken type eventyr er teksten? Hvordan ses det? Brug redskaberne fra tekstanalyse til at komme frem til en fortolkning af eventyret. Osv. Afslutning Opsummer indholdet fra midterdelen og slå hovedpointer fast (luk døren forsvarligt!)
LITTERATURLISTE Danmarks Evalueringsinstitut: DANSK A på hf: fagevaluering 2007, 2008 Grøn, Susanne og Steffensen, Bente V.: Et bud på, hvordan hf er verdensklasse, Gymnasieskolen, nr. 10, 2008 Kagan, Spencer og Stenlev, Jette: Cooperative Learning, 2009 Klausen, Trond B.: Øget selvtillid skal bryde negativ social arv, debat@berlingske. dk 27/11 2007. Krogh, Ellen og Jensen, Mi janne Juul: Portfolioevaluering og portfoliodidaktik, 2008 Krogh, Ellen m.fl.: Evaluering af det skriftlige arbejde efter gymnasiereformen, Gymnasiepædagogik, nr. 73, 2009 (IFPRs skriftserie - kan findes på IFPRs hjemmeside) Mikkelsen, Morten: Kan Aladdin læses på hf? Et forslag til læsning af en kanonforfatter I Karin Esmann Knudsen (red):historiske fortællinger. Historieformidling og litteratur, 2008 Nielsen, Morten O. og Terp, Erik: Anvendt hf - inspiration til anvendelsesorientering, 2009 (hentes direkte via Undervisningsministeriets hjemmeside) Olsen, Flemming B.: Har du lavet dine lektier i dag?, Gymnasiepædagogik nr. 53, DIG, SDU, Odense, 2004. Raae, Peter Henrik og Christensen, T.S.: Den fortsatte implementering af hf-reformen. SDU, 2009 (kan hentes via UVMs hjemmeside) Ulriksen, Lars m.fl.: Fra gymnasiefremmed til student, GL, oktober 2007. Ulriksen, Lars m.fl.: Når gymnasiet er en fremmed verden, 2009 Undervisningsministeriet: Forskellighed som ressource. Undervisning i det flerkulturelle læringsrum, 2004 (hentes direkte via ministeriets hjemmeside). Ågård, Dorte: Sprog er sjovt I Dansk Noter, april 2005, s. 52-56